「文憑」此一商品，在市場上不但有供給，而且還有大量的需求。沒被發現的假文憑實際數量可能遠甚於已發現者。有些買主辯稱並不知道自己的行為違法，還認為是這些學校為了籌措資金而賣出的；事實上，最重要的一點在於買來的畢業證書有效，能夠達到買主的目的。雇用持這些畢業證書學生的雇主，並沒有懷疑這些員工的能力；考取高、普考的人員在辦事能力上絲毫不受是否實際在大學讀四年的影響；有沒有能力讀研究所也好像與有沒有真正進入大學無關。那麼，這一事件很有理由讓我們質疑當前台灣大學教育的實際功能。撇開道德與違法與否的爭議，假如文憑並不代表能力，甚至與實際能力無關，那麼，社會中這麼多的「教育從業員」，花費這麼多的代價和時間，莘莘學子辛苦四年，所能得到的難道只是一種心理安慰罷了﹖

現行的大學教育是否也只是一種心理上的安慰﹖被譏笑為「由你玩四年」的大學，是否也淪為動員社會大量資源，所從事的一種奢侈遊戲﹖固然，當前大學畢業生不乏認真讀書，用心思考之士，但是，他們的付出是否能夠得到相當的回報﹖最主要的是，大學訓練是否真的能夠提昇學子的能力﹖文憑是否與能力相配﹖

在當前聯考制度下，絕大部份的大學生都是經由考試制度進入這個窄門的。經過國中三年、高中三年的死讀書，學子早已喪失思辨的習慣和獨立判斷的能力了。現行教育制度只培養學子智育的能力，對於生命中其他重要的能力並不予以鼓勵，甚至，即就智育而言，也僅強調記憶、背誦的能力，而忽略心靈的其他能力。久而久之，心靈其他能力也就日益萎縮，無法發揮功能。這種情況在聯考制度及家長望子成龍、望女成鳳的殷切期昐下，不斷地被強化。所有的知識都被化約成能夠被選擇方式處理，以便電腦作答，這個世界是被窄化了的。

多元入學方案是否會來得更好？從最近台北市國中聯合模擬考洩題案來看，問題可能更糟。多元入學方案原先假定不以一次考試定終身，強調所有學科每次成績都列入考量，於是，教學應該會正常化，不會淪為考試工具。然而，事實卻恰好相反，本來一次大考的壓力，變成將壓力擴充到三整年，連幫助同學的模擬考，都成為可以定生死的壓力來源。整個國中、高中六年教育，只有一個目的，就是篩選出那些最有能力、最有耐力的學生，讓他們進入大學。但是，只為了公平地篩選適當人入大學，讓所有學子都受這麼多苦，這個代價也未免太大了。

那麼，進入大學，沒有聯考的壓力後是否會比較好﹖事實證明並不然。由於根本不知道大學各學系是在做什麼，聯考志願的填取並不是每個學子真正的志願，加上轉系相當困難而又麻煩，四年大學生活所思、所讀大部份並不是自己的興趣。就心理學的角度而言，當一個「人」經過十二年的心靈禁錮之後乍然解脫，在沒有強大壓力的情況下，要強迫自已再接受那種苦讀死記的的枯燥生活是很困難的。於是，現行大學課業往往也只能採低標準進行。一方面學分數太多，以致於每個學生每學期有太多課要上，所以沒有一門能花費過多時間；另一方面，成績計算是以全班能力為準，只要大家都一樣差，老師也很難把不合格的學生當掉。

當前學生心態是，由於有太多課要上，反正都很枯燥乏味，所以特別喜歡一些營養學分；平常終日參加各種活動，看漫畫、打電動玩具，到考試前幾天借其他人筆記影印背誦，大概就可以過關了。於是，稍微難一點的課、要買好幾本書的課都是同學所痛恨的，能不修就不修。而教育被切割為不同的課程，其基本假定在於所有課程加起來能夠構成學生所需要的能力，似乎，好像吃維他命一般，從Ａ吃到Ｚ就擁有健康了。由於課程被如此切割，所有課程被假定難易程度相當，量的加總就可達到質的轉化。但是，如此設計，所有課程對學生而言都是要求著最低的通過標準，只求及格就好了，也不管興趣與否。久而久之,所有課程都可以用類似的方式應付。教授固然也感嘆學生不讀書，但在現行制度下也是無可奈何，個人無力扭轉整個社會趨勢。於是，學生玩了四年之後，也還不能不發給畢業證書。

一個人能夠忍耐十六年的辛苦，當然是值得鼓勵的，社會給予大學畢業生相當高的獎勵，讓大家都希望能爭取到那張薄薄的「紙」。這種制度，使得文憑主義更加作遂，也使得文憑更不具有實質意義，僅存在心理上的作用，形塑當代迷信結構，與能力亳無關係。真正的能力，只有畢業後，每個人面對社會競爭壓力而不得不培養時，才會成為生命的課題。

如果大學生只是玩四年混張文憑罷了，那麼，販賣文憑反倒成為節省社會資源的最佳良方了!在同樣不具有能力的情況下，還是注重門面，買張文憑吧! 當然，最好還是外國的文憑，一方面價值較高、令人羨慕，另一方面也比較不容易被揭穿!

在受到中學六年的禁錮後，要讓大學生自發地喜歡讀書是件很困難的事，學生往往在心境上休息一陣，到了高年級時才逐漸摸索出自己真正的興趣，才能感受到讀書的意義，但是，這時也快要畢業了。在台灣，現階段高等教育中，真正有意義的讀書，似乎要到研究所才能開展。

學院知識與現實社會脫節，社會中草莽英雄雖然深具能力也頗有學養，但在學院標準中，其知識水準往往是不足的。有些人將現實與理論加以區分，認為學院中所教授的是理論，而實務工作則是現實的，兩者不必然需要一致，而各自代表不同的知識類型。但是，如果有實務經驗的人，重新回到學院中，進修理論性知識不正就是理論與實務能結合的最佳狀況？

推動設立社區大學，一方面可以提供個人終身學習的機會，提昇學習能力；另一方面更強調開拓人民的公共領域、充實其生活內容，同時發展人民的批判思考與台灣社會的新文化，以進行社會重建，為未來的民間社會鋪路。換言之，社區大學推動是將教育改革與社會一併進行。（黃武雄，民87）

從教育改革到社會重建，是民間教改運動的基本理念；推動設立社區大學，以活化社區、解改社會力、培育公民參與社會事務的能力，成為教育改革新的著力點。台灣社會由於戒嚴時期的禁錮，一直未能發展出人民參與公共事務的習慣與能力；解嚴後民間力量蓬勃開展，然而公共領域的發展卻仍未步上常軌，公共領域的參與往往被私領域的習慣所滲透。

社區大學重視社團活動課程，以發展人的公領域。藉由公共事務的參與，去面對當前社會的問題，引發人的社會關懷，也提供人進行思考與討論的具體素材。以實務結合學術課程所研討的理論，學員以得到較紮實的自我成長機會，深化自己對週遭世界的認識。另一方面學員經由社團活動，可為台灣社會的公共事務注入豐沛的人力資源；在公領域內發展緊密的人際網絡，亦有利促發民間力量的形成。

一般大學的教育係以專業教育或職業教育為其主要目標，學術性課程的學習，也是建立在專業知識體系下的一環。社區大學側重於現代公民的養成，因此在知識的薰陶、學術的傳遞，係以開擴知識的視野，培養批判思考能力為主。學術課程的陶治，使學員得以較寬廣且較深刻的觀點去看待世界，不致使自己對世界的認識，流於狹窄與表象，宏觀而深入的檢視自己與他人（人文學）、與社會（社會科學）、與自然（自然科學）的關係，才能夠作較根本的思考。

批判思考（critical thinking）並非是「不負責任的批評別人、批評外界的態度」。事實上，批判指的是經驗的衝突。人的解放，必須通過真實面對現實的種種矛盾--人內心的靜扎、原卻與社會規範間的矛盾、階級之間的矛盾、真實與虛假之間的矛盾、性別分工中的矛盾、階級之間的矛盾、族群之間的矛盾、自由與安全之間的矛盾、文明與自然之間的矛盾。是無數的矛盾成就了今日世界豐饒瑰麗又辨證詭譎的樣態。真實的面對潛藏在這個千變萬化的樣態底下，纏繞糾結的矛盾，人才可能提昇自己看問題、想問題的層面，才可能擁有批判思考，才可能在滾滾洪流中保有獨立的自我。社會的內在反省，正是許多善於從事批判思考的自我，加總而相乘起來的結果。

社區大學著重反省能力的養成，以宏觀的角度反思資本主義社會的運作，對今日世界擴張主義與保留主義的矛盾作較根本的檢討，並對科技文明中的工具理性、技術意識做深刻分析。以這些根本思考作基礎，來進行社會的內在反省，重建新世界觀。

資本主義下的消費型社會，唯金錢取向的生活價值與生活方式，使人失去生活的自主性。因此，該學員重新思考生活的態度，進而掌握生活的整體，改變生活習慣與價值，建立一個生活型社會。以藝術的薰陶，開擴人生境界；重視家庭生活，並養成營造家園的動手習慣；重視生態環境，以保留主義替代擴張主義對環境的剝削。

隨著文明發展與專業分工，過去屬於人生活中的基本技術能力被專業化後，逐漸脫離了人的生活，成為專家的事，社區大學的課程並非以人職業性的技術能力培育為目的，而是要重新回復人生活中的自主能力。

在資本主義消費文化的影響，絕大多數人對生活中的許多重要環節都必須假手他人，這使得生活內容變得貧乏而無創造性。由於科技進步，專業技術遂被認為是專家的事，諸如水電修護、木工家具，一般人都不肯也不會自己動手，造成生活內容空洞化，金錢交易生活所需，成為生活的主軸。

就親子教育而言，精緻的幼兒教育產品取代了傳統親子關係的互動模式，取代了傳統童伴間的嬉戲遊樂。其次，童玩時代任何人都興緻盎然的藝術創作，在成為大人後都不再有趣；如何建立大眾化的藝術實作能力，以非職業訓練的角度，復興人的基本創作能力，亦為社區大學生活藝能課程的努力方向。

資本主義下的擴張主義，鼓勵金錢消費，地球資源被貪婪的利用耗磬，造成生態的破壞。社區大學反省到消費型社會的發展危機，基於保留主義的觀點提出新的生活價值十，著重於生活型社會的建構，回復傳統動手操作的能力與習慣，減少資源的浪費，避免對高科技生活的盲目追求。鼓勵學員在工作之餘暇學做健康飲食、自己喜歡的衣服，一方面可以充實生活內容，使生活多樣化，另一方面則降低居民對資本社會大規模經營體制的絕對依賴，認識「小而美」的價值。

生活藝能課程的師資主要來自各專業領域的實務工作者，一般學院教授反而是少數，使得社區大學的學習內涵能與社會緊密結合。傳統大學以學位的有無來聘任師資的作法，無法適應普遍化後（非菁英式）的大學教育所需；民間專業進入社區大學，使得社區大學能比一般大學有更豐富的學習內涵；社區大學也將提供民間專業與社會大眾交流的一個場域。

許多不具高學歷的藝術工作者、民間藝師、乃至水電師傅，皆可至社區大學開課，此舉有助於淡化階級界線、消弭學歷界線。

所謂知識，不單是書本或其他資訊所記載的文字與符號，而是人認識世界（包括人自己）的過程與他所看到、所瞭解、所感悟的世界的樣態。人的知識，皆由他與世界的互動而來；互動的過程包含從書本或其他資訊中汲取別人的精華經驗，更包含他自身的直接體驗。人與世界之間的互動形成了知識，而人的價值觀，便是人所獲得的知識與人自身的欲求，兩相加乘的衍生物。

教育改革，側重於人得到什麼樣的知識；社會改革則強調人的價值觀，和其緊密相應的制度。不論教改或社改，問題的焦點都在於人與世界的互動過程。社區大學的規劃，便從這互動過程著眼。藉由建立良好的互動場域，讓人重新認識自己，認識世界。

傳統學校裡教的知識，是套裝知識。套裝知識只是知識的一部份。什麼是「套裝知識」？把人所認識的世界的整體樣庀，經大幅篩選，抽掉個人的特殊經驗，留下那些較被公認的材料，再經分門化、客觀化、抽象化、系統化，甚至標準化的細密處理，編製而成的知識體系，便是所謂的套裝知識。一般說來，教科書上所鋪陳的材料，是套裝知識的典型。數學與語文的系列課程，尤其是其典型中的典型。

套裝知識之外，長期被遺忘了的是人最真實的經驗知識。今日台灣教育改革外在的結構性問題，固然是教育權應充分下放，與教育選擇機會須大幅增加，而其內在的核心問題，則為知識如何重構，亦即如何把套裝知識解構，使它與經驗知識相互溶合。

「經驗知識」不是膚淺的所謂通俗知識。相對於靜態的套裝知識，經驗知識是動態的。經驗知識是以學習者為主體，不斷與學習者的經驗起了共鳴或衝突，而發生的知識。譬如，人生產知識、創造知識的活動記錄，或以問題為中心，讓學習者一步步去參與知識建構的探索歷程，往往最能吸引學習者投入其間，催化人的知性成熟。可是在套裝知識的提煉過程中，這些珍貴的經驗知識，卻因牽涉到知識創造者學習者個人的特殊經驗，而被摒除於知識主流之外。

事實上，世間所有的知識不過是人的經驗，不過是不同時空之下的人類，面對世界時所經歷、發掘或刻劃出來的集體或個體的經驗。自然科學是人要了解自然規律，而與自然對話所累積的經驗；社會科學是人經營社會組織所獲所的集體經驗，而人文學則為人對人世的感悟，以獨特的手法作深度刻劃的個體經驗。從經驗知識製作成套裝知識的標準化過程，同時也是把知識抽

知識解放的意義在於白話知識，把知識重新定位，還給它本來面目，讓人經由社區大學的課程研習，更真實的認識自己，認識世界，認識自己與世界之間的紐帶關係。社區大學不是由菁英階級再教育民眾的所課成人教育，而是以重構的知識為基礎，從事經驗文流的開放學校。在這裡，不同先天條件、不同經驗背景、不同思維方式的人，通過共讀--思辨--討論--實踐的密集互動，相互教育、相互啟蒙。

　　前陣子看聯合報有關原住民母語流失的調查報告，數據指出，有近九成的原住民學生，不會使用母語或無法流利地以母語和長輩溝通；另外，學歷愈高的原住民，其本身或他們的孩子使用母語的能力愈低；而且此族語流失情況尚在繼續惡化、擴大之中。看到這樣的報告，稍有部落文化工作經驗，或曾經關懷原住民母語發展的人士來說，其實一點也不會覺得新奇或錯愕，大家都很清楚，原住民母語的流失，早已不是什麼新聞。
　　一位部落母語工作室的負責人，做了十年的母語整理及教學推廣工作，他心力交疲之後，感慨地說，母語將無法留在族人的嘴邊和部落生活中，反而將流落到學術機構、文獻史料中；語言學家在學術研討會中呼籲，大家應珍惜原住民沒有文字的語言，因為這一文化瑰寶，她已經步向黃昏時分；部落族人認為，母語是族群文化的靈魂，不會說母語就不能算是真正的原住民，希望學校能加強母語教學；學校教師也說，母語教學應從家庭教育做起，到學校才學母語，是一項台灣教育的奇怪現象，它是註定要失敗的；鄉公所辦理熱熱鬧鬧的全鄉母語演講比賽，但承辦人員卻心虛地自嘲，上面的經費既然核下來了，總要把經費核銷啊，擺擺樣子嘛；另外，有位鄒族知識青年，從他小孩一出生之後，就非常細心地經營家庭的母語學習環境，夫妻對話非用母語不說，有人來家做客，他也要求多用母語交談，希望孩子能耳濡目染，長大後媽媽的話自然會掛在嘴邊，但孩子上了幼稚園，他的語言仍然是國語，母語只是在襁褓中遙遠且模糊的記憶罷了。所以，我們經常苦思這樣的問題──要如何把母語傳承下來。　

戲劇，自古至今皆為人類所喜愛，不分原始或文明，不分人種或地域，中外皆然，不論是敬天、謝神、慶典、迎賓，皆有戲劇的影子。戲劇的發生是自然的，也可以是刻意的，從幼時的遊戲到政治意含的教化，戲劇始終陪伴人類成長。

戲劇所具有的作用與張力是鉅大的，古來政治家就經常藉戲劇來傳遞、根植政治思想、道德，包括忠孝節義、愛國、忠君、倫常等。在各個國家裡，戲劇也經常是為政者利用或打壓的目標。戲劇能使人經由視覺與聽覺的作用，將戲中的喜怒哀樂轉為自身的感受，也可能因戲劇中安排的情節而建立或改變意識型態。Bourdieu和Willis的社會階級再製理論中，也指出宰制者經常藉由戲劇將人們的意識型態轉化為宰制者希望的形式，以利於階級分配與控制，並指出這種過程是一種文化滲透。可知戲劇的作用力是人們難以抵抗的。如果能將戲劇運用於學校教育上，則其功效之大，亦可預見。但教育工作者更必須知道因其功能甚鉅，便不可運用這利器作為限制意識發展、形塑特定人格的工具。尤其在兒童階段，兒童更易因成人有意的控制而遭戕害。如果利用戲劇作為達到某種特定作用的工具，以遂行控制、形塑的目的，則戲劇有如可怕的劊子手，非但無法達到真正教育的功能，反而是人性的災難！

戲劇經由電視、電影、廣播、劇場、舞台等媒介傳遞出去，也將戲劇所要表達的情感、價值、文化傳遞出去，若要將戲劇化為藝術，則必須除去其工具性價值而回歸藝術本質，將藝術所要追求的「人性價值」與「生命情感」透過戲劇的張力釋放出來。如此的戲劇才是真藝術，才是有價值的，才是屬於生命的。

兒童戲劇課程的發展，在過去，由於教育當局了解戲劇的力量，企圖透過戲劇的方法來達到宣導、教化的功能，所以每隔一段時間，戲劇教育便會被提出來炒作一番，但結果總是只求外在的表現與求取刻意的目的，均未能深入到藝術價值的核心。經常可見的，在教室中，教師利用戲劇來進行生活與思想教育，教育兒童如何才是一個「好兒童」（或是說「符合標準的兒童」），這常常是一個很有效的方式。戲劇，若將它作為一種教育的方法，則教育工作者必須審慎的運用，切莫使其成為一種「箝制工具」而戕害兒童。兒童戲劇對於兒童的作用，除了生活與道德教育的作用外，還須能發揮「藝術」的作用，讓兒童在戲劇的引領下擁有對生命的感動。也許教師會認為在教室中要達到這個目標，礙於人力與時間是比較困難，但是只要教師能多用一點心，戲劇所帶來的生命意義與活力，是可以在小小的教室中發揮出來的。例如在藉由戲劇的表現所進行的生活教育中，如果在刻板的道德教育下加入「設身處地」的情懷與價值的批判，則其「人本精神」與「生命價值」是可以被學生深刻感受到的。又如在國語文教學中，透過戲劇的安排與表現，讓學生親身投入，猶如投入文化洪流中，對文化的價值將不再只是「考試成績」而已。

戲劇，在教育方法上的貢獻，是可以取代原本可能極為枯燥無聊的上課方式而成為活潑、輕鬆、動態、參與性高的教學活動。在語文領域的課程中，經由戲劇的對白學習語詞的運用，藉由同儕的互動體驗情感的價值，更能在實際表現中感受語言的情感作用與思想。在社會領域的課程中，透過戲劇的方式使學生融入歷史洪流，藉著扮演歷史人物了解歷史發展的軌跡與歷史人物的內在思想，並建立自己的歷史觀，而不再只是教科書所傳遞的意識價值。也能透過戲劇而了解不同地域、人種的生活情態與風俗，進而了解自己、尊重他人。在人文藝術上，結合美術、音樂，表現在舞台設計、服裝、道具上，經由群體合作，將戲劇效果表現出來，更能深刻體會音樂的情、美術的美與表現的方式，進而內化成自身的感受，並能培養群己關係。也許，戲劇更可以是沒有目的的，只為追尋那一絲人性的「真情」與「創造」，教師透過引導學生投入戲劇的創作，將音樂、美術、人文、歷史、社會型態、生活價值融入其中，讓學生的情感表現在諸多面向上，我們是可以在其中得到許多生命的感動的，而學生更能在其中了解他人、尊重他人、內化文化的內涵與充實生命及生活價值，只要教師多一點心，戲劇的工具性是可以被拋棄的，轉而成為具藝術價值的生命教育。

這樣的願景並非遙不可及的，之間，教師本身的藝術涵養具有絕對的重要性。也許教師會認為：「我又不懂戲劇，要如何來做這些呢？」我們所期盼的，並非專業的戲劇表現，只是提供一個讓學生投入、親身參與、體會的歷程，讓學生的心門與情感有得以打開、呼吸、釋放的機會，學生是有自發性與創造性的個體，只要給他們一個窗口、一個空間，他們的情感與創意便可源源不絕。教師的藝術涵養不一定必須是專業的，而是要對生命的感受、價值的追尋有旺盛的活力，如此，學生亦必能感受到而能真正體會藝術與教育的真諦。戲劇不應只是遊戲，不是只是教學活動，而應是觸發學生了藉生命價值、生命之美、生活意義與人性真情的藝術活動，生命的真、善、美，是需要深刻體會才能真正獲致的，而生活的價值與人的存在意義，也是需要透過反省、體驗、批判的過程才能具體化，這一切生命本質的教育，絕不是呆板的教科書所能傳遞，也不是僵硬的教學所能提供，更不是工具化的戲劇所能引起，而是真正具藝術意義的戲劇才能使學生深刻感受與感動的。

我們期盼將來的藝術教育中的戲劇，是一個具有生命、情感、文化、人性價值、尊重的藝術教育，而不是思想箝制、意識形塑與宰制控制的工具。讓戲劇回歸藝術，讓戲劇回歸真正的教育。

「自我傷害」是較廣義的自殺行為。而學生自我傷害行為:包含自殺、企圖自殺、自我傷害、攻擊行為、憂鬱反應等(教育部,民81)。學生「自我傷害」行為之定義:包括「自我傷害企圖」,指當一個人有意的想對自己的身體做出傷害的行為時;而企圖以行為表現時(割腕、跳樓)，稱之「自我傷害行為」。本報告將較關切廣義的自我傷害行為，期深入了解成因，進而發展基本預防工作。

本文則較以廣義自我傷害為討論重心:筆者認為它不但是一種特殊且負面的溝通行為與因應環境的方式，也是一種適應不良的偏差行為，只是此偏差行為沒有直接受害者(Victim)。(劉雅瑩,民87年) 註

三、自我傷害的因素:整理相關研究，歸納五類

背景因素：指性別、年齡地區型態、種族及宗教社經因素

A.普遍男性自殺率比女性高。自殺意念之女性比男性多。

B.在台灣人口階層中，自殺率增加最快的年齡層為15-24歲此一階段。

C.自殺率可能跟種族的生活、飲食習慣有關；某些宗教(如天主教、回教)

視自殺為一種禁忌或罪惡，可能使青少年不輕易採取自殺行動。

D.若青少年的家庭缺少工作機會，喪失社會地位，或是家庭出現經濟危機

時，都可能會使青少年出現自殺傾向。

生理與精神因素

青少年的自殺行為亦可能與情緒異常、藥物濫用、品行疾患或人格異常等

精神異常狀態有關。

心理因素：

一般來說，想自殺的青少年，可能具有憂鬱、無助、無望、憤怒、寂寞、

罪惡感害怕等情緒狀態。

社會環境因素：學業及人際、家庭因素

A.學業及人際因素指:學校的課業成就不佳、課業壓力過大，以及人際交往上的衝突、挫敗與損失，可能導致青少年感到無望與無價值，而造成青少年發展出自殺想法或行為。

B.家庭因素指:家庭暴力行為、父母間的爭執與父母冷淡忽視的管教態度等家庭環境，以及父母離婚、分居或死亡，都可能會導致青少年發展出自殺意念。家庭環境與家庭暴力在青少年自殺問題上扮演重要因素。

許多自殺的青少年是因生活在失功能的家庭中，導致其無法發展出

良好的生活因應技巧。

促發因素：重要失落事件重要及失落事件界定為最近二、三週內所發生的

事件，可能是失去男女朋友、最好的朋友、父母或是生活中發生重要的改

變都會造成青少年的壓力。

　　根據以上成因探討並參考許文耀，吳英璋（民84）的研究，自我傷害行為愈高的學生，其自殺率愈高。因此防治自我傷害行為的發生比自殺防治更具積極意義。

以下依自我意念（行為）形成的歷程，展開一系列自我傷害行為防治階段。

自 自 自

殺 殺 殺

傾 意 行

向 志 動 自殺已遂E2

發展性危機 情境危機 情境危機 （完成的自殺）

（基因） （誘因） （誘因）

A B C D 　 自殺未遂E1

基 第 第 危 （自殺企圖）

本 二 三 機

預 線 線 調

防 預 預 適

防 防

（參考：張宏文（民77）「自殺問題與自殺防治」，社區發展季刊，43期，頁116）。

<一>、最初步的預防工作：屬生命教育，教育生命的意義與內涵。它是開誠佈公的面對生死的正確態度；它是不同階段的生涯規劃，也包括生活態度與人生哲學的生命講座，屬積極的培訓青少年問題解決能力，使青少年健康地成長，甚至激發生命潛力，根本不發生自我傷害。

<二>、針對生理、心理（基本性）發展危機群：或自我較脆弱，挫折忍受不變低，人格特質極易憂鬱者，則利用認知來排遣憂鬱，改變青少年的想法，以期改變其行為。協助因應壓力方法，增強自我信念，有自信面對生命歷程中各種生活挑戰。

處於不快樂情緒狀態，憂鬱、沮喪、自我認定混淆、自我概念低、無力感，常遭家人（朋友）拒絕者。此屬危險群的青少年。

<一>、學校防治工作：建立「SOS」警訊防治網路，校內、導師為防治前線。因此，建立良好導師制後，並時時舉辦「導師輔導知能研習」；讓導師參與投入輔導行列。

<二>、改善校園環境，減少誘因，避免不良行為產生。

<三>、定期舉辦初級訓練課程（心理衛生講座），使全校教職員工熟悉青少年的自我傷害警告訊息及應急的處理原則。

<四>、定期舉辦親職教育、成長團體、身心鬆弛訓練等活動，提供全校教職員工自我成長教育。

<五>、輔導老師定期舉辦專業訓練課程，熟悉校園自我傷害的輔導策略、技術與可資應用的社區資源。

<六>、協助學生適應學校環境，並提供各種活動來激勵學生，使之不易被挫折打敗。

<一>、對於高危險群的學生，導師、輔導老師、教官應時時給予支持與關懷包括傾聽、支持、包持敏感的判斷，警訊覺察。

<二>、輔導治療階段：或閱讀治療團體，或個別諮商、輔導。

<一>、經由衡鑑，瞭解到該學生的自殺想法或行動以相當嚴重時，則輔導人員應當做到：

1.與該學生直接討論他的想法。

2.恰當地表達輔導人員對他的關心，使他覺得他並不孤單。

3.態度上要積極，但表現則要冷靜，容許學生依他的節奏表達他的內心感受。

4.協助學生釐清死亡的現像，如：死是一種永久的，無法重新來過的歷程；死亡是一種生命的現實狀態，不是小說或卡通所描寫的幻想狀態。

5.多強調環境與個人的可改變性。

6.馬上採取幫助的行動，如：聯絡家人，重要的朋友，共同解決目前的、緊急的壓力等。

7.瞭解輔導人員本身的限制，在必要時，立即聯絡其他專業人士。

<二>、召開個案會議：由主任輔導老師主持，召集導師、輔導教官及全體輔導老師共同研討危機處理的步驟，採取一致的行動。

<三>、聯絡家人：於個案會議中決定負責聯絡人。

<一>、個案本身：持續╱個別諮商；形成支持團體，避免引以標記。

<二>、班級輔導：協助班級召開討論這件死亡事件的討論。

<三>、產生家庭聯繫代表。

<四>、產生公共傳媒代表。

<五>、校內發言人：支持校內教職員工關於這件事。

此階段是最傷痛的歷程，對完成自殺受害者：父母或其他親友，哀傷輔導諮商是必須的。

E1（二）至（五）項工作任務相統同者，於此則不再重覆。

唯（一）個案輔導對象轉為自殺受害者：父母。即哀傷輔導三階段：

（Shneidman（1981）曾用受害者（Victim）來指稱自殺者的家人，或親密友人。）

White（1989）依對自殺受害者的協助任務的不同，分三階段來進行。 （摘自：劉雅螢、民87）﹞

階段一：心裡復甦（Psychological resuscitation）、24hour危機應急。階段二：心理修復（Psychological rehabilitation）、喪禮後，接受失

落事實。瞭解及經歷悲傷及處理危機。

階段三：心理復活（Psyucholigical renewal）告別、責怒、調整個人的世界觀-----重新建構生命意義。

此A.B.C.D.E階段預防處置,應由完備之「校園自我傷害」危機處理小組完整運作。

就個人意見而言，自我傷害行為的防治工作,治本之道─在加強教育防治工作，並輔以教育改革方案之「教學、訓導、輔導」三合一的整合輔導模式方為完整。以下提出建議：

教學:積極推動生命教育等通識課程:協助釐清對生死問題，澄清青少年

對自殺行為的迷思。(此應是最基礎的防治工作)

訓導:辦理各項社團活動(或養老院之參觀活動，或藝文活動欣賞)除培

養學生多元興趣並指導學生認識生命的意義與價值,進而激發對生

命熱愛與服務熱誠。

輔導:輔導、諮商、治療、轉介、社區資源運用，應有完整的配套措施，

方可串聯整個防治工作。並提供青少年求助管道協助學生於學習

過程中解決。應對所面臨的任一階段人生任務的挑戰。

如此教訓輔三合一的整合輔導模式運用，方能提供給青少年健康，快樂的學習環境。

教育社會學所

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「後」這個字眼表示某些事物的終止，也包含一種啟示錄式的宣告（周珮儀，1997）：斷裂（rupture）、決裂（break）、舊者漸逝而新者降臨。後現代主義根源於一九六○年代的動盪，法國思想家首先採取後結構主義式介入方式，來駁斥當時主流馬克思主義──阿圖塞（Louis Althusser）及其信徒眾多的結構馬克思主義──那種虛偽的嚴謹（pseudo-rigor）與「科學性」，不僅造就出新的理論型式，且影響了各種擺明拒斥所有現代理論的後現代理論。一九八○年代，為了對抗主流的保守霸權，歐美各國產生一種傾心於各種基進地反對得勢（established）理論觀點的潮流。在這個脈絡裡，後現代論述似乎正足以表現出基進的反抗、對於得勢正統的拒斥以及各種新的出路。而且，其中還蘊涵著一種世代間的判逆；後現代年輕人反抗他們現代的老父老母（朱元鴻，1995）。

後現代主義思想其涵蓋範圍之廣、影響之深，即便是學校教育場域也浸潤其中。Henry Giroux主張以後現代教育哲學論述建構教育學基礎，藉由對美國教育體系的批判表達他的＜批判教育學＞（critical pedagogy）的立場。Giroux以為美國一九七○至一九八○年代中期的教育改革主張仍停留在本質主義、精英主義甚至在常春藤學界的知識形態，其目的仍在建立主流或強權文化，尤其是建立美國中產階級白人精英份子文化的霸權，作為其經濟政治稱霸全球的前項條件，而其披著啟蒙時期學識智慧外衣的意識形態與內文權威的建立既無法造就具批判能力的公民，也不能為在民眾社會中大多數的不同人們提供教育的機會。

僅管如此，Giroux（1991）並未完全否定現代主義，他不認為後現代主義代表一個從現代主義激烈的破裂或決劣的過程，而是象徵一個朝向社會狀況組合的改變與重構世界社會、文化和地理政治學的面貌的過程。他對後現代主義也有所批判，後現代主義雖是一種對現代主義的反省，但很少後現代主義論者討論到後現代論述在教育學的意義，也仍未認清一些邊際論述的社會條件。再說，二十世紀後半葉保守主義的教育改革要求，雖然對現代主義有所批評，仍未脫離其思想窠臼。Giroux由此出發，提出更能反應當代社會、政治、文化等時代思潮的教育理論。

站在後現代的教育學立場，Giroux採取中庸的態度，主張當代的教育不是

完全否定現代主義，也不是只應用後現代主義的論述來考慮教育工作，只有在「現代主義者對一些啟蒙智慧主題的關心，與後現代主義者對多元性、適然性及文化多元性的強調，兩者的共同思考與發展，才能教育學生成就一種公民形態，不致於在日常生活中考慮抽象的權威，也不致於將自己社區定義為一次元的歷史及文化敘述的唯一合法及一統論述。

雖然後現代主義無可避免的有一些理論上的缺失，Giroux認為後現代主義

提供教育學者許多重要的洞見，它可以取代學校教育與批判教育學廣泛的理論，更甚者，與其否認現代主義關注大眾生活及批判合理性，不如強調後現代主義提供範圍去深究及延伸這些關注。後現代主義提供教育學者新的理論性工具去思考權威被定義的脈絡關係、邊際融合、現代主義對總體理論的過度信賴、解放與賦予教育學中心面向等議題，為未來的教育改革勾勒出新的方向。

Giroux針對教師及其工作提出「教師作為轉化型知識份子」的概念，強調教師的主體性與其在政治社會改造過程中的積極角色，為學校教育目的、課程及教師角色提供嶄新的思考方向。

就教育目的而言，Giroux認為教育的目的在造就具批判能力的公民，發展

一個民主的公民哲學，協助學生瞭解個人在廣大社會關係網路的經驗，參與社會論述。個體在批判能力的成長過程中，漸漸深入瞭解自己與他人之間的各種關係，認同自己也認同不同背景、出生、價值觀與立場的他人。由於溝通對話能力的增強發現各種論述的意義、提昇學生認識的層次、強化學生的社會責任感，使學生能認清不平等的情境，並拓展維護人權的實際工作學生藉由知識的增進來跨越邊際，認識不同論述的意義，跨越學術邊界、也跨越文化邊界，解除優勢文化的獨霸性與內文的集權性，也就是重新解釋、分析及重塑或重造人們在一個內文性世界（textual world）中的地位，建構個人經驗的敘述及歷史解釋（郭實渝，1996）。

就課程而言，Giroux認為學科之間界限的爭議都是在西方文化獨霸的情勢下的爭議，科學知識、科技發展、市場經濟等相關科目始終站在知識的主導位置，形式及工具的理性是唯一合法的追求知識方法，否定人文學科、邊際論述、歷史與文化科目的價值，這些現代主義形成的知識界限及其觀點在後現代教育中都應該被打破（郭實渝，1996）。新的教育課程理論強調以文化為中心架構，提供瞭解與批判分析多元歷史、經驗和文化的敘述空間。在文化課程中，首先要求各學科將內文回歸到其產生時的內容之相關性的討論，打破由現代主義思考所得的知識合法性及普遍性基礎。其次，強調課程與經驗的連結、邊際論述、以「他者」的觀點所建構的學科內容，由學科的約定俗成特性決定知識之合法性及可靠性。後現代的容納邊際論述的理念及開放課程的界限，使形式教育能容納各種邊際論述於正式課程中。

　　就教師角色而言，Giroux認為教師的工作是在於「轉化智慧」，以其具有識或是社會行動者的角色，協助學生探討自己的個人歷史，對種族、性別及階級的自我反省，建立個人在特定社會團體中的認同與個人的定義（郭實渝，1996）。Giroux駁斥「教師僅僅只是知識存在形態的傳遞者的假定，教師應自覺為大眾文化成果擔負責任。」教師不只是在傳達知識，而且更要協助學生看到各種知識與意識形態及政治利益的關係、知識如何被利用、並藉此批判能力來解放學生，使其成為一個民主社會中之具批判能力與負責任的一份子，使學校與文化、歷史、社會與政治相連（郭實渝，1996）。

Giroux以後現代主義為其教育論述背景，他認為教育的目的是在培養具有批

現代的心靈正深深地、專注而且清醒地注視著自身、自身的處境與過往的成果，它並不完

後現代主義藉由描繪與批判社會圖像，重構過去與現在的新關係。但如果我們以為後現代主義已經解決了所有的問題，那又未免太樂觀了一些。我們認為後現代提供吾人一個省思現代的空間，重新思考共識/悖論、主體/客體、普遍性/特殊性、因果指涉/互為解釋、總體/分離、封閉/開放、確定性/不確定性等議題，來幫助我們對當前的情境與環境有更深入的瞭解。尤其是後現代主義與教育的結合，為七○年代以來激進的「反學校宣言」提供了另一個思考的空間。

對許多的教育家而言，現代主義是「科學與技術連續不斷的過程、生產成果的合理分配、超乎自然的人力市場和人力支配的激烈化」的同義字。在這個觀點下，學校教育不僅是社會化過程的場域且是合法化宰制權力的機制；學校教育目的在再製上層階級的既得利益；教育的內容在傳遞主流社群的優勢文化傳統；教育工作者關心「活動」勝於「過程」，關心「手段」勝於「目的」淪為複製機器的技師。學者George R Knight（1989）以為，「心靈貧乏」是對二十世紀美國教育最中肯和恰當的批評。Neil Pstman 和Charles Silberman指出，教育上缺乏心靈，是傳統以來只關心「如何」而不關心「為何」的現代社會生活中自然的結果（引自簡成熙，1996）。面對這種日益扭曲的現代教育沉痾，Giroux的後現代主義批判教育學為教育理論提供一些重要的立論基礎，對教育的目的、課程安排、知識的定位及教師的角色等都有新的認識與立論。

Giroux受到後現代主義思潮的影響，其教育哲學思想淵源可由早期的文章＜新教育社會學的再製理論：批判的分析＞中略窺一二，他指出再製理論一直蔑視教育制度中人類自由與自我決定的重要性，學校「經常被看成是工廠或監獄，教師與學生同樣只是作個受資本主義制度的邏輯與社會策略限制的爪牙和腳夫（李錦旭，1985）」，而忽略學校是處於相對自主性的地位。基於這樣的觀點，學校教育的目的並非為符應資本主義社會創造人力資本的需求；學生的學習也不是為將來進入勞動市場作準備；教師的教學更不是機械的複製大量的人力機器。基於這樣的觀點，乃將學校、學生及教師回歸到一個「人」的本質，「人之所以為人」的本質是──他（她）會呼吸、會思考、會行動，是有生命力的、主動的、創造歷史的個體。過去我們都太相信「意識形態國家機器」的神話，禁錮的靈魂正遭受百年來的創傷，我們需要一個可以解套的智慧之鑰，讓人類得以自在的共存於這個地球村上。

Giroux以為，在學校卸下宰制的外衣，學生重拾人性的尊嚴，教師將扮演「轉化型知識份子」的角色（謝小芩，1995），他（她）具備自省能力與行動能力，獻身於建立一個免於受壓制與剝削的環境，激發學生作為民主鬥士的情操，來對抗大社會的壓制。然而我們以為，長久以來自我拋棄的自主性一旦又還給教師之後，在轉化的過程中是潛藏危機的，它的危機一方面來自於失而復得後的不知所措，一方面來自於解放後有如脫韁的野馬般不知何所抵乎，而最遭的可能是「吾道一以貫之」的麻木不仁，學生終將淪為潮流下的祭品，且學校又陷入另一個政治角力的場域？是而，教師所扮演的角色，不應只是「經師」、「人師」，他（她）更該是個「上師」，亦即「智慧之師」，使來自不同性別、種族及文化的學生，都能懷抱理想與創造希望。

談到這裡，我們的隱憂也似乎並未減少，當來自不同性別、種族及文化的學生的聲音都得到抒發，那是否就證明學校已經達到作為民主政治場域的功能？有一種情況可能是變成「集體的獨語」的混亂場面，在缺乏「共識」的情況下，期望達到真正的民主是困難的，因此如何整合來自不同的社群的聲音是一項重要的課題。在這個過程中，培養學生傾聽多元敘述、尊重他異性、接納不同性的開放胸襟是必要的工作，也唯有彼此包容，每一個獨立的個體才能從有限的空間裡進行無限的發展。最後，教育這一「意識形態國家機器」是否隨著解嚴後的台灣社會現況般鬆動、瓦解仍有待觀察。在國內一片教改聲浪中，我們亟需一套解套的錦囊，移植國外制度的成效如何是值得深入評估的。畢竟後現代主義思潮是歐美高度工業化國家的產物，以此潮流附會在台灣社會是值得商榷的，而以其衍生之教育哲學思想來看待台灣的教改運動更應該小心翼翼，如何透過對理論的論證過程，去形塑屬於本土化的批判教育學才是重要的，竊想這何嘗不是後現代主義「小巧敘述」的精神所在。

朱元鴻譯（1995）。後現代理論──批判的質疑。台北：巨流。

李衣雲譯（1997）。後現代性。台北：巨流。

李錦旭譯（1985）。教育社會學理論。台北：桂冠。

周佩儀（1997）。後現代思潮衝擊下的教育研究，教育研究集刊，期，43-75頁。

郭實渝（1996）。後現代主義的教育哲學。台北：師大書苑。

簡成熙譯（1995）。教育哲學導論。台北：五南。

謝小芩（1995）。重新思考教師角色，通識教育季刊，2卷4期，89-104。

　　「發展小班教學精神計劃」是當前國民教育改革的重點之一，預計自八十七學年度至八十九學年度實施，期盼在縣市政府及學校自發性主動參與之下，能達到「校校有小班，班班有小班教學精神」的基本目標。具體而言，就是期盼全國國民中小學教師要能:

正視學生存有個別差異之事實，在教材設計、教法選擇及評量模式上，能滿足每一位學生的需求，能考量每一位學生的起點行為，已發揮學生的多元智慧與身心潛能。

透過本計劃的內涵，積極要求師生建立良好的互動模式，提供更多元的活動設計，讓每位學生能主動而快樂的學習，營造更優質化的班級文化。

希望透過小班教學精神的發揮，每位教師能夠自發性的學習成長，自編學生需要的教材與教具，運用聲、光、化、電等科技媒體，賦予生動活潑的教學設計以適合學生需要的評量方式，以滿足師生「教與學」的新觀念與新作法，提高教學品質。

　　吾人皆知「教學是一種藝術」，每位教師只要秉持「運用之妙，存乎一心」的教育理念，展現教育愛心與服務熱忱，將小班教學精神落實在教育改革實質內容的改善，才真正符應教育改革的宗旨。至於要如何落實小班教學精神呢?僅就本校的務實作法，列舉數端，以供參考:

學校教育理想的實現，有賴於前瞻性的規劃，明確的目標導向，

　　　　卓越的行政領導，和諧的組織氣氛以及暢通的溝通管道，當然合宜的

　　　　學校制度與訓輔措施，良好的人際關係，還有注重績效的評鑑與輔導，

　　　　更是達成學校教育目標不容忽視的原動力。透過各種集會，加強宣導，

　　　　讓全體師生了解到降低班級人數只是一種「策略、過程與手段」，並非

　　　　教育目的。確實發揮小班教學的精神與功能，才真正符合教育改革的

　　　　宗旨。

　　本校為落實小班教學計劃的實施，定期辦理藝能科作品成果展、各項才藝表演、全校暨學區國小英語動態成果展(英語歌謠、英語短劇、英語演說、英詩朗誦、英語查字典)，各項球類競賽，學生聯課活動則打破班級年級間次，依學生興趣與專長實施分組活動，自治委員會幹部選舉，成效非凡。

　　總而言之，小班教學計劃工作的圓滿完成，必須凝聚老師、家長、學生與社會大眾共同的理念，在計劃與執行、目標與決策、領導與溝通評量方面多元並進，最重要的還是需要靠老師靈敏的思維、反省與批判、全心的投入、發揮教師專業自主的精神，才能完成培育未來人才的新使命，願我全體教育夥伴共同努力，全力打拼，為教育改革奉獻一己的力量，共創教育新頁。

本所為鼓勵各界對教育社會學之研究興趣,將陸續整理相關資料,分類編輯成冊。第二冊為【國外網路資料選輯2】,計197頁;第三冊為【教育社會學參考書目及論文】,計150頁。資料彙編非屬營利,不對外發行,僅各提供30冊供學界研究之用,所有版權屬於原作者。第一期已無存書,二、三期僅酌收工本費及郵資各250元,為免向隅,請及早聯繫。款項請寄:

　　我在去年八月通過了論文的口試，拿到美國威斯康辛大學教育政策學系的博士學位。通過口試的那一天，我跟指導教授Michael Apple及正在美國探望我的母親外出飲酒慶祝。這是很值得紀念的一天，因為在這一天我結束了在美國當博士研究生的十年，也結束了漫長的學生生涯。

　　我出生於香港，在香港長大，在過去的三十多年差不多都在當學生，工作的經驗很少，跟許多一早就進入社會大學的比較，經歷可算是簡單的。但在漫長的學生生涯中，我也經歷過一點波折。初升中學的日子，完全不能適應學校的英文授課，變得完全無心向學，結果初一的成績只有兩科及格，要留級，差點還被學校踢走。渾渾噩噩的升到高中，開始感受到會考(類似台灣的聯考)的壓力，為了使自己的前途有點保障而開始努用功。結果竟然考入了大學，在當年香港大學學位缺乏的年代，考入大學是之前作夢也不敢想的事情。入了大學後雖然不算不用功，但是跟香港大部分學生一樣，缺乏主動發覺問題及探討的精神。然而，我卻很模糊的對當大學教授有一份憧憬，一九八六年拿到社會學學士學位之後，便入讀社會學碩士課程。

　　當碩士研究生的兩年對我後來的發展有很大的影響，在這之前，我的同學大部分跟我年齡相若，都是不太成熟，但我比他們稍微用功一點，所以成績也比他們好，一直覺得自己了不起。但碩士班時，班上的幾個同學都在外面工作過，思索過才回學校深造。他們有很強烈的學習動機，處事也比我成熟得多。這兩年我生活得很迷惘，也不能適應研究所要求學生主動發掘問題、獨立研究的學習方式。雖然我終於拿到碩士學位，但坦白說我不大享受這段日子。然而這兩年使我發現自己許多的不足之處，明白到要思索自己的方向，要建立主動積極的生活態度。

　　我做博士論文的過程中，曾經遇到研究資金短缺的困難，也經歷了跑到香港和新加坡做兩年資料蒐集的艱苦。後來，資料蒐集完成，回到美國做資料分析及writing-up，才發現大學已經修改了規則，不再讓已拿了三年或以上獎學金的學生繼續拿獎學金，這對我是一個很大的打擊。我只有在圖書館打工支持自己。但三年後，我終於還是拿到了博士學位。而且坦白說，我讀博士的日子都過得很開心。在過去十年來，我看見有很多同學都因為種種的原因而不能完成博士課程﹔另外，有些同學雖然最後都拿到學位，但他們卻不享受讀書的生活。這些同學很多都非常聰明，有不少家境不錯，從來都不需要擔心經濟問題。我和他們的經歷有這麼大的差別，當中原因當然有很多，但其中很重要的可能是決心和興趣兩大因素。