| 1.Bourdieu 的國之貴族 | 2.想觀「想像時空架構中的台灣想像」一個中觀的論述分析 |
| 3.蔓延在「建構」與「實在」間的戰火－－－關於愛丁堡學派及其「敵人」 | |
| 4.科技建構、生命政治與生死分界的空性 | |
Bourdieu 的國之貴族
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周平 南華大學應用社會學系助理教授 我作品的關鍵點在於揭示出文化和教育並不僅是個嗜好或僅具微小的影響力，…，在確保團體間和社會階級間的差異和再製差異方面，它們具有巨大的重要性。[1] Bourdieu的著作一向都是兼具發人深省的理論外延性和豐富而特定的經驗指涉內涵性，「國之貴族」也不例外，它一方面具有社會學分析上的普遍化意涵，一方面則具體地呈現法國社會有關教育和社會層級化的經驗素材。Bourdieu最核心研究旨趣是，以經驗世界的素材為基礎來理論性地反思社會中有關權力、文化和教育的問題。換言之，他所要探討的是：社會中權力和宰制關係的運作邏輯及其掩飾和維持機制如何深深地嵌入法國社會（以本書而言）的教育系統中，透過教育場域的制度化和教師的情境性實踐，一個Bourdieu稱之為「社會煉金術」（social alchemy）的聖化（consecration）或正當化（legitimization）過程，使法國社會結構中的「貴族」階級和其他階級的區隔化以及與各階級位置相適應的心理結構的形塑得以產生關連或甚至得以被再製（reproduced）或強化。儘管本書所做分析的是法國社會的特定現象，但做為一種啟發性觀點，它有助於我們以相同的問題意識來考察其他社會。 Bourdieu在本書中洞察到當代社會的統治技術以各種獨特的權力形式（如政治、知識、官僚和經濟等）達成。那一些能力或資格被統治社會的行政和科技官僚所強調？被統治者又如何心悅臣服地接受統治權威的正當性呢？為了解答這些疑問，Bourdieu運用其素享盛名的研究方法和概念來詳細檢視法國當代教育系統（特別是the grandees ecoles）的「聖化」(consecration)工程。當然，在不同的歷史時期裡，「聖化」工程會以不同的操作形式來生產該社會的貴族和其他階級，現代社會以較之傳統社會更為精緻的邏輯來生產社會中的優勢團體或貴族以及階級位置高低尊卑的區分。今日的「國之貴族」享有空前豐富的權力資源以供運用，並具有許多尊貴的頭銜（如教育、財產或所有權等）藉以正當化他們的特權地位。Bourdieu在本書中試圖指出，為了在諸多權力形式脈絡中鞏固其優勢位置，就結構上或甚至系譜上而言，the noblesse de robe的繼承人必須建構現代國家、共和神話、普世教育、功績主義（meritocracy）和相應的公民義務等。 Bourdieu使用民族誌式的深度描述，歷史文獻分析、統計分析和理論論證等方法以發展出一個範圍廣闊且具高度原創性的有關權力和統治技術的解析，這對我們瞭解當代社會的權力運作機制有極大的啟發性。在廣泛地檢視權力與社會結構的有關問題之同時，Bourdieu試圖揭露日常生活實踐過程中習焉不察且被蒙蔽的「社會巫術」（social magic），例如頒授學術頭銜，入學考和其他考試的評量、公職人員的任用或薪水等級的建立等。透過現代「社會巫術」，不平等的階級關係和天差地別的資源或資本分配方式便能合法地偽裝成自然的和公平的競爭的結果。人們之所以對不平等的客觀處境產生的真正原因習焉不察或視為理所當然實在是因為潛藏在人們日常生活實踐的生活態度底層的無意識結構已經被包裝成了一種與不平等社會結構相適應而不會在意識層面質疑其正當性的視界。這樣的視界在生活實踐中構成了我們的分類基模，舉凡知覺、鑑賞、思想和行動都受其框限，其結果是客觀結構作為一種實踐行動的條件被轉譯成人們主觀的心理結構，實際上也限定了行動者的行動可能性，在結構化的視野中，行動者在生活世界中建構社會，然而，意識層面感到自由的建構行動卻覺察不到其行動結果正在結構化（structuring）或再製了不平等的客觀結構。在現代社會中，教育制度和教育界人士成了這個轉譯機制最重要的中介結構和施為。在教育這個場域中，社會結構和心理結構的辯證關係和再製過程同時發生在教師視界中和教師與學生的互動關係中。 社會結構與心理結構 一般認為社會學的目標是去「揭露不同社會世界中深掩的結構，它構成了社會宇宙（social universe），以及那些能確保其再製或轉型的『機制』」[2]。這樣客觀取向的探尋，Bourdieu認為必須結合心裡為層次主觀的研究，也就是說對行動者在社會實踐當中所形塑的認知結構或實踐知識的建構行動和其結構化過程，也是社會研究不可忽視重要面向。Bourdieu相信社會結構與心裡結構之間存在著一定程度的對應關係（correspondence），亦即社會世界中階級不平等的客觀分界（division），特別是不同場域中宰制與被宰制關係的界分，與行動者在實踐行動中所具有的視界（vision）之間有著交錯緊密的關連。 Bourdieu因此認為社會學應結合客觀取向的「結構主義」和主觀取向的「建構主義」觀點，因為兩者無論是在理論或實踐上都是不可分的。在截然二分的認識論架構中，結構和建構成了兩個完全不相屬或交互作用的實體，這是Bourdieu所不能接受的，它基本上是反對任何形式的「實體論」（substantialism）的。結構與建構行動對Bourdieu而言都不是不變的實體，它們是社會實踐的兩個面向，兩者的辯證關係和過程才是社會學所要觀察的，它因此稱自己的理論為「建構的結構主義」（constructivist-structuralism）或「結構的建構主義」（strcuturalist-constructionism），同時，在方法論上他也提出了一個不同於「實體論」的觀點，它稱之為「方法論的關係主義」（methodological relationalism）。[3]對他而言，社會學的研究一方面探索客觀結構（如本書第三部份的操作），另一方面也分析行動者投注在實踐行動和「再現」中所隱含的認知結構。藉此認知結構，人們建構社會實像和實踐互動時權宜或策略的依據（如本書第一部份所談者）。這兩個面向是不可偏廢的，對於社會結構或機制的分析之所以具有解釋力實在是因為它同時包含了對影響行動者判斷力和實踐力的知覺、鑑賞、思想和行動基模（schemata）的分析結果。反之，行動者的意識和行動決策也絕非個人的獨白或感官經驗所足以充分解釋的，因為行動不是在真空中的無中生有，它是社會世界中的一個構成部分，任何社會行動因而必然是有脈絡性或結構性的。 在教育的場域當中，結構與建構面向的交錯也是重要的。教育制度如同一個巨形的認知機器（cognitive machine）它不斷地以其考試和各類評鑑機制來再分配學生[4]，從而也再製了貴族階級的優勢位置和其他階級的相對弱勢位置，而教育系統中的教師和學生先前就已承載著在分配系統中不同位置（position）中所蘊育的不同性向（disposition）。社會結構的中的階級界分（division）和行動者的視界構成了無數編密的分類行動，它表面上看起來像是來自行動者主觀建構的認知機器，其實是受客觀條件制約並與其相適應的。因此，我們對行動者的建構行動之分析也不可忽略其有意義的實踐和認知結構是有其社會根源的。雖然這樣的取徑著重行動者主觀經驗的社會形式之瞭解，但它與一些主觀主義者立場（如俗民方法論者）是有所區別的，因為行動者的所謂「社會建構的實相」和在社會交往過程中的視界，總是受制於行動者所身處的社會世界中所佔有的位置而形成的心理結構。Bourdieu因此細緻地指出以下的論點： 社會性構作的喜好系統（preference
systems）之根本結構形成了我們做決策時的衍生原則和統一原則，無論是有關教育制度、學科分際、運動、文化或政治意見等，皆與社會空間的客觀界分（division）有著有意義的關聯…[5]
我們身處的社會世界充滿著各式各樣的權力場域（fields），其中人們因所擁有的資源（如經濟或文化資本）的差異而在權力場域的層級化界分中朝兩極化發展，這樣的界分也使得人們形塑慣習（habitus）或性向（disposition）的條件有所差別，其中優勢和弱勢者的認知視界（vision）也因此而有相應的差異，承載不同視界的人在社會世界的權力場域中實踐時，必須經歷各種精心建構的競爭和考核結構，它表面上看似公平且合理，但郤成了一個現代性的精緻排除機制。這個排除機制將社會場域中處於弱勢位置具有「低俗」慣習的競爭者，透過一個制度化、合法化的教育過程而排除於「國之貴族」的社會空間之外。這樣的排除過程絕非簡單的機械因果關係，它牽涉到具有意識和行動能力的人在非自己所能夠選擇的場域中，以長久薰習而成的視界來從事對行動者而言有意義的實踐活動，但它同時也是在行動者不自覺的情況下再製了不平等的社會結構和符合行動者社會位置的心理結構。
儘管人在實踐活動中仍具有思辨的能力，但它絕非純粹的意識或推論的能力，而是一種同時受慣習所賦能（enabling）和約制（condition）的實踐過程，也就是說，它是一種薰習、熟稔而不需時時著意警覺或推論反省的衍生基模（generative schemata），它同時是各種社會生活實踐中親身體現的產物（product of embodiment）。經由實作過程中所親身體現的基模，使得我們的認知結構中有了一定形式的分類架構（classificatory frameworks），它是人們能夠從事建構行動的前置基礎，但它也同時框限了人在社會空間中的階層位置和行動的可能性。人在社會空間中位置的差別與人的心理結構、性向或慣習的差異之間並非簡單的機械因果關係或反映，但兩者間郤有著複雜的辯證關係和過程，一方面，作為背景的社會空間或場域，成為形塑人的視界或慣習的可能性條件，而另一方面人的視界或慣習又是人在社會空間或場域中從事各類實踐或建構活動時的基礎，這樣的基礎也就構成了人的身心結構。同時，非常弔詭地，在實踐行動中，社會空間或場域的差異結構被人們自己的建構行動所強化或再製。因此，Bourdieu指出：「慣習因此是立基於再製策略之上的，它傾向於維持分隔、距離、秩序（化）關係，並同時在實踐當中（雖然不是意識地或深思熟慮地）再製構成整個社會秩序的差異系統」。[6]
對於社會世界的結構面向和建構面向的雙重閱讀（double reading）同時也意謂著對客觀主義（或結構主義）和主觀主義（或建構主義）的雙重揚棄和超載。Bourdieu認為對權力形式的分析（如本書所談之教育體制）必須同時考慮行動和結構的動態關係和過程，唯有透過這樣的取徑我們才能夠細緻地分析權力場域中的象徵暴力（symbolic violence），它同時包含社會結構的客觀特徵和行動者在社會結構化過程中形成的性向。如此，我們方有可能瞭解實踐過程中行動者的知覺和行動範疇和客觀的社會權力結構間如何交會和往復強化，換言之，行動者在實踐場域中所體現的慣習是與社會結構相呼應的，但絕不化約為結構的機械式反映或行動者獨立意志的表現。
Bourdieu的觀察揭露出一個無情的矛盾，那就是，被統治者在實踐過程中對現有的宰制關係竟作出了自己預想不到也不樂於承認的貢獻，因為那宰制的結構並不能獨立存在，除非它能透過行動者的不自覺地體現或落實。正如馬克思所指出的：「統治者受制於他們的宰制結構。」[7]宰制結構作為一種約制和賦能的可能性條件，體現在實踐者的身心狀態中，成為一種推論意識無法覺察的默會知識和實踐參考架構，它構成了我們的心理結構，一種視為理所當然的，先於感官經驗的無意識基模。Bourdieu甚至認為即使在大學這個具有高度反思性的場域中，行動者（包括權力分析者或自認為例外的人）也不能免於在有意義的社會實踐中，無意識地強化象徵暴力和宰制的結構性，在其中，他們特定的認知旨趣和既得利益使得他們的心理結構相當一致地呼應他們在特定社會結構中的權力位置。[8]
在本書新的教育場域中的各種層級化的結構化現象乃是透過國家機器的法制化手段而顯現出「客觀中立」的形式，使身在其中的宰制或被宰制者皆無法在意識層面覺察其中的問題性。例如，透過教育場域的中介，社會中經濟資本和文化資本的不平等分配結構被制度化的程序和結構化的心理所「正當化」，於是，身處其中的不同位置的行動者也形塑了差異的知覺和鑑賞原則。
Bourdieu認為教育社會學是知識社會學或權力社會學（甚至權力哲學的社會學）中重要的一章，它也是權力人類學的根基。[9] 因此，我們不應輕忽它在社會分析中的份量。經由教育場域的分析，我們方有可能瞭解到社會結構和心理結構再製的「機制」和人們如何誤認（misrecognize）「真理」或認可「合法性」的過程。在社會空間中，人們依著兩個根本的界分原則（經濟資本和文化資本）來爭奪或再製統治位置和宰制關係，其中教育體制對文化資本的分配結構，乃至界分結構，的再製扮演關鍵性的角色。
對教育場域的批判性分析有助於我們顛覆有關「學校是一種解放的力量」、後天「成就」勝過先天「繼承」、努力重於出身背景、功業和才能重於遺傳和私人關係等迷思。一旦迷思被揭露，我們將能夠看到教育場域中無情的社會操作及它如何成為宰制關係和宰制合法性根基的事實。[10]對於身處教育場域中從事知識和廣義的文化生產的教育從業人員，這樣的批判分析有如兩面刃（對客觀外在世界和自我主觀位置的同時否定）是無情和痛苦的。然而，對Bourdieu而言，社會科學的內在邏輯就是：對結構和文化的任意性（arbitrariness）和根深蒂固的拜物主義盲目性（fetishistic blindness）進行去自然化（denaturalize）和去除迷思（demystify）的工作，換言之，社會科學的主要工作就是去揭露被粉飾為「絕對的」、「普世的」和「永恒的」社會層級化結構和篩選原則的歷史根源和社會條件。 學科的分類形式—精巧的「社會巫術」 為使教育這個「社會巫術」的判準和論證成為有效，它們必須有一個原則是免受檢驗的，當人們在爭議有關現象的呈現方式時，他們絕不會想到要直接檢驗該現象存在本身的基本預設和必要性。而這些基本預設（沒有了它們一切判準和論證無由成為可能）也就是哲學所謂的範疇，它們一種形式而存在以導引意識的實踐，它們本身是無意識的。 在本書的第一部份中，Bourdieu試圖以有關學業成就的榮譽受獎者的人口統計資料來清楚地勾勒出有關權力與教育的社會結構和心理結構交錯辯證的圖象。例如，Concours General的獲獎者被認為就是典型的學術精英，他們正是社會分類結構和基模中的產物，透過無數所謂「中性的」、「合法的」制度化揀選程序，他們得以在學術領域中展露頭角並受社會的尊崇，郤看不到其背後無數的篩選機制和其中所隱含的不平等權力關係。 Bourdieu認為，對學術場域進行社會學的分析有助於我們從經驗研究的豐富素材中看到，在變動的學術權力生態中一個相對穩定的學術分類形式（forms of classification），其中佔優勢學科(如過去的法國文學和哲學或1988年的數學)的教師其知覺和行動範疇與表達形式透過教育現場不斷的投射在對學生的評量和優劣的分類上。由於教師對學生的評量和分類形式亦反映了他們的階級位置和心理結構與視界，從而不願質疑這種結構或心理的社會條件和成因，實際上，這些條件或成因也非他們所能覺察或控制的。然而，儘管行動者無法察覺，並且相信他們對社會規範的「客觀」認知和個人成就的評估所使用的語彙和評量標準是「去歷史的」（de-historicized）和「客觀中立的」。社會學分析則揭露出它的歷史和社會建構性，總之，那些結構和範疇其實是透過人為的實踐而被本質化或絕對化的，它們本身並沒有永恆和普遍性的真實本質。本書搜集了非常多的經驗素材，它來自無數繁瑣的訪談、問卷、文獻分析等，根據此，本書製作並分析了數百個統計圖表，也根據所獲得的文本作出許多詮釋性和理論性的分析工作。 心靈中的學科界分 一般深信以公平競爭的考試成就來定奪一個人優劣是無庸置疑的，但這個評鑑標準忽略了以學科界分作為分別人的優劣的標準。在繁複的經驗數據中，Bourdieu企圖揭露不同學科在學術場域中的相對權力位置和其所仰賴的文化資本或經濟資本。例如，哲學、法國文學和數學等學科被視為需要才華橫溢和天賦異秉才能學習得好，但事實上，在法國的脈絡中，能夠進入這些領域並表現傑出的人大多從個人的家庭背景中繼承了相當多的文化資本，它們不同於那廣被認為主要靠努力和尋正確的方法學習就能有所成就的科目，如地理、自然、科學、歷史、現代或古代語言等，在學科的階層界分中它們被法國社會認為佔有中等的位置。以上兩類學科領域的主要差別在於，法國社會對學養和人的品性的看法，事實上，Bourdieu指出，前者（哲學、法國文學和數學等學科）需要無數的、貴族式的文化薰陶和豐富的前置知識，這不是一般有志向學的人所能輕易獲得的，文化資本雄厚與否成為一個人是否具備學養的重要條件，它當然也就成為教育體制中揀選優秀或排除拙劣學生的機制。後一類學科（如地理、自然、科學、歷史、現代或古代語言等）則被認為主要是「苦幹實幹」就能成就並且具有功利取向的學科，其工作成就和利益是可被計算的，而生活保障和利益豐厚似乎是這類學科從業人員的努力動機，文化品味、原創性、自由或閒情逸致似乎不是他們最關心的。[11] 那些需要「天賦」、「品味」和「原創性」才能夠出類拔萃的學科，意謂著無數文化資本的繼承和投資，它通常來自豐富的家庭教育和文藝涵養，因此，社會層級較高的家庭的學子較有機會進入這些領域。社會空間中的弱勢者則多進入其它不需太多文化品味或「原創性」的學科。以法國文學和數學的得獎者為例，他們的文化品味使他們自視甚高，他們大多對地理學嗤之以鼻（如45%％的數學得獎者和41.5％的法國文學得獎者表示他們對地理學興趣缺缺，但只有25％的語言學得獎者和13.5％的自然科學得獎者有此感覺）。法國文學得獎者將自己的成就因於「才能」，而歷史、地理和自然科學的獲獎者則傾向於將成就歸因於正確的方法和努力規律的工作。再者，法文和哲學的得獎最常定義理想的教師為「具有創意的」，而歷史、地理和自然科學的得獎則以「認真努力」來定義好老師。[12]兩類學科最重要差異就是，那些被認為最高貴的人文學科，如法國文學和哲學，常以自己博覽群書具備豐富的課外知識和才藝（如繪畫和音樂）而與他人作出區別。不同於一般學科成就者的知識來源（大多來自正規的學校教育），法國文學和哲學的得獎者廣博的知識意謂著他們具有多的自由和閒暇來接受高貴文化品味的薰陶，他們的知識來源達超過學校所能提供者。 另一個有趣的現象是，法文和哲學獲獎者的政治立場常與其社會背景背道而馳，他們常宣稱自己的立場屬於左派陣營（分別估58.5％和52.5％），其比例遠超過地理學獲獎者（34%），而處於相對弱勢背景的古語學者卻常持右派的主張。個人學術成就愈卓越者愈傾向於左派觀點，反之則傾向右派，這個政治立場分歧的現象在人文學科中非常明顯，尤其是法國文學和哲學領域。自然科學的獲獎者則較關心功成名就和職業利得現而非左派所關注的社會公義議題。[13] 在法國教育系統中，前述的兩類學科似乎造就出兩類不同心態的人，人文傳統的訓練較具有人文主義，個人特質、靈性和意識形態批判的特質，而另一傳統卻不鼓勵這些特質。這種區別呼應了前述的「才華」和「工作」導向學科的差異，其系統性差異事實上也呼應了兩種不同的心理結構或範疇，它深深地嵌入教師和（好）學生的心中，而成為一種知覺和評價的基模，它並應用到各學科的語彙、課程、研究和論述形式上。從深度訪談的記錄中我們可以看到受訪者的自我意像和評價如何與其學科層級的客觀位置相適應。在學科選人或人選擇學科的雙向交互作用下，特定學科的學生被賦予了與該學科和其生涯相適應的知覺範疇和特定技巧，換言之，學科層級的分類學（taxonomy）「規訓」了學生的個人特質。[14] 遊刃有餘者的特權 「學科間的差異同時掩飾（cover up）和揭示（uncover）了社會差異。」[15]那些被視為經典的學門，如法國文學、古典文學、數學或物理，也是社會世中被尊為最重要或最高貴的學科，教育系統以制度化的教育手段來「聖化」那些擁有豐厚文化資本且家世背景較好的學生。其中一個重要的「聖化」手段就是建構一套標準來識別和「發現」「天才」或具有克里斯瑪價值（Charismatic value）的「資優生」，並讓他們享有不受正規教程束縳的學習特權。當然，Bourdieu指出，所謂心智「早熟」（precocity）的觀念是社會建構的，同樣的，一些修辭如「神童」或「天賦異秉」也都是文化特權的產物，祇要我們檢視一下他們的家世背景時就可以證實這一點。然而，教育場域常將這些建構性的特質予以本質化，成為一種「真實的」、「自然的」特質，並在學習環境上給予更多的優勢和更快的進度，結果就像是「自我實現預言」所說的一般，被建構出來的優勢條件造就出「優異」人才，使他們的未來的成就和聲望真的處於優勢地位。教育制度特許這些「神童」跳級學習，在各類入學考試中，這些「神童」也成了優先揀選的寵兒，學校也以擁有這類學生為榮。 對Bourdieu而言這些「神童」在學習上所表現出的遊刃有餘的超齡成就，其實不是「自然」而是「文化」涵養的結果。儘管在意識層面上我們看不出他們的直接關聯，但透過仔細的社會學檢視，我們不難發現他們作為「神童」的心理結構與他們在社會結構中處於優勢位置的家世背景有著密切的關聯。將社會階級分成上、中、下三層，本書的統計數據可以清楚的呈現出差異甚大的家庭親子互動模式（如建議、教導或鼓勵等）和文化資本獲取模式（如是否去博物館等），這些差別不但影響了學童的學業成就和一般能力，其所形塑出來的分類範疇更成為教師的無意識中根深蒂固的一種評鑑和揀選學生的判斷基模、正因為它是一種無意識的分類基模，教師在教學實踐中視之為理所當然並相信自己對學生能力的判斷是客觀中立的，他們並不認為自己的觀點是有偏見的。 教育的庸才性 儘管事實上社會階級間是有差異和關係緊張的，但教育制度必須以兼容並蓄的方式包含不同階級的學生，以調和兩種對立的價值觀，性向和學習能力，如果不能以兼容並蓄的方式吸納不同性質的學生則整個宰制和被宰制關係的細緻遊戲就無法存在了。那些所謂的「神童」、「天賦異秉」若不是在一個同時也接納「努力用功」、「苦幹實幹」的學生的教育系統中，則他們就無法在一個「常態」的「一般性」和「庸俗性」中突顯出他們的「超常」、「出類拔萃」或深具「原創性」了。 教育系統以「客觀中立」的評量標準讓所謂的小布爾喬亞階級或一般「平庸」之人能夠被說服而相信祇要他們能夠依循正確的方法中規中矩的努力向上，則他們的成就終究是會被肯定的。教育制度對「努力即能成功」的獎勵能說服人們相信整個體制是具有正當性和合法性的。但在此同時，教育系統也能成功地使人相信一些不在學術常規內逐級努力學習卻能跳級升學或獲得例外的特權的人是因為他們具有卓越不凡的性向和天賦，因此，對這些人的不同表現予以酬賞也自然是合理的。Bourdieu認為教育制度中，特別是對哲學教師，隱含有「大師」（maitrise）崇拜的心態，它對具有「大師」特質的人予以制度性權威的保障，以技術性精巧的設計來突顯這類學生的出類拔萃並同時遮掩產生這類特質的不平等社會條件和背景。此外，教育制度更會合法地運用權威來動員資源－人力和熱情以提供「大師」級學生額外的便利和特權，以便增顯（或建構）他們的聲望和地位。[16] 制度的客觀結構（如知識和資源的分配、作者和相關教師和學生在層級化的學科或科目界分結構中的位置）和影響人在實踐活動中的分類行動所依據的心理結構之間是相適應的，透過本書的分析，Bourdieu指出，經由教育制度的結構以及教學實踐活動中所施用的分類基模或知覺、鑑賞、思想和行動結構的動態操作，使既有的社會結構和心理結構間的「異形同構」關係被進一步再製或強化。換言之，在客觀社會結構中不同位置的特性和相應的學生與教師的社會與學術特質是立基於錯綜複雜的主客辨證關係中，其中心理結構和制度的客觀結構（如不同體系、建制和學科的層級化分配）達到高度的一致性。當然，如前所述，就方法論層次而言，這樣的關係絕非簡單的機械因果關係。此外，不同於互動論和俗民方法論者的，Bourdieu認為行動者在建構社會實相時並不能建構或檢查行動所依靠的範疇或分類形式，換言之，那些建構行動得以實現所立基的無意識心理結構（其中教育方面的評鑑結構即是一顯例）是一個長時期、緩慢受客觀結構所約制和賦能的實踐過程。 誤認和象徵暴力 在本書第一部份有關認為「誤認和象徵暴力」的探討中，Bourdieu引領我們進入法國Ecole normale superieure（高等師範學院）哲學教授的心理結構中，使我們得以體會到他們的思維、感覺和判斷如何將學術上的卓越成就與社會的階級界分聯繫在一起。關於它們的實踐分類範疇的形塑及其與學術界的「教授判斷」和篩選機制和各學門傑出受獎者的社會特質之間的辯證關係，足以挑戰所謂嚴格的科學實證主義觀點。如果教育實踐的分類範疇是先於經驗和意識的形式，則我們如何可能對生產經驗事實（學生能力和成就的高低和個人資質的優劣）的檢證和考選系統本身的適切性作出檢驗呢？換言之，Bourdieu以反省性的警覺質問，研究人員以行動者的實踐活動所具有的實踐參考架構為研究對象以生產經驗事實時是否也不自覺的在應用研究者心中的實踐參考架構呢？本書所蒐集到許多經驗素材，特別是有關教師對「總會考」（Concours General）獲獎者的在校表現所作的評量和描述其實就是已經被教師的認知和鑑賞基模所建構過的所謂「事實」，而本書的企圖就是要把教師對學生作評鑑時所隱含的分類範疇和及其與客觀社會結構之間的聯繫找出來，換言之，Bourdieu企圖掌握「學術分類的基本形式」的社會緣起。這個形式就像是涂爾幹和馬歇莫斯（Marcel Mauss）所研究的「原始分類形式」(primitive forms of classification)，它透過學科和學程體系的界分來組織教育制度，但又能使身在其中的行動者的心理結構與社會空間中的結構分類緊密關聯。[17] 認知機器 在本書的第二部份「授認」（Ordination）中，Bourdieu徹底而準確地重新建構「隔絕」語「聚集」的「半巫術」的操作形式，在其中學術的貴族被正當地授與最高的社會使命，名正言順地成為享有特權的精英。透過教育而能徹底地依據統治的慣習來建構自我，其中權力被值入在心靈的模塑過程中並成為心理結構的一部份，它的作用力絕不弱於外在的物質條件。[18] 此外，在本書中，Bourdieu也企圖探索主導教育判斷的認知結構的社會基礎。從調查資料中可見，社會背景的高低和學生的成績高低是有高度相關的，[19]而學生成績的高低則與評鑑者（教師）的認知結構中對學生社會背景（如階級位置或所住區域）的默會知識中的偏見有著高度的關聯。例如，在社會空間（階級）中處於中等區塊背景的學生平均成績約在7.5至10之間，幾乎沒有人能夠超越12.5以上，同時，他們也常是負面評語（如「思想簡單」、「缺乏創造性」或「庸俗」）的對象。此外，城鄉差距也被用來標示身分地位的差別，如來自巴黎的學生較其他地區的學生更容易獲得較好的成績和評語。Bourdieu認為這是布爾喬亞階級對小布爾喬亞階級的輕蔑所致，相關評語有：「差勁」、「心思狹窄」、「平庸」、「差強人意」、「笨拙」等。即使是讚美詞也隱含著負面的意涵，如：「書呆子氣」、「費心苦讀」、「細心」、「認真」、「學習得法」、「羞怯」、「規矩」、「端裝」或「明理」等。這些讚美的修辭仍透露出對小布爾喬亞階級美德的有限肯定但卻奢於作最高級的讚美。反之，來自高貴知識背景的學生則難得受到負面的評價，其所受到的正面評價則充滿優美華麗的詞藻。[20]如果評分相同時，Bourdieu也發現，教師在做評價時所使用的形容詞仍因社會階級的高低不同而有差異，其中背景較差者的學生所受到的評語傾向於較為嚴苛，例如，學生的書寫字體如果迥異於「正常」標準時，教師的評語也可能會有兩極化的現象，背景較差者可能被評為「潦草」、「幼稚」或「粗俗」，反之，階級背景高者的類似字體可能被評為「脫俗」、「不凡」或「行雲流水」等。總之，在教師的認知基模中，對學生的評價除了量化的分數外，還包括許多體現教師對學生背景好惡的偏見。這種「實踐的分類學」（practical taxonomy）或「認知機器」從來就不是「社會性中立」（socially neutral）的，雖然在教育制度中它被偽裝成中性的。[21] 教育制度能製造集體否認（collective denial）[22]的效果，使我們無法直接覺察學術評斷所立基的社會不平等條件。結果是教育場域界分的客觀結構和行動者在實踐過程中所依據的視界和界分原則或認知結構間產生了高度的一致性。這個場域中所產生的分類原則也因此應用在大學機構的建制（如facultes和grandes ecoles）、學科分化原則、升學軌道分流等，而他們正精巧的以一種誤認的形式再製了最根本的社會分類（如宰制與被宰制等）。事實上，教育實踐中的分類學是宰制分類學的中性化形式，身處其中的教師和學生承襲並培養相應於它們在結構中的位置的心理結構，依此他們也開始對自身和所有事物作出恰如其分的分類。 在教育場域中所賴以作出分類和評斷的各種語彙和形容詞，對Bourdieu而言其實都是社會評斷的偽裝或委婉的託辭（euphemisms），它能夠生產特殊的（正面或負面的）神聖化效果，[23]它同時能將社會標籤轉化成學術標籤，教育的語言學或符號學時能提醒我們語言中的社會煉金術。教育中符號或象徵的生產效果是否成功繫乎於它們是否能夠植入教師的心理結構中，乃至後來透過教師再值入學生的心理結構中。 當代社會權力結構的再製需要教育系統予以定義，透過入學機會、畢業成績和證書的認可，人們被分派或揀選到構成社會結構的不同位置中。由於教育制度的中介，和其中行動者實踐分類的揀選，社會結構的不平等被粉飾或辯解成不可避免的、必然的，是個人天生的稟賦、努力和動機所致的。對Bourdieu而言，這個結果其實是文化資本在個人家庭中積累和傳遞然後在教育中持續強化和合法化的結果。換言之，在民主的社會中，社會特權階級運用教育機制來遂行繼承和持續特權的「正當化」、「合法化」工作。[24]Bourdieu在本書中試圖揭露教育這個「社會煉金術」的運作邏輯，透過教育這個衡量人們優劣程度的「標尺」，被揀選和被排拒的人都看不到社會層級化的隱藏性社會原因，知識精英和貴族品味的「創造」掩飾了著根於經濟的物質性和政治權力中歷史性獨斷的社會次序。由於現代社會越來越分化和民主化，權力的形式也開始趨向多元，社會貴族必須以國家授權的教育體制來轉譯個權力形式並生產出新的權力象徵—證書，藉此合法的維繫貴族或支配階級的優勢和特權。這個體制使已經獨佔優勢的貴族系譜得以繁衍和傳遞至下一代。為了遮掩權力關係再製的事實使不致過於露骨或化解階級間的可能衝突，教育體制必須包含和酬賞不同類型的學術成就，使它看起來像是開放民主和公平的。 精英階級的安置 為了營造開放民主和公平的意像，法國的大學教育系統發展出能夠接納兩種不同階級背景的學生，如grandes ecoles偏好精英階級的研究生，他們經由各種繁複的選擇（或淘汰）機制（如特殊的先修般、國家級入學考試等）以招募權貴子弟，這種學校能夠應許學生未來直達一個高貴的工作。另外，一般性的大學則屬於一種大眾化的機構，它開放給所有以完成中等教育的人，其與學生未來的工作並沒有緊密的關聯。 代結語— Bourdieu理論應用的可能性 Bourdieu
在本書的討論有著非常豐富而具體的經驗指涉，它主要是以法國的高等教育體制為例來探討權力運作的結構和實踐形式，本書同時具有深遂的理論意涵，對其國家或社會的高等教育和其中可能隱含的權利運作結構和實踐形式深具啟發性。然而，我們是否能夠直接套用他對法國教育現象的分析並在我們的社會尋找一對一相等同的教育體系和權力運作結構與實踐形式呢？例如，我們如何可能再在我們的高等教育系統中找出與Ecole
nationale d’administration 或 Ecole normale
superieure等同的大學和相同的階級結構呢?事實上，這是不可能的，因為Bourdieu所研究的是法國社會在現代這個特定的歷史時機中不同結構性條件交會下的教育和權力組合形式，它當然不能完全等同於其他歷史時空中的社會，每一個社會都有其歷史特定性，因此，我們不能直接套用他的理論到台灣社會中，否則就會產生Whitehead所謂的「錯置的具體性之謬誤」（fallacy
of misplaced concreteness）。[25]
不能直接套用Bourdieu並不表示我們完全不能應用他的洞見，他的「方法論的關係主義」可以啟發我們以關係性的思維方式來關照我們社會中的場域或社會空間結構，並經驗性的分析我們社會中特定的權力形構（configurations）和其中的社會層級化與分化原則，以及其與本社會中的教育體系之間的交錯關聯。
我們的社會結構和社會成員的心裡結構為何？兩者間又有什麼樣的關係？教育制度是否成為在至社會不平等結構的中介？教育從業人員與受業學生在多大的程度上在實踐並再製已經結構化了的分類範疇？我們的社會是否有類似的精英大學或學科在扮演階級兩極化的吹化記呢？
以上諸問題需要豐富的經驗研究和歷史比較研究方能回答。 參考書目 Bourdieu, Pierre (1977), Outline of a Theory of Practice. 台北: 雙業翻印。 Bourdieu, Pierre (1986), “forms
of Capital” in John G. Richardson (ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, New
York, Greenwood Press. Bourdieu, Pierre (1990), In Other Words: Essays Towards a Reflexive Sociology. Standford:
Standford University Press. Bourdieu, Pierre (1992), An Invitation to Reflexive Sociology. Polity Press. Bourdieu, Pierre (1996), The State Nobility:Elite Schools in the Field of Power. Polity
Press. [1]
這段陳述是Bourdieu接受The Times訪問時所言。 2003/4/7. [2] 見本書第一頁。此處所謂的「機制」說絕不能與客觀主義的機械因果觀等同，換言之，客觀結構並不單向決定人的主觀意識，如果沒有人的實踐行動和主觀意識，客觀結構不可能存在或存續。 [3] 關於「方法論的關係主義」的詳細討論可參考Bourdieu 與Loic Waquant合著的 A Invitation to Reflexive Sociology. [4] 認知機器作為一種選擇系統使教育一方面執行著社會層級分化的工作一方面無意識地建構學生和教師自身的認知結構，使符合社會層級化的分類系統並成為人們心中的實踐基模（schemata）。詳見本書第三十二至四十一頁。 [5] 見本書第二頁。 [6] 見本書第三頁。 [7] 見本書第四頁。 [8] 見本書第四頁。 [9] 見本書第五頁。 [10] 見本書第五頁。 [11] 見本書十一至十九頁。 [12] 見本書第十五頁。 [13] 見本書第十七頁。 [14] 見本書第十九頁。 [15] 見本書第十九頁。 [16] 見本書第二十七頁。 [17] 見本書第三十一至三十二頁。 [18] 見本書第七十三至一百零一頁。 [19] 見本書第三十二至三十六頁。 [20] 見本書第三十三頁。 [21] 見本書第三十五頁。 [22]見本書第三十九頁。 [23]見本書第四十頁。 [24]
參考Pierre Bourdieu, «Forms
of Capital,» in John G. Richardson (ed.), Handbook
of Theory and Research for the Sociology of Education
(New York, Greenwood Press, 1986), p.
245. [25] 見本書Loic J. D. Wacquant所寫之前言，頁xiii。 |