檢視國小教科書中的族群關係—以社會科翰林版第六冊為例
郭怡蘋
國立台北教育大學社會與區域發展學系研究所研究生
第一章 前言
隨著科技文明的進步，國與國、社會與社會、及人與人之間的距離逐漸拉近，不同文化背景的人相互交流的機會日益增加，不同性別、種族、階級、宗教及特殊性等文化團體造成的社會互動，使得社會的組成日趨複雜與多元化，多元化的社會儼然已成為現代社會型態的主要模式。生活在現在社會中的每一成員必須具備足以因應此不斷變動的社會現象的能力，基於此現實之考量，具備多元文化能力便成了現代社會成員必要的基本條件之一(沈六，1993)。
各地存在的不同族群，也造就了多元的文化，例如美國便是個明顯的例子，美國被稱之為大熔爐，種族上佔大多數的為白人與黑人，但在過去三十年間，來自亞洲、非洲、拉丁美洲的移民陸續移入美國，使得美國文化更呈現多元。台灣也是如此，因為特殊的地理形勢，自古以來便在國際間佔有重要的地位，從台灣的歷史背景來看，台灣受日本、荷蘭、西班牙等民族、文化的影響，因此便形成不同的族群，當然也造成不同的族群關係。
一個民族佔有優勢時，為了要統治支配其他族群，便會以其強大的勢力，壓制另一個弱勢的族群，為了就是讓自己的文化成為至高無上的代表，沒有其他的勢力可以與之抗衡。當統治階層具有優勢的支配力量時，往往會強勢主導或灌輸其意識形態與政治文化，希望可以形塑一元化社會與文化霸權，例如皇民化、中國化、台灣化等等，都是在反映出統治優勢的心態與作為(劉阿榮，2006)。早年漢民族的移民對原住民族的宰制，與外來統治的壓迫，造成各族群語言、文化、認同的流失也造成了今日社會所存在的族群問題。台灣過去的社會，一直存在著如此的族群關係，因為台灣是個多族群的社會，本來就會因其多元族群的關係產生許多問題，這些族群問題，在過往常被政府所忽視，或者是被壓抑，只因為當權者為了管理之便，不願重視這些既存之族群問題。而漸漸崛起之多元文化教育，便提倡社會必須尊重這些不同文化的差異性，但是這樣的提倡卻引起不少人士的顧慮，因為他們認為如果談及這些族群問題，便會造成族群間的對立，太強調各族群之間的差別性，便很難凝聚族群共識，主流族群變很難掌控整個局勢，所以，就在這樣的社會潮流下，弱勢族群總在主流社會中被壓抑、忽略、淡忘。
從1960年代以來，全球開始有了少數民族所發起的民族運動(譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001)，漸漸的台灣也吸收到這樣的精神，隨著政治開放，台灣各族群的民族自覺也開始蓬勃發展，過去不太被討論的原住民或其他弱勢族群，也在這一連串的覺醒活動後，開始受到社會的重視。台灣在歷史上是一個長期被殖民的社會，飽受外來強勢文化價值的壓迫與支配，造成本土文化式微崩解，族群的尊嚴與認同也面臨流失的危機。近年來台灣人民追求民主的運動進程，不但建立了憲政民主國家，也解除了文化霸權的支配，各族群的自我認同於是逐步恢復，並重建了多元的本土文化。但是台灣社會確實存在認同與族群的嚴肅課題，我們不需要掩飾，也不能夠漠視，
過去族群地位的不平等，以及對不同族群文化和語言的壓抑， 我們必須記取過往歷史的教訓，對於不同的族群，不同的個人，都應該受到尊重、理解與保障。
長久以來，台灣的教育一直是以主流中心課程為主，課程的內容通常只提及主流的族群、中產階級與都市群體的經驗與觀點，對於那些弱勢族群(包括原住民)的歷史、文化、貢獻、經驗與傳統智慧等等，經常被忽略、扭曲、污名化與表面化。這些弱勢除群在教科書裏的呈現，不管是在量或質的呈現上都十分薄弱，族群間的衝突與戰爭被迴避，遭致統治者的欺壓、與反抗的部分被抽離、其英勇抗暴的經過被輕描淡寫地帶過、其起源與對台灣開發的貢獻也刻意被省略，例如原住民文化，教科書中只簡單的描述表面，而沒有提及其他豐富的文化內涵，教科書中大多是強勢族群的豐功偉業，所以這些內容對弱勢族群來說，只是一元化的課程，無法反應真正的族群文化內涵，與弱勢學生生活經驗脫節的教科書與課程教學，嚴重影響其學業成就的發展；對主流族群來說，這樣的課程只會加深其對弱勢族群的偏見、刻板印象與歧視。
族群偏見最容易發生的所在是教科書，綜合中外學者的研究，可以發現主流文化所掌握的教科書對於少數族群的描述往往相當不足，以致造成偏見、刻板印象或歧視，而這種現在在社會科教科書中最為明顯。經過幾次教科書的改版，這些少數族群的議題，也漸漸被採納入教科書裡，但是不可否認的，目前社會上，仍存在著以主流文化為體的情勢，社會大眾對於這些少數族群，仍存著些偏頗的觀念，或許是長久以來根深蒂固的觀念，或許是根本教育從未認真思考族群關係的問題，所以導致各族群間存在著不平衡的族群關係，甚至是歧視、仇恨種種問題。
學校教育是傳播價值觀的重要媒介，所以我們不得不重視教科書中究竟隱含了哪些意識或是價值觀，如果從教科書中我們無法得到正確的族群觀，那學生們便會帶的這樣錯誤的族群觀進入社會，學校教育的內容，會深深的影響學生們的認知，所以我們設法要將正確的族群觀念納入我們的教科書中，讓學生們學習到如何以平等態度來看待不同的族群。因此希望藉此檢視國小教科書中的族群關係，藉以探討是否教科書中仍存在著偏頗的刻板印象，以及強勢族群為主導的形式。
第二章 文獻探討
(一) 族群關係
關於族群關係，根據人類學家及社會學家的理論，「族群」（ethnic group）是指同一種血緣、體貌膚色特徵相近、語言文化相同、生活習慣及歷史命運與共的一群人。在分類概念上，族群不同於「種族」(race)或「民族」(nation)。社會學者對族群有較明確的定義：「族群是指一群因為擁有共同的來源，或者是共同的祖先、共同的文化或語言，而自認為、或者被其他的人認為，構成一個獨特社群的一群人。」(王甫昌，2003)。
族群關係是多元文化教育的一個主要範疇，族群關係是指在各種族或民族群體之間的相互關係。它包含民族或是種族之間的溝通、互相尊重、互相學習等正面型態，也包括現實社會中常見的歧視、偏見和衝突等負面型態(譚光鼎等，2001)。在族群互動關係較不理想的社會中，統治的族群大多懷有族群中心主義，輕視少數民族或弱勢族群文化，並在社會關係上多給予偏見、歧視，剝奪其參與社會的公平機會。族群關係如果從族群個體或單一行為來觀察，並不準確，也不能解釋真正的族群關係現象。唯有透過族群的整體意識形態，以及各種制度化的工程，才能了解族群關係的真正面貌和成因。民族主義、種族主義、種族隔離、同化和多元文化主義，這些都是民族意識形態。族群關係的類型可分為同化、族群聯合並存、優勢族群統治等幾種主要類型(洪泉湖、邵宗海、沈宗瑞、孫大川、劉阿榮，1997)。
(二) 教科書中的偏見
教科書中常見的偏見有幾種類型：消失不見(invisibility)、刻板印(stereotyping)、過濾和不平衡(selective & imbalance)、違背事實(unreality)、支離破碎和孤立(fragmentation & isolation)(Gollnick & Chinn,1994)。
(1)消失不見
消失不見指某些族群的文化在教科書中呈現的比例過低，或是略而不見，這種省略代表著這些族群在我們的社會中是沒有價值的，而且認為這些文化是屬於較不重要的。我國的教科書中，對於原住民文化的描述篇幅較少，我們得到有關原住民文化的知識，大多是透過非教科書管道所獲得，例如報章雜誌等等，事實上，教科書中呈現不同族群之文化，一方面可以讓該族群的學生獲得良好的自我觀念，一方面也讓其他族群的學生對該族群有更深的認識。
(2)刻板印象
刻板印象即把傳統的或僵化的、負面的角色或特質歸為某一群體所有，而否認了個體間的歧異性、多樣性與複雜性，刻板印象經常發生在兩性與跨文化的群體中。此種偏見實阻礙了學生對於不同族群間差異之真實性與複雜性的了解。例如：常把原住民描述成只居住在山地的民族，對於他們多是勞力工作者。這樣的刻板印象模糊了學生對這個族群應有的理解。
(3)過濾與不平衡
過濾與不平衡是指編輯者依照主流文化的觀點來篩選教科書的教材，因此，根據和足中心主義的觀點來編寫教科書時，很難脫離「我族中心」的立場來判斷異族文化的價值，所以弱勢族群文化就會變成事邊緣的文化，它的本質就容易受到扭曲，課程內容和實際生活不能連貫，教科書中反映的也不是真實社會上的族群關係，只傳遞單一的價值標，如果能以原住民立場來撰寫教科書，會有不同的形貌與內容。
(4)違背事實
教科書的敘述不符合事實，對於某些社會問題，教科書的內容可以粉飾太平，為了就是要營造合諧社會的形象，對於那些存在於社會上的衝突與壓制，又往往歸咎於某一方的文明落後，對於歷史及當前的生活經驗呈現著不符真實的描繪，有關衝突的主題總是一撇略過，這樣以偏概全的描述，是無法對族群有正確的認知，因此，教科書教科書除了應展現國家的成就外，亦應納入問題及社會困境的分析。
(5)支離破碎與孤立
零碎孤立係指某些微型的族群文化及相關的議題、貢獻、與訊息，從教科書中的整個脈絡中被切離，而只在一個段落或章節中討論。這種附加的方式雖易於將少數族群的文化放入教科書中，但卻也容易造成負面的印象，這種取徑很可能暗示學生，這些族群的經驗與貢獻只不過是有趣的娛樂而已而並非歷史發展的構成部分(譚光鼎等，2001))。
綜合以上所言，我們得知教室中的教學活動主要由課程所規範，而教學活動中最重要的工具是教科書，教科書是知識的來源，它的影響深遠，因為學生直接從教科書中吸取知識，學生會將教科書中所傳達的知識視為理所當然，但是，事實上，教科書中往往會隱藏著個人主觀的觀點，或是歧視，而且易流於只呈現主流文化的價值觀，因此從族群關係的角度來審視時，教科書的確需要進行內容意識形態的批判，經過研究顯示，大多數的教科書，都存有著族群偏見的問題，例如對歷史描述不周全，或者是刻意減少對少數族群的描寫，有的研究也顯示出教科書中的內容呈現著種族主義，尤其是社會科教材中，刻意忽略族群問題，將社會描述的十分完美，對於一些族群問題所造成的衝突，卻是忽略不濟，營造著社會一片融合的景象，這樣錯誤觀念，讓學生誤以為社會上是沒有存在著族群問題，錯認為目前所營造出的虛幻社會是本來就有的，替學生建立一個不真實的社會圖像(Lamott,1988)。因此如果教科書內容與社會真實間存在著差異，刻意簡化少數族群的歷史成就與貢獻，展現族群間和諧面貌，就等於是欺瞞學童認知的嚴重錯誤，教科書中不符真實的呈現，是剝奪學生察覺歷史的能力，因此有必要來檢是教科書所呈現的內容。
(三) 學校課程中的族群關係
呂枝益(2000)國小社會科教科書中原住民內涵之分析研究)一文中提到，教科書原住民族群的描述雖然以經比過去為多，且已趨向較多元的方式呈現，但仍有所不足的地方，例如仍是以漢族為中心的描述內容，而且不夠真實，過多的內容被忽視或表面化，已造成社會合諧的假象。
譚光鼎、林君穎(2001)族群關係與國小社會科教學--一個多元文化課程的設計與實驗一文中也提到，過去的學校教育不強調族群關係這個部份，只強調以國家為中心，而不以多元觀點來認同少數民族，以小學社會科來說，目前的課程內容是以知識選擇方式，所以就會充分反應強勢族群的意識形態，雖然經過了數次課程的改版，但是在對於原住民文化方面的描述仍然相當不足，要讓學童從課程中了解多元的文化是有困難的，所以如果能適當的融入多元文化教育於小學的教科書中，將有助於消除族群偏見與歧視，並促進良好的族群關係。
在黃淑英(2000) 國中《認識台灣(歷史篇)、(社會篇)》教材內容分析一文中，
認為應該對少數族群有更正面的描述，因為多元文化需要透過交刻書來改變學生對其他族群的刻板印象，而現今的教科書選材所呈現的觀點較傾向於一般大眾所能接受的觀點，是無法展現多元文化課程所要求的多元觀點，當然就無法增進學生對多元觀點的認識及尊重，族群關係的教育需要妥善的規劃，應該盡量將族群關係教育融入正式社會科課程中，讓師生以平常心來面對這個課題，並讓學生了解尊重、接納不同的族群，欣賞不同的文化差異的態度。
綜合以上所言，現今之教科書中，已經致力於將多元文化的課程融入於課程中，但是結果還是不太令人滿意，從教科書的內容中還是可以看見強勢主流的價值觀，因為目前的教科書仍是以選材的方式進行，編輯者的價值觀會影響課程內容的選擇性，以至於真實的族群關係未被呈現在課程中，因此學生吸收到的有關於族群關係的知識便會有所偏頗，對於族群關係的了解也趨於表面化，因此各個族群的內容應該公平，以不偏頗、實際的方式足夠的描述。另外，學校課程中除了教科書是一個重要的關鍵之外，教師也是重要的傳播者，所以教師對於族群關係的教學內容應該了解，如果只是一知半解，將無法提供學生全面性的多元文化知識，在學校教育方面，由於教師態度和教科書可能隱含族群意識型態，，容易造成教學上的偏見歧視。因此未來學校應檢討教師教學，並修正教科書的內容，以促進良好的族群關係之發展。
第三章 研究結果
(一)、教科書中呈現多元的族群比例增加
教科書開放之後，目前審定本中有關各族群的內容，較過去尚未開放的教科書，更朝向多元方面發展，不再只距焦在單一的族群，課文內容呈現對多種族群的描述，也希望教導學生了解其他族群，尊重所有族群，讓學生學習以多元的角度看待其他族群，例如：
台灣自古以來，就是各種民族與文化匯集的地區。因此，族群眾多、文化多樣，可說是台灣歷史的一大特色。(翰林，2009：6)
台灣因其地理位置，自古以來歷經多數不同族群的影響，教科書中特別提及不同的文化呈現不同的內涵，也造成台灣社會的多元，不管是任何族群，對於台灣都有深遠的意義，學生如能從課本中學習到各個族群間的文化，則能促進族群關係的合諧。
(二)、較客觀的陳述族群
過去對於統治台灣的族群，常用負面的描述來評價他們，為了要營造出敵我的情勢，所以對於這些外來族群，例如：荷蘭人、日本人對於台灣的貢獻較少提及，並且高度的不認同他們，將他們所作所為歸類於只為了賺取利益，較多提及它們壓榨破壞的一面，本教科書中所提及之外來族群，編輯者已能以較客觀的方式來呈現，對於破壞及建設皆有所著墨，例如：
隨著港口開放通商後，天主教與基督教傳教士也來到台灣。他們在各地建立教堂，從事傳教工作，並且設立醫院和學校，引進西方的醫療和教育方式，對台灣的文化發展有相當的貢獻。(翰林，2009：58)
歷史需要客觀的描述，而不是主觀的評斷，忠實的呈現史實，讓學生從教科書中學習到客觀的知識，進而培養他們批判思考的能力，才是教育的本質。
(三)、對於少數族群的描述過於表面
本教科書中，對於少數族群的描述並未深入，只表面化的提及，例如對於慶典或是族群的特色，只是短短幾行描述，文化方面的特色也只有幾張照片或圖片顯示：
原住民各族定期舉行各種慶典和祭祀活動，不僅使各族文化代代相傳，也呈現台灣地區豐富多樣的族群文化。(翰林，2009：23)
原住民族是如何代代相傳他們的文化，以及這些文化背後所代表的意義，以及傳承的意義，皆未提及，如此表面的描述，很難讓學生可以對這個文化更深入的了解，因此讓學童對於原住民族群只停留在片段粗淺的認知上。
(四)、漢族中心
編輯者仍會受主流文化的影響，站在漢人的角度及立場，來編寫其他族群的歷史，這樣的教科書內容，依舊是漢族中心文化，將漢族的文化放大，而將其他族群文化邊緣化，且大量的讚揚漢族的成就，突顯漢族的價值，其他族群就相對成了附屬的角色，例如：
十七世紀後，大量漢人不畏艱難，從中國大陸東南沿海不斷冒險移民到台灣來，努力奮都創造新天地。這種冒險犯難、刻苦耐勞的精神，成為台灣人性格特點之ㄧ。(翰林，2009：7)
漢族的精神都是冒險犯難的，都是正向的，都是那樣不畏艱難的，
(五)、族群問題被忽略或避重就輕
本教科書中所呈現的依舊是較為正面的族群關係，對於必然存在於社會上的族群問題卻避重就輕，文中呈現各民族和平共存的現象，不呈現族群壓迫或歧視的現象，例如以下描述：
明鄭政權將台灣從歐洲國家的佔領地區，轉變成漢人統治的地區，並且把漢人的制度與文化帶進台灣，使台灣逐漸成為一個以漢人為主的社會。(翰林，2009：35)
這段課文描述完全沒有提及當時漢人入侵原住民的土地所造成的紛爭，也忽略了原住民族與漢民族融合的過程中所遭遇的衝突及挫折，漢人侵犯原住民的領土時，屠殺原住民與毀壞無數原住民部落、逼迫原住民遷徙，使得他們生存空間與資源減縮了許多，這些衝突的事實，被隱藏不提，這些族群間的問題被省略，為了是要營造社會合諧的假象，但這並非事實，兩個族群間的融合，必然會因此有所衝突，弱勢族群的文化是如何式微，以及強勢族群如何壓抑弱勢族群，課文中依然未提及，例如：
由於漢人主導的政治與經濟活動，是強勢的族群，因此，平埔族人為了求生存，在與漢人接觸以後，紛紛學習漢人的語言、文化和耕作技術等，使得他們原有文化逐漸消失。(翰林，2009：51)
本教科書中關於二二八事件的描述，也僅僅以幾行帶過，二二八事件在台灣的歷史中，佔有極重要的地位，教科書應客觀的詳述段歷史，而非因政治或其他因素來忽略這段歷史，刻意的避重就輕，反而會讓學生因為對這段歷史的所知有限，而會有偏頗的認知，族群關係間的衝突，並非都是負面的，如果可以從衝突間得到了解彼此的內涵，更能使族群關係增進。
(六)、突顯漢族英雄事蹟，其他族群菁英教少提及
課文中提到抗日事件，列舉了許多漢人的抗日英雄，但是對於原住民的抗日事件，課文中只提到原住民抗日事件有一百五十多次，並且只提莫那•魯道領導的霧社事件，對於此事件的前因後果也未加以描述，似乎對於非漢族菁英的事蹟並未加以重視：
除了漢人武力抗日外，原住民各族也因為日本官吏及警察的殘暴和壓迫，發動一百五十多次的武力抗日事件。其中最著名的是泰雅族原住民頭目莫那•魯道領導的霧社事件。(翰林，2009：69)
本教科書中仍舊呈現大量漢族英雄及菁英的事蹟，對於原住民或其他族群的菁英較少提及，各個族群的事蹟應該被公平客觀的提及，但本教科書中的各族群事蹟，無論是質或量的描述，都有所偏頗，我們對於任何族群的文化內容，都應重視，不應該有所輕重，如此才能讓學生學習到多元的族群文化。
第四章 結語
長久以來教科書一直呈現主流文化為主的內容，課程內容對於各族群的描述有欠公平，強勢族群總能在課程中佔有其領導的地位，排擠其他弱勢或少數族群，學生將教科書中的知識視為理所當然，所以教科書的內容須審慎選擇安排，避免給學生錯誤的觀念、偏見以及歧視，教科書中的內容應該要展現其他弱勢族群的文化，給學生學習多元文化的機會，從小根基對各個族群的尊重與包容，如此社會上的族群互動關係將更為和諧。
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