認知發展理論在英語教學上的應用

明道大學課程與教學研究所 洪嘉慧、蔡婉伶、黃正杰

camyhorng@yahoo.com.tw

壹、前言

儘管在過去數百年裡，相關的學者已累積了無數的研究與經驗試圖探索人類的心智模式，我們對於人類心智的了解還是相當有限。然而，即使我們所知有限，了解人類的認知發展系統仍然是教師幫助學生學習最有效的捷徑之一；一個優良的教師必然會以學生的認知發展程度為基礎來發展教學計畫，研擬出適合學生的教學方法，使用學生能了解的語言，藉以激發學生的認知發展和學習。

本篇文章的主旨在闡述如何將幾個認知發展理論應用到實際的英語教學環境，主要針對三個重要的認知發展理論：皮亞傑(Piaget)的認知發展論，維高斯基(Vygotsky)的社會文化認知發展論以及訊息處理理論。三種理論雖有不同，但如果我們將它看成是有互補作用的，在不同的地方應用適合的理論教學，必可使教學成效提升。

貳、認知發展理論之研究

一、皮亞傑(Piaget)的認知發展論

皮亞傑認為人類天生就擁有一個既有的認知基模，在學習時，能運用這個既有的認知結構，統合運用其身體和心智的各種功能，從而理解周圍的事物。而這個認知基模並非固著不變，而是隨著個體所面臨的環境經歷認知失衡與平衡的過程而逐漸調整，一方面運用既有的基模處理所面對能夠同化的事情，另一方面當既有的基模不能直接同化新知識時，則主動修改既有的基模。智力也在這樣的過程中逐漸擴大成長。基模因環境的需要與年齡的增長而改變，主要分為四個認知發展階段：其中，前運思期的小孩溝通的心態是自我中心的，因此所發展出的語言也是「自我中心式的語言」。而具體運思期的小孩雖能依照邏輯推理，但也只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗；至於他們的分類能力則不像前運思期的小孩只限於對具體的事物的劃分而可以達到對抽象事物的劃分。到了形式運思期，孩童的認知發展已趨於成熟階段，擁有假設演譯推理、命題推理等能力。

而這在英語教學上有什麼樣的啟示呢？首先，在學前教育方面應提供足夠且有利於兒童認知發展的刺激，足夠的聽覺、視覺刺激等，例如聽故事，看圖畫書，給予小孩各種必要的語文經驗讓他們能充分運用身體和心智的各種功能。此外，皮亞傑的研究也顯示，小孩子在某個領域展現出認知發展時，通常在其他領域也會有相對性的認知發展，雖然在每個領域不一定會是均衡的發展，但必定會造成對認知相當程度的刺激，有了這種種刺激的經驗，才能經歷同化與調整的過程，促使認知結構更進一步的發展。

另外，皮亞傑所帶給教師最大的啟示在於：教師在教導兒童面對問題、經認知思維學習知識時，必先設身處地從兒童的觀點看問題的推理，循兒童的認知發展順序設計課程。例如：在前面提過在皮亞傑所劃分的四個認知發展階段中，前運思期的小孩的分類經驗僅限於對具體事物的劃分，如果硬要在此時期教給孩童詞類的概念，恐會造成小孩極大的困擾與負擔。而具體運思期的小孩雖然能依照邏輯推理，講話不再呈現自我中心的狀態，但只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗；若在此時期教給孩童英文裡假設語氣的用法，恐怕也是枉然，因為對於如此抽象的情境，此一時期的小孩極難以理解。

此外，雖然現實的環境中難以做到按照孩童不同的認知能力實施分班而非分齡教學，但是我們還是可以經由測驗的結果瞭解他們犯的錯誤所呈現出來的認知差異而實施補救教學。

二、維高斯基(Vygotsky)的社會文化認知發展論

維高斯基認為認知的發展是受外部影響而產生的，經由互動的經驗而發展出自己的認知。他也相信語言發展是能內化複雜概念的關鍵。發展孩童的語言能力能幫助孩童發展思考能力。此外，他也提出了「最近發展區」的概念，認為兒童有兩種發展水準，一種為兒童真正的發展水準，另一種則為經由大人指引或與較有能力的同儕互動而可能達到的潛在較高的發展水準，兩種水準之間，即是所謂的「最近發展區」。針對這個概念，他更進一步的提出了「鷹架作用」的教學法，讓父母或老師透過對環境或媒介的支持，以促使孩童在認知上的正向發展。

以維高斯基的理論在英語教學上的實例說明如下：缺乏互動的單向教學必然效果不彰。教學時除應盡量保持師生及同儕間的互動外，並應針對孩童「已知道」或「有準備」的概念進行教學，例如：說故事時有些孩童已經知道一些單字、或是已從插圖裡猜測到可能的意義，但是還有一些是孩童尚未完全瞭解的，這時教師就成為故事與幼兒的「中介者」，藉著彼此的互動引導孩童瞭解未知的區域。此外，團體互動亦是促進學習的良好方式，教師可安排程度較好的學生與程度較差的學生一組，藉著團體遊戲活動而使學生得到更多的刺激並使程度較差的學生也因此得到扶持。

針對當前熱門的話題，到底應不應該讓幼兒在「全美語」的環境下學習，皮亞傑和維高斯基的理論雖然不能給我們明確的答案，但或許能提供我們一些思考的方向：

雖然強調在學前時期應給予幼兒充分的語言刺激，但在幼兒認知發展尚未完全成熟時，兩種語言同時進行會不會造成語言系統的混亂？例如：因為在學校是全美語的情境，在家是中文的環境，造成小孩講中文時出現類似這樣英文式的文法：「你好嗎？今天。」(How are you today?)，「讀我一本書」(Read me a book!)等等。而連帶的，根據維高斯基的理論：「語言發展是影響思考的關鍵因素」，因為語言系統的混亂而造成其他思考的困難導致認知發展上的延緩？雖然還沒有具體的研究顯示雙語的情境，會造成其他認知理解上的遲緩，但這似乎是我們在進行當前一頭熱的「全美語」教學時，也要停下來稍微反省的問題。

三、訊息處理理論

認知心理學的學習理論認為，學習絕對不只是外在刺激與內在反應的歷程，它更強調學習者會運用其已有的認知結構去理解新的事物。而訊息處理理論則告訴我們，短期記憶的容量有限，長期記憶的容量是無限的；將短期記憶轉化為長期記憶則成了減低學生記憶負荷量最重要的課題。

如何將短期記憶轉化為長期記憶呢？首先，必須運用學生的舊經驗，引起學生的動機與注意，才能在感官收錄階段中使訊息經進一步的處理以進入短期記憶階段。接下來，則運用意元集組的概念，將短期記憶中有限的容量突破至最大極限，然後充分利用複習的方式使之保存較長久的時間以輸入長期記憶中。

參、實際教學應用

那麼，如何運用這些概念至實際的英語教學中呢？

1. 單字教學：初次介紹新單字時，要求學生唸出單字（因其在短期記憶階段處理訊息以聲碼為主），並且藉由圖片以及生活中的實例介紹，使學生充分將之與舊經驗連結，加深學生對其語意的瞭解（為了在之後能轉化為長期記憶，必先介紹其意碼）；此外，單字可將之拆解為較大的意元來介紹。例如：”international” 這個字原有 13個字母，表示”國際化的”，可拆成 ”inter-“（表示 ”在∼之間”），”nation”（表示”國際”），”-al”（表示形容詞字尾）這三個詞素(morpheme)來教學，學生也可藉由了解結合這三個詞素的語意來理解新單字的語意。這種方法既能減輕學生短期記憶的負荷量，又能使學生在往後學習有相同詞素的單字時能再次複習並充分與其舊經驗連結。

2. 句法教學：介紹句子時應先使學生學會分類，並充分瞭解其句法結構及語意，例如：句子主要是由名詞片語及動詞片語等組合而成，而片語底下則由各個名詞或動詞等所組成；學生先學會區分名詞、動詞等詞類，接著能瞭解其片語及句子組成的關係、階層性及其組成的語意，如此一來要記憶大量的句子就不是問題了。

3. 閱讀理解：文章語意的瞭解則應採雙向進行的方式：首先是Top-down Processing，要求學生先忽略不認識的單字，看完整篇文章，從其文章結構、認識的單字等去瞭解猜測文章的語意；重複進行幾次後，再採取Bottom-up Processing的處理方式，教導學生個別單字片語的語意，等到學生充分理解後再重新閱讀整篇文章，以求融會貫通。

肆、結論

如前所述，三種認知發展理論的觀點各有不同。皮亞傑主要強調認知的發展和生理的成熟有關；維高斯基的理論則認為認知發展是對環境訊息內化的結果；而訊息處理理論認為認知發展部分來自學習，部分來自生理上的成熟。三種理論雖各有不同，但並非互相矛盾，而是相輔相成的。皮亞傑的理論在對於幼兒的教學上有比較大的啟示；維高斯基的理論則對於語言與思考概念的形成有較多的解釋；訊息處理理論則在實際教學應用技巧上給我們比較多的啟發。

參考書目

黃瑞琴 著 1993 《幼兒的語文經驗》。台北：五南書局。

李維 譯 1998 《思維與語言》。台北：桂冠出版社。

陳淑琴等 2007 《幼兒課程與教學—理論與實務》。台北：華都文化。

張春興 著 2009 《教育心裡學》。台北：東華書局。

投稿人姓名：洪嘉慧、蔡婉伶、黃正杰

單位：明道大學課程與教學研究所

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