初探多元智慧理論融入鄉土教學之可行性
臺北市立教育大學社會科教學碩士班研究生 林慧婷
壹、 緒論
近年來，教育改革風潮盛行，為了國家發展需求及回應社會期待，「九年一貫課程」於民國八十七年實施至今，已成為台灣教育主流。九年一貫課程由教育部公佈，包含國中、國小學習階段九年一貫性的統整教育，屏除傳統分科式教學，統整為七大學習領域，並搭配社會趨勢加入新興的六大議題，來培養學生的十大基本能力。課程編排原則主要以跨學科整合的統整課程為主軸，希望改變傳統分科教學、以考試掛帥的弊病，培養學生帶得走的能力。另外，九年一貫課程也保留更多彈性空間讓學校發展本位課程，為了充分發揮教育專業自主的精神，試著以各層級分工的模式取代傳統中央集權的課程統治，由各學校所成立的課程發展委員會顧慮學校與社區的獨特性並依照課程綱要原則，來設計學校的特色課程。於是，如何切合九年一貫旨意，以在地化的統整教學來啟發學生基本能力，成為當今教育重要的話題。
無獨有偶，哈佛大學教授霍爾•迦納（Haward Gardner）於1983年首次提出了多元智慧理論（multiple intelligences），迦納認為智力應是在某一特定文化情境或社群中，所展現出的解決問題或製作(fashion)生產的能力。他特別強調人類的智慧是多元發展的，每個人至少擁有八種不同的智慧–語言智慧、邏輯數學智慧、空間智慧、肢體運作智慧、音樂智慧、人際智慧、內省智慧和自然觀察者智慧。他也主張每一個人都擁有獨特的智慧模式，強調每個孩子的資質不同，應該以不同的方式來學習、表達，這個觀點也與中國的至聖先師–孔子「因材施教」的觀點不謀而合。同時，迦納打破了傳統仰賴紙筆測驗的單一智慧觀，從更寬廣的角度來詮釋「智力」的定義，為教育提供了不同的思考角度。
筆者為現任國小教師，處於第一線教學現場，常可見到學生汲汲營營於課本知識，追求成績表現。但問起家鄉事，卻是一問三不知，也因此深深感嘆鄉土教學的重要性。因而基於以下的想法及動機，有了將多元智慧理論結合鄉土教學活動的想法。
一、符合九年一貫的統整教學精神：
根據公布施行的國小新課程標準，教學活動重視學生的自導學習（self-directed
learning），預期經由學生主動探索學習而得以建構自己的知識，並達成預設的學習目標。換言之，在新的課程標準上，「學」比「教」更受重視，由於知識建構的主體在學生個人，學習如何學習就成為教學思考的重要課題。（高翠霞，民87）而九年一貫九二課綱頒布後，不再切割零碎的學科領域，提出課程統整的可能性，強調帶著走的能力，也希望藉由教師群或師生互動設計主題或大單元主題及其內容，彰顯協同教學及合作學習的特色與功能，以利於統整知識概念並與生活經驗的結合。
二、學校本位課程熱潮：
九年一貫課程還提出由學校依據社區特色來設計學校本位課程的想法。林偉人﹙1999﹚整合各家學者意見，提出了以下的看法：學校本位課程發展基於『參與』、『由下而上』的課程發展理念，為一種『草根式』的課程發展方式。其乃是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力、責任重分配，賦予學校教育人員權力與責任，由他們結合校內外資源與人力，透過共同的決定與學習，主動進行學校課程的計畫、實施與評鑑，來發展適合學生的課程，以收立即回應社會、社區、學校與學生需要的成效。
因此各校紛紛以現有鄉土資源設計一連串的教學活動來強調社區意識，以鄉土教學為教學主軸，利用彈性課程進行教學。但大多老師忙於教學，無暇抽空為孩子進行統整式教學，因此多為單核心教學為主，如教師利用一節課講述社區歷史，並請學生完成學習單。但這種單向式的教學方法除了無法引起學生學習興趣，也無法讓學生成為教學活動的主體，更違背九年一貫的宗旨。
三、鄉土教學的多元學習：
鄉土教學的範疇包含鄉土自然、鄉土語言、鄉土藝術、鄉土歷史、鄉土地理等五個課程活動，證明了鄉土本身即蘊含了豐富的教學資源；而鄉土又是學生最親近的生活環境，相對地更能讓學生親身體驗於學習環境中，引發其自發性的學習。因此對於鄉土課程的設計，教師更需花費心力，搭配多元且活潑的教學方法，以學生自身為出發點，透過參訪、調查、蒐集、討論和遊戲等諸多學習方法去進行學習活動，如此將可給予學生一個不侷限於教室內的學習空間，從而孕育出孩子對鄉土感情和責任；也讓學生能利用五感，親身體驗並觀察環境中的人、事、時、地、物，相信更能啟發學生重新思索對鄉土的認同感。
四、啟發學生多元智慧：
雖然台灣的教育環境已經漸漸開放，但是仍然跳脫不了以單一智力為審查標準的升學主義。學校的課程設計、教材教法和評量都已長期並直接的教導學生知識的學習、智育的發展為重點教育。雖然教育方針提倡五育均衡，但在智育一枝獨秀的弊端下，我們常常選擇忽略其他非主科的發展。在這種教育環境下，無形中壓抑了學生其他智力的發展，更因此扼殺了許多優秀的人才發展。當迦納提出多元智慧理論的同時，我們是不是也應該重新思考學生學習的目的並非只有學習如何考試的單一目標﹖因此，透過多元的教學方法，在發展學生各項智慧的同時，應能帶給許多單一智力發展不如他人的學生更多成就感與自信心，激發出最大潛能，也能鼓勵教師和學校去積極欣賞每位學習者的長處和多元能力。
基於以上的研究動機，同時為了切合九年一貫之宗旨，也為了因應九年一貫課程中的學校本位課程之設計，研究者認為身為老師的我們可藉多元智慧理論設計鄉土教學課程，不僅能提升學生的知識力，還能加強學生主動探索的能力，可謂事半功倍；而搭配了多元活潑的教學活動，更能落實「坐而言不如起而行」的學習精神，將學習的權利歸還學生本身，相信更能啟發其學習興趣，對於學生的學習應可收得更大的成效。
貳、鄉土教學的內涵
鄉土教學既是希望學生加深對鄉土環境的認識，培養學生愛護鄉土的觀念，
也是喚起學生熱愛鄉土，培養鄉土認同的重要課程。在九年一貫課程中，鄉土教學融入各領域，學校本位課程也著重於推動鄉土教學，其重要性不可言喻。
一、鄉土教學之內涵(一)、 鄉土之定義：
在進行鄉土教學之前，我們應對「鄉土」二字有初步的了解，才能進一步探討其教學方式。茲將各家學者對鄉土的定義，依其層次細分表格如下：
1.鄉土是人居住成長的地方：
鄉土的定義（層次一）
研究者 |
鄉土的定義 |
王伯昂（1948） |
鄉土是屬於吾人所居住之本鄉、本地的一切自然和人為的環境。 |
陳正祥（1960） |
每一個人都有他出生或久居的地方，這地方便是他的故鄉或鄉土。 |
陳震東（1979） |
鄉土是學生所熟悉的生活環境。 |
胡金印（1985） |
鄉土就是指一個人長期居住的地方，其範圍大小可依年齡、經驗而定。 |
鍾喜亭（1993） |
鄉土就是人類居住的本鄉本土，包括文化、生活習慣和自然景觀等。 |
溫振華（1996） |
鄉土是人們生活最密切、最熟悉的小社會。 |
楊雲龍（2001） |
鄉土是個人出生或長期居住和生活的地方，其範圍會隨年歲的增長與活動空間的伸展而擴大，也隨個人營生方式的不同而有寬窄的差異。 |
資料來源：研究者整理 由以上學者所界定的鄉土範圍，一個人在一個地方曾有居住的事實，對這個人而言便是屬於他的鄉土，這也是最廣義的鄉土定義。
2.鄉土不僅是人居住的地方，更是具有深厚情感的地方：
鄉土的定義（層次二）
研究者 |
鄉土的定義 |
王雲五（1971） |
鄉土一詞通常含有兩種意義：一是指人們出生的地方或少年時代生活的地方，與「客土」相對；一是指長期居住的地方，對該地方已有深厚的情感，並受其影響。 |
陳華漢（1983） |
鄉土係指學生所居住的鄉鎮、縣市、省區，現在是將來也可能是他們生活上接觸最頻繁的地區，並且具有特別深厚的情感且受其影響者。 |
鄧天德（1993） |
鄉土是人們出生或長期居住和生活的地方，也是人們深受其影響，對其具有深厚的感情，並負有維護責任的地方。 |
陳朝陽（1996） |
鄉土是人們出生成長，或長期居住的地方，且人們對該地方已有特別深厚的感情，即使以後不再居住在那兒，該地方仍是心繫神往的故鄉。 |
喻麗華（1996） |
鄉土包含空間與時間，生活經驗與情感認同，所以它除具有單純的自然區域外，並具有共同生活之經驗。 |
吳明清（1998） |
鄉土是自我為圓心，以情感為半徑，畫一片有家有生活的土地，生活中有人有事，土地中有景有物，交織成綿延不絕的歷史和文化。 |
張桂芳（1999） |
鄉土是個人生長、生活經驗所及之地發生情感認同者，皆為鄉土，包含其中一切空間性、社會性之自然與人文環境。 |
資料來源：研究者整理 鄉土的第二個層次解釋，人們不僅要有在該地居住的事實，還因為居住時間的拉長，對該地產生特殊的情感，開始對這塊土地產生認同感與熟悉感，即使不再居住該地，仍將其視為自己的鄉土。這也可以解釋，人們雖不在同一個地方出生並成長，但仍對出生地保有深厚的情感，仍將其認為是自己的「故鄉」。
3.鄉土是經過人們透過生活經驗，主觀認定所界定出來的地方：
鄉土的定義（層次三）
研究者 |
鄉土的定義 |
林永森、李園會（1967） |
鄉土是指有主觀的體驗，使自我與環境合一的有意義之生活環境。 |
黃玉冠（1994） |
鄉土包含地理空間、生活經驗與情感認同的等層面。其代表者，不僅是個人具有高度意義的空間，自我對其有深厚情感且深受其影響之地。其範圍屬於相對性質，可能隨著時間與空間及個人主觀因素而有所改變。 |
姚誠（2000） |
有認同感的地方，就可以成為鄉土，鄉土並不是客觀存在的，它是人們賦予意義的結果，只有經過人們主觀意識轉化之後的生活空間才稱為鄉土。 |
資料來源：研究者整理
鄉土的第三個層次，除了有居住且發生情感的事實外，這些生活經驗還會在心中內化成個人對鄉土所察覺的地域性。對個人而言，所謂的鄉土，不能以行政區域劃分，而是對這塊地方的主觀認定，因此，雖然同一個地方居住的人們很多，但每個人在心中對「鄉土」認定的範圍是不一樣的。 在我們了解鄉土對人們的影響後，我們可以將鄉土界定為：在這片土地上居住後，有了初步的生活經驗；對應這生活環境中的ㄧ景一物，和心中情感交融後，產生主觀的認同感，對這個地方開始產生ㄧ份濃厚且無可取代的情感，進而激發出為這塊土地盡心盡力的情操。
（二）鄉土教育之意義： 在了解鄉土的範疇後，進一步檢視國小學童的生活圈及其感受，我們可以判定國小學童所能感知的鄉土範圍大多為其週遭的生活環境。另外，從教育理論的觀點看來，國小學童正處於皮亞傑（J.piaget）認知發展四階段中的具體運思期（7-11歲），應當透過具體實務操作來幫助邏輯思考。因此，鄉土教學應著重於教育學生認識家鄉的人文、自然環境，誘發其對家鄉的認同感的教育行為。我們可先整理各家學者對鄉土教育的定義（如下表）再對國小鄉土教育訂定明確的教學目標。鄉土教育的定義
研究者 |
鄉土教育的定義 |
黃玉冠（1994） |
主要目標不僅在使學生認識、瞭解所居住的環境，更在於建立情感的認同與維繫，進而使鄉土地居民能貢獻心力在鄉土建設的發展，是一種帶有主觀認同的情感教育。 |
夏黎明（1995） |
其目的在使在地人具有地域認同感與歸屬感，培養出對地方的感情，並改善和維護地方的生活環境。 |
熊召弟（1995） |
可由使學童藉由接觸鄉土，對其生活和意義做價值澄清的過程，了解鄉土是一兼具智性、情意的教育，疼惜這塊先民開墾的土地，進而傳承先民遺留下來的文化、關心鄉土、愛護鄉土與建設鄉土。 |
楊宜芬（1997） |
旨在使兒童瞭解所處環境中的人事物及其特色和淵源，引導學生接近鄉土、認識社區和關懷社會，進而培養鄉土愛，並奉獻己力於鄉土。 |
林榮瑞（1998） |
使學生認識自己生長或長期居住的鄉土，使其認同鄉土並願意加以改善。 |
王美文（2000） |
是兼顧認知、情意、技能的教育，但重點是以情意教育為主軸，透過教與學的過程，增進學生對鄉土的認知，培養解決鄉土問題的能力，而最重要的是建立學生對鄉土的情感。 |
李振任（2001） |
讓學生了解、認識其所居住地方的人、事、物，包括生活環境、歷史人物、自然景觀、傳統藝術與文化等，使他們能認同與熱愛自己的鄉土，以激發他們改善環境與建設地方的意願與能力。 |
秦有為（2001） |
將「鄉土教育」解釋為在使學童能夠認識了解自己成長、居住的地方，使其認同鄉土並願意改善鄉土環境，以達「認識、關懷、認同與尊重多元文化」之鄉土教育目標。 |
熊湘屏（2002） |
使學生利用鄉土教材（鄉土中的物質、精神層面）學習鄉土文化，認知生活地區的自然環境、歷史發展、語言文化及經濟情況等，使學生認識自己生長或長期居住的鄉土，以及認同鄉土社會並願意奉獻己力於鄉土改善。 |
資料來源：研究者整理 根據上列學者對鄉土教育的了解，我們可以將鄉土教學的教學目標初步界定為：
1.認知方面：利用鄉土教材教導學生，認識所居住成長的地方，包括人文歷史、自然地景、傳統藝術、語言文化及發展概況。
2.情意方面：透過了解鄉土知識的過程中，建立人與這塊土地的情感維繫，培養認同鄉土的在地感和歸屬感，使他們熱愛自己成長的鄉土。
3.技能方面：因認同鄉土而願意為這片土地貢獻心力，主動發掘問題，改善與建設鄉土環境，促進社區發展。
（三）鄉土教學實施現況
民國90年頒佈九年一貫課程暫行綱要，鄉土教學有了重大變革。基於課程統整的精神，鄉土教學不再單獨設科，而是散落於各個學習領域內。筆者根據九年一貫之能力指標，對應82年界定的鄉土教育範圍，做了大致的分類。
能力指標對照鄉土教學學習目標表
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鄉土教學內容 |
九年一貫併入領域 |
能力指標 |
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鄉土自然 |
健康與體育學習領域 |
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社會學習領域 |
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鄉土歷史 |
綜合活動學習領域 |
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社會學習領域 |
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鄉土地理 |
自然與生活科技學習領域 |
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綜合活動學習領域 |
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健康與體育學習領域 |
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社會學習領域 |
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鄉土藝術 |
綜合活動學習領域 |
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健康與體育學習領域 |
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藝術與人文學習領域 |
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鄉土語言 |
國語文 |
涵蓋客家語、原住民語等範疇 |
資料來源：研究者整理
由上列表格可以得知，鄉土教學分為數個部份－鄉土語言納入國語文領域，鄉土地理、鄉土歷史融入社會、綜合、健體、自然與生活科技等領域，鄉土藝術則主要回歸於藝術與人文領域。因此，鄉土教學雖未正式列入課程名稱，但其精神已經分散於九年一貫之基本理念裡。
参、多元智慧理論之內涵
一九八三年哈佛大學認知心理學教授迦納博士（Howard Gardner）提出「多元智慧論」（The Theory of
Multiple Intelligences）對傳統的智力定義及測量方法提出了挑戰，拓展了我們對智慧的詮釋，在美國教育界引起極大的迴響。
迦納（1983）認為智力的架構是個體各種強度不同的智慧統合而成的問題解決能力，因而形成其獨特的個人特質，強調個體在生活中發現問題，並能統合各項潛能以解決問題的能力，智慧的範疇不再侷限於傳統偏重語文能力、數理能力與空間理解的智力商數，採涵蓋人類各項潛能開展的概念，主張智慧是在自然生活環境中所發展出的適應能力，是能發現問題、解決問題的能力。（黃坤謨，2004）
換言之，自從迦納提出多元智慧理論，便打破了傳統對於智慧理論的兩個假設：一是人類認知歷程是一元化的；二是人類的智慧是可以用單一工具測量的(張美都，2000)。企圖打破以往對能力與其評定方式的刻板印象，將能力區分為七種。至一九九五年迦納又增加第八種自然智慧（Nature
Intelligence）之開發。到了一九九九年又提出存在智慧（Existential Intelligence），並推翻道德智慧（Moral Intelligence）的適當性。以下就目前被廣泛討論的八種智慧一一說明：（張燕珍，1998、Harvey
F. Silver，2002、李莉華，2002、顏童文，2003、董秀蘭，2003、田耐青，2006、
一、語文智慧（Linguistic Intelligence）
對聲音、意義、文字和語言具有敏感性，有效的運用語言或文字進行思考與人際溝通，如律師、作家、記者、演說家……等。這一類的學生在學習時，善於應用口頭語言或書寫文字的能力來進行思考，並能將句法、音韻、語義結合。
二、數理邏輯智慧（Logical-mathematical
Intelligence）
是指推理、計算和邏輯思考的能力。能夠計算、量化和考慮命題假設而進行複雜的數學運算、邏輯推理。如科學家、數學家、會計師、統計學家、稅務師……等。這一類的學生喜歡提出問題，善於運用數字和推理觀念的能力。並進行實驗以尋求答案，喜歡找尋事物的邏輯順序及其他相關抽象概念。
三、空間智慧（Spatial Intelligence）
對空間、色彩、及線條具敏感度，準確的感覺視覺空間，並把所知覺到的感受表現出來的能力。對於色彩、線條、形狀、形式和空間彼此關係能敏感察覺，如航海家、室內設計師、攝影師、畫家、嚮導……等。這一類的學生能準確的感知視覺空間，並把所感覺到的表現出來，有能力以三度空間方式來思考。
四、音樂智慧（Music Intelligence）
有察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，喜歡音樂並對節奏、音調或音色敏感。特別需要音樂智慧的幾種職業包括作曲家、演奏家、演唱家、調琴師……等。這一類學生，能創作並欣賞節奏、音調、音色、欣賞音樂的表達形式。
五、人際智慧（Interpersonal Intelligence）
具備善解人意，與人有效交往的才能，有良好的人際溝通能力。擅長觀察並分辨他人的情緒、意向及感覺，包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，如成功的教師、社會工作者、有社會影響力的政治家……等。這一類的學生比較喜歡團體活動，願意找人幫忙，樂於助人，且靠別人的回饋來思考問題。
六、內省智慧（Intrapersonal Intelligence）
有自知之明（了解自己的長處與短處），包括對自己有相當的了解，能夠意識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣及欲求和自我定位、自律、自知和自尊的能力。如宗教領袖、心理治療醫生……等。這一類的學生通常有寫日記的習慣， 具有自省、察覺的能力，並且能夠據此做出適當的行為。
七、肢體運動智慧（Bodily-kinesthetic Intelligence）
善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產或改造事物；這項智慧包括能善用身體來表達想法與感覺（如：演員、運動員、舞者…等）
和運用雙手靈巧地生產或改造事物（如：雕塑家、工匠、外科醫生…等）。這類學生的肢體語言特別豐富，並且有效地支配、運用自己身體的能力表達想法。
八、自然觀察智慧（Nature Intelligence）
對自然界的景物有誠摯的興趣、強烈的好奇與關懷，辨別動、植物和自然界事物的能力特別佳，是自然界的保護者。如自然生態保育者、農夫、獸醫、地質學家、天文學家……等。這一類的學生對動、植物有很強的使命感，對自然界的景物有著好奇的、充滿興趣的關懷。
這八種智慧又可依運用的情境歸為三類：
一、對象有關的(object-related)：包括數理邏輯智慧、空間智慧、肢體運動智慧、自然觀察智慧，這些能力被個體所處環境的對象所控制與塑造。
二、免於對象的(object-free)：包括語文智慧與音樂智慧，它們不受到物理世界的塑造，而是依據語言與音樂系統而決定的。
三、與人有關的(person-related)：包括人際與內省智慧。
這八種智慧都有著其獨特性，會隨著先天及後天的影響不斷受到啟發，但值得注意的是，人不僅僅擁有單一智慧，而每種智慧適合的職業也不僅只使用單一智慧，都需要充分運用多個智慧。但最重要的是，每個人都可透過探索智慧的過程中，找到自己較為擅長運用的智慧，一展長才，發揮自己的潛能。
一、多元智慧的理論特點
迦納所提出的多元智慧理論為課程設計提供了一個新面向，但在運用多元智慧理論進行教學時，仍須釐清多元智慧所欲傳達的真正涵義。以下略述幾個重要的特點：（田耐青，1999、王為國，2000、李平譯，2003、余佩蓉，2009、張燕珍，2009）
（一）每個人都具備所有的多元智慧
迦納認為除了少數人在多數智慧中擁有極高的水準，而極少數人因發展障礙除了擁有初步智慧，可能缺乏所有智慧。排除這些例外，每一個人都具備這八種智慧的潛能，某些智慧很發達，某些智慧很普通，其餘智慧不發達，人們會在不同情境中發展出不同智慧。且智慧的發展大多依循一定的軌跡，幼年期開始發展，經過巔峰階段，到了老年時期發展活力逐漸下降。
（二）智慧通常以複雜的方式統合運作
雖然多元智慧理論分開討論八種智慧，但事實上每項智慧都無法獨立運作，而是同時並存、相互補充、統合運作的。在日常生活中，每項智慧總是相互作用。如一個人開車時，便需要空間智慧（將車開到預定地點）、肢體智慧（方向盤、煞車的運作）、語文及人際智慧（發生車禍時與人溝通協調）等各種智慧交叉運用。
（三）每項智慧有多種表現方式
在多元智慧理論中，並沒有可供評斷某些智慧優劣的標準，每一種智慧都有獨特的表現方式。一個人可能在校的數學成績不佳，但對於商品販售的價格計算與經營公司的商業策略仍非常正確，事實上仍擁有極高的數理邏輯智慧。因此，多元智慧強調的是人類以多元豐富的方式，表現特有的天賦才能，發揮豐碩的用途。
（四）師長可以啟發或關閉兒童智慧
迦納等提出明朗化經驗（crystallizing experiences）與麻痹經驗（paralyzing
experiences）的觀念說明師長的做法可以啟發與關閉兒童的智慧（李平譯，1997）。明朗化是指一個人才能和能力發展的轉折點，可能發生在任何時期，每項智慧經過特定的指導都可達到適當的水準，而麻痺化經驗是指關閉兒童智慧發展的可能性。
（五）智慧的發展有其脈絡可循
一般而言，智慧在發展在幼年期即開始萌芽，此後，在不同的生長階段，不
同的智慧可繼續發展，甚至達到巔峰。舉例來說，語文智慧從幼年期就開始發展，一直到老年階段仍可持續發展；數理邏輯智慧在青少年時期達到高峰；空間智慧在兒童期就已發展成熟，但涉及藝術方面則可延續到老年期；肢體運動智慧在青壯年達到顛峰；音樂智慧的關鍵期在幼兒期；人際智慧和內省智慧的關鍵期在幼兒期（王為國，2000）
從以上各項特點可看出，多元智慧理論雖然將人類智慧細分為八種智慧，但其實在智慧發展歷程中，各種智慧不單獨存在亦不單獨運作，每個人都擁有這八種智慧，只有發展程度及表現方式的高低差別而已。多元智慧理論也提供了一種激發兒童各項潛能的可能性，我們若能在該智慧發展的顛峰期教導學生，所有智慧經過適當的教育都可達到相當的程度，但若教育失當，也可能關閉其智慧的運作。可見多元智慧理論雖為一種嶄新的教學方式，仍須適當運用，才能對學生的智慧發展有所助益。
肆、多元智慧理論融入鄉土教學實務探討
多元智慧理論為教學方法開闢一條寬廣的道路，運用多元智慧理論之教學策略於教學上，可彌補傳統教學上，教師只偏重在運用少數智慧（如：語言智慧）表達方式的缺失。（吳煒增，2004）課堂上不再只有傳統的講述教學方式，促成了教學方法的多元性，針對學生的不同需求，變換不同智慧模式的上課方式，以符合學童學習的多元需要，並激發其多元智慧的發展（黃坤謨，2003）；為因應學生的多元智慧發展，也顛覆了傳統的紙筆評量測驗，評量不再只是量化學生的學習結果，更重要的是了解學生質化的學習情形，也就是評量不只是評斷學生表象的學習結果，而是進一步了解學生知識內化的學習情形。（顏童文，2003）
鄉土教學方面，由於其多元的教學背景，也因此造就出多元的評量方式。為了貫徹「從做中學」的理念，教師從蒐集鄉土教材開始，便可邀集地方人士，可多創造學生參與活動的機會，
一、教學方法：
多元智慧觀在教學上的應用，可以是鼓勵教學和學校去積極欣賞每位學習者的長處和多元能力，透過多元教學和評量管道，來落實個別差異與因材施教等教育理念。（陳靜嫻，2003）而鄉土教學為了兼具統整性、趣味性、生活化等教材編寫原則，也必須充分運用多樣化的教學方法。
鄉土教學方法若以教學場所作為區分，大多數的教學活動於室內進行，少數的教學活動在戶外實施。對於這兩種教學方法又各有其輔助教學方法，以下就多元智慧各種類，討論能運用的鄉土教學方法，茲以下列表格來代表各樣鄉土教學法所能對應的多元智慧：
鄉土教學與多元智慧對應教學法
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多元智慧類型 |
能運用的鄉土教學策略 |
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語文智慧 |
1.
講述教學：教師講述社區歷史，或講述民間傳說。 2.
發表教學：請學生發表生活經驗，培養表達能力。 3.
閱讀：尋求歷史相關書籍，激發學生閱讀。 4.
寫作：結合社區題材，請學生實際寫作。 |
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數理邏輯智慧 |
1.
問思教學：教師拋出環境議題，請學生思考問題根源及解決方案。 2.
批判思考： 教師提出社區發展困境，引導學生思考並衡量其中利弊得失，並進行批判。 3.
邏輯推理：教師拋出各式歷史事件，讓學生推理出其因果關係或畫出連鎖圖、概念圖。 |
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空間智慧 |
1.
運用教學媒體：運用模型、影片、圖片、地圖、投影片…等，培養學生空間概念。 2.
手繪社區地圖，如繪製綠色生活地圖，讓學生對社區環境更為熟悉。 3.
情境教學：在室內佈置相關社區情境，讓學生彷彿身歷其境。 4.
規劃踏查路線：藉由地圖及實際生活經驗的空間概念，規劃社區踏查路線。 |
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音樂智慧 |
1.
樂曲欣賞：聆聽地方民謠或戲曲，引發學生學習興趣。 2.
樂器演奏：利用簡單節奏樂器，可進行民謠教唱。 |
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人際智慧 |
1.
合作教學：學生通過小組合作的方式，共同完成教師交付的任務。 2.
小組討論：透過小組成員相互間的討論，表達各自的意見並激盪出最佳的方案。 |
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內省智慧 |
1.
欣賞教學：欣賞本地山川風景、偉大建築、古蹟文物等，激發其思古幽情之情懷。 2.
撰寫觀察日誌：透過寫下觀察日誌或小組記錄的方式，進行自我檢視。 |
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肢體運動智慧 |
1.
遊戲教學：透過趣味化活動的學習，可以讓學生增強其記憶。 2.
社會化教學：利用本地的政治組織或社團融入學校生活，由學生模仿組織。 3.
戲劇表演：藉由扮演戲劇中的角色，更能揣摩歷史人物的想法、動作。 |
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自然觀察智慧 |
1.
社區踏查：讓學生實際置身社區且透過實地觀察，更了解社區的一景一物。 2.
參訪行程：安排生態園、動物園或博物館的參訪行程，讓學生在模擬情境中吸取更多專業知識。 |
資料整理自：盧秀琴、楊繼正，2000、黃坤謨，2003、Thomas Armstrong著、李平譯，2003。
二、多元評量：
多元評量方式的精神即在於不只是採用傳統的「制式評量」（formal
assessment）的方式，而能兼採「非制式評量」（informal assessment）的方式，使評量發揮更公平合理的功能。制式評量具有標準化、客觀化、講求效率、計較成本效益，以及可以運用機器計分等特點。但是其所具非人性化、脫離教學情境化、低層次認知導向，乃至於具有文化偏見等缺陷，也日漸受到各界的注意。非制式評量的觀念與作法乃因而興起（單文經，1998）。
在傳統的觀念中，評量似乎等同於考試成績，但因為鄉土教學的方法並不單單只以成績表現就能斷定學生的表現，而學生的鄉土認同與鄉土情懷也無法以分數來評量，因此鄉土教學的評量方式就不能單以紙筆測驗來定讞。因此與多元智慧的多元評量方式有異曲同工之妙。多元評量的方式如下：
（一）
紙筆測驗：以文字為表現形式的評量方法。傳統常用的紙筆測驗方式有選擇、是非、填充、簡答、配合…等，讓學生根據試題上的情境做答，通常有明確的答案，所以有計分客觀、易於施測和計分等優點。但卻與人性化、多元化的教學評量相去甚遠。這種評量方式忽略情意、技能層面，只測驗學生片段、瑣碎的知識，無法得知學生一段時間內的學習改變，是屬於一種靜態評量（李坤崇，1999）。
（二）
變通性評量：係指傳統性評量以外的評量，本質上也是一種教學改革，與重視學習自主性、課程統整、教材生活化、教學活動化、評量多元化的開放教育本質是相符的；此評量方式強調教學與評量應密切配合，並以思考及問題解決能力的提昇作為教學與評量的目標。變通性評量的發展在於修正傳統客觀性測驗的缺失，使評量目的與教學活動更緊密聯結。
1.
實作評量：實作評量是教學評量的一種新策略，又稱為非紙筆測驗，包含一系列的歷程。這些歷程具有以下四部份（Airasias, 1994）：（1）學生必須展示所教的歷程；（2）展示的歷程細分為較小的步驟；（3）展示的歷程可直接予以觀察；（4）按照小步驟的表現，判斷其成績。(張清濱，1996)，適用於具體化的情境或生活課程，教師應提供學生具體的學習目標，提供實作表現的情境，教師再評定。
2.
檔案評量：檔案評量是指每個學生都有一個卷宗，突破以班級為單位蒐集指定項目上所有同學的表現，而是以個人為單位，綜合它的各項表現，利用時間上的連續，傳達個人的學習歷程。如同在美術設計的行業中，設計師利用卷宗保存作品一樣；在學校，卷宗的主人，就是兒童自己。（吳毓瑩，1995）創作性作業如小組報告、學習單、閱讀心得、研究報告、觀察日誌都可收進個人檔案裡。
3.
真實性評量：是評估學生在真實情境中的表現，強調在真實情境中進行教學評量，檢視學生是否從教學活動中確實達到教學目標，也可透過學生的學習過程中檢視其所付出的努力、進步的情形和達成的目標，不僅注重學習結果，更重視學習的歷程。教師或同儕、家長透過從旁觀察學生在日常生活中的行為表現、與學生的談話內容，都可評量此學生是否已達成教學目標。
4.
動態評量：強調評量過程中，教師與學生互動，並且協助學生，使動態評量的內涵擴大，學生在教學活動中有效學習，建立積極的自我概念。如低年級學生常用的闖關方式即可透過遊戲的活動來驗證其知識的吸收。
而鄉土教學多樣化的教學方法，也可延伸出多樣化的評量方法。在與多元智慧理論結合的情況下，更能激盪出許多不同於傳統教學的多元評量方法，讓評量方式不侷限於紙筆測驗，更不至於陷入分數的窠臼中；學生也能因此放開心胸，不再計較得分高低以後，更能快樂學習。下表將整理出多元評量方法中，鄉土教學可運用的評量方式：
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多元評量分類 |
多元智慧 |
鄉土教學可運用之評量方式 |
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實作評量 |
語文智慧 數理邏輯智慧 空間智慧 音樂智慧 |
口說方式:發表、講述、辯論、討論 寫作方式：心得、作文、日誌 圖表方式：繪製社區地圖、邏輯圖、心智圖 表演方式：演奏 |
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檔案評量 |
內省智慧 |
踏查全紀錄、觀察日誌 |
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真實性評量 |
人際智慧、空間智慧 |
戲劇、小組合作、社會化教學、情境教學 |
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動態評量 |
肢體運動智慧、自然觀察智慧 |
闖關、遊戲、社區踏查 |
為了因應教改風潮，也正好因應現今的多元社會及多元學習的管道，因此評量的多元化更是重要的課題，多元智慧能力的培養就必須有不同的方式來加以評量。但這並不是告訴我們必須揚棄傳統的紙筆測驗，多元評量的真諦在於考慮教材的性質與教育的目標而採用適當的評量方式，並兼顧形成性和總結性，如此才能公正且客觀的檢測出學生的學習成果。
伍、結論
鄉土教學的教材內容可謂包羅萬象，包含鄉土語言、鄉土自然、鄉土地理、鄉土歷史、鄉土藝術等五大類，居民平常的食、衣、住、行、育、樂都可作為教材的內容之一。教學內容除了鄉土知識的獲得，還必須建立學童與鄉土之間深厚的體驗與情感，激發尊重與關注鄉土的情懷，因此教師更應設計出活潑化的教學方法。另一方面，為了因應教改風潮，也正好因應現今的多元社會及多元學習的管道，因此評量的多元化更是重要的課題，多元智慧能力的培養就必須有不同的方式來加以評量。但這並不是告訴我們必須揚棄傳統的紙筆測驗，多元評量的真諦在於考慮教材的性質與教育的目標而採用適當的評量方式，並兼顧形成性和總結性，如此才能公正且客觀的檢測出學生的學習成果。
因為鄉土教學貼近學生的生活經驗，學生擺脫平日繁複的功課，學習起來較無負擔，此外，鄉土教學若能結合多元智慧潛能的運用，不但因此讓學生在僵化的教育體制中獲得其他學習的樂趣，更能培養其多元智慧的成長，也使得部分在無法突破單一智力成績的學生在其他智慧領域得到成就感。從以上分析我們可發現，鄉土教學融入多元智慧的觀點，比起傳統的面對面教學與紙筆評量，都更能促進學生的學習動機與學習成就。
參考書目
Harvey
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Thomas
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