學習滿意度之基礎理論探討
嘉義大學國民教育所
陳資文
壹、前言
黃鴻文、湯仁燕（2005）認為學生是具有相當自主性的主體，在面對學校課程時，學生不是被動的接受，而是透過主動的詮釋，確認學校課程的價值，將其分類、定義，繼而採取特定的學習行動。Fujita-stank 與 Thompson（1994）曾指出學習滿意度的研究，可以瞭解課程的缺失加以改善，增進學習者的利益，引導課程發展的方向。巫銘昌（1999）指出，能夠改善教育品質，才是學校留住學生的重要根本。Elliot、Wayne、Robert、Jeremy、Mike、Mitchell、Robbie與Michael（1999）指出學校應主動瞭解學生的學習需求，適時給予必要的支援與協助，教育工作者應將學生視為顧客，隨時檢視自己的教學成效，進一步改進教學工作。
學生學習滿意度的研究對於學校與教師具有相當重大的意義。學習滿意度的研究可以讓學校依據學生的學習滿意度，規劃出符合學生學習的課程，並增進學生的學習利益。在這少子化的時代，滿足學生的學習興趣，將是吸引學生就讀的一大利器。再者，教師也可以依據學生的學習滿意度的情形，檢視學生的學習成效，來確保自己的教學品質。如發現有不適宜的教學方式時，也可以適時的改進自己的教學方式，以更貼近學生的方式來進行教學，相信這對於教師是具有相當大的助益。
貳、學習滿意度的定義
學習係指因經驗的緣故而改變一個人的反應或行為（楊朝祥，1985）；張春興、林清山（1989）認為學習是個體經由練習或經驗使其行為產生持久改變的歷程。康自立（1990）指出學習本身就是一種動態的（dynamic）、創造的（creative）、活動的（active）歷程，故學習是由於經驗、練習或因特定刺激情境的重複出現，導致學生產生行為上較永久的改變。邱秀雲（2007）指出學習包含知識及技能的改進，必須經由練習或經驗使行為產生較持久改變的歷程。
滿意度是人格特質之一，是一種態度，一種感覺，是一個抽象模糊的名詞（魏明堂，2002）。有關於滿意度，許多學者定下了許多的定義。Tough（1979）認為滿意（satisfaction）是學生對學習活動的感覺或態度，高興的感覺或積極的態度是「滿意」，不高興的感覺或消極的態度為「不滿意」。Martin（1988）認為滿意是指個人在獲得經驗之期望，以及他所感受到該經驗的實際結果之間的一致性，當所感受的等於或超出所期望的，便覺得滿意；反之則不滿意。張春興（2002）認為滿意是（1）個體動機（生理的或心理的）促動下的行為，在達到所追求目標時產生的一種內在狀態。（2）個體慾望實現時的一種心理感受。
學習滿意度是指學習者對學習活動之愉快感受或態度（Knowles，1970）；馬芳婷（1999）認為學習滿意度是一種對學習活動的感覺或態度。這種感覺或態度的形成是因為學習者喜歡該學習活動或在學習過程中，其願望、需求獲得滿足。許文敏（2001）認為學習滿意度是指學生對學習活動內容、方式、過程及結果的感受態度，該感受或態度若符合其「期望水準」，是為「滿意」；不符合其「期望水準」，則為「不滿意」。
綜合學者以上，本研究所指的學習係指學生在學校的環境中進行知識吸收與技能練習，累積經驗，進而使其專業的認知上產生永久的變化。滿意度為學生在經過學習的活動之後，期待能從課程過程中獲得經驗與知識，當他的期待符合他的預期時，就會感到滿意；反之則感到不滿意。學習滿意度係指學生在學校中學習，對於學校課程的安排、課程內容的教授，和經過學習後所獲得的知識，是否符合其入學時的期望水準，使需求獲得滿足，進而使其感受愉快。
參、學習滿意度之相關理論
Maslow（1972）認為人類的行為皆是由需求所引起的，故學習行為的產生與個人需求有密切的關係（張春興，1997）。而學習滿意度的研究，可以瞭解課程的缺失加以改善，增進學習者的利益，引導課程發展的方向（Fujita-stank & Thompson,1994）。
學習滿意度的相關理論有：
一、Murray（1938）根據Lewin的場地論提出「需求與環境交互理論」：Lewin（1936）提出場地論，認為行為反應不僅是單獨受刺激所引起，且受當時整個情境所決定，每個人在不同情境中，會有不同的行為表現，強調重視個人與環境的交互作用。Murray根據Lewin的場地論提出「需求與環境論」，以個人的需求與其受環境的影響來解釋人類的行為，由於個人需求與環境的交互作用，即使在同一環境，對不同學生仍會產生不同之滿意情形。因此學校需營造優良的學習情境，讓學生進行學習活動，以提升學生的學習滿意度。
二、需求理論：Argyris認為個人之需求與組織之要求存有衝突，假如衝突過高，則形成個人之不安與不滿。學生的需求會因個別差異及情境之不同而有差別。學生之需求，在學習活動過程中，與學習環境之需求交互作用而產生，如兩者之需求互相配合，學生意識或不被意識到的需求不被壓制，學生則會感到愉快；反之則感到不快及不滿。因此妥善安排學習情境，了解學生的背景與個別差異，將有助於提高學生學習滿意度。
三、一致模式（Congruence Model）：Boshier（1971）的一致模式理論認為參與教育的動機可分為「匱乏機動」與「成長動機」。其指出匱乏動機與「內在自我不一致」意義相同，當自我和其他變項不一致即與中途退學有關，其對教育較為不滿意；成長動機即「自我接受」者，故自我與他人相互一致，對教育環境較感到滿意。
四、投入及生產理論：蓋浙生（1979）的投入及生產理論是以教育經濟學為基礎，來探討學生的學習滿意度。教育生產理論將學校視為一種生產系統，以教育的投入及產出設為一生產函數，來衡量學校教育的品質與效益，在學校教育的過程中，依其所投入的各項因素可以得到相關的教育產出如學習成就、學習滿意度等。蓋浙生認為（1994）學校生產過程的投入因素可歸納為三大類：1.學校環境：如學校的教學內函、設備、師資素質、及學生時間的長短等因素。2.家庭的環境與背景：如父母親的教育程度、職業及所得收入等因素。3.學生個人因素：如學生的學習動機、學習能力等因素（施台珠，2006）
五、雙因子理論：Herzberg提出雙因子理論認為學習動機有兩類因素，一為激勵因素，即是使人們感到滿意的因素；另一為保健因素，即是使人們感到不滿意的因素。Domer將雙因子理論運用在學生的滿意度方面進行研究，認為影響學生學習滿意度的「激勵因素」是學生本身內在因素，如學習之成就感、教師與同學的認同、本學的學習等；而影響學生學習不滿意的「保健因素」是外在的學習環境，如學習之環境、人際關係、學校的行政措施等。Domer認為激勵因子若存在，會使學生感到滿意，反之則會不滿意；保建因子若不存在，會使學生感到不滿意，反之也不會感到滿意。
六、差異理論：差異理論是Locke（1969）提倡，其基本假設在於個人對於工作滿意的程度，乃是由實際所得與預其所得的差距來判斷，若差距越小，則感到滿意度越高，若差距愈大，則滿意度越低（周虹君，2002）。Domer（1983）將差異理論運用於研究學生學習滿意度方面，認為學生在學習的動機與滿足是因為：1.個人對期待報酬的評量，2.個人在努力之後能夠確實獲得所期待報再的機率。差異理論即說明學生學習滿意度取決於學生學習前的「期望水準」和學習後「實際所得之結果」的差異度，差距愈小則學生愈滿意，反之則學生愈不滿意。
七、班級學習氣氛論：Walberg（1968）及Moos（1976）分析學生不同的心理特質，發現在不同的教室或學校環境中會形成不同的行為模式，其研究對象為中等教育學生，將班級氣氛視為動態的社會系統，不僅包括教師行為與教師和學生之間的互動，也包括學生與學生之間的互動，尤其是同儕間的顯響，更顯得重要（林雅盛，2002）。
伍、結論
學校是由行政人員、教師、學生及其他許多相關環境因素交互影響作用而形成。故學校應加強校園與教室等環境佈置，掌握上課的氣氛，使學生在學校有溫馨、舒適與安全的感受，以提高學習效果。Wuest（2003）指出滿意度應該是成果和原先設定目標比較後，所得到的成效的程度問題。故學習滿意度可以檢視學生在學習過程和進行學習活動中，學生對於課程的內容接受程度，與學生的期待與需求是否獲得滿足，進而瞭解學生是否能達到一開始所期待達到的成效和目標。為提高學習成效，學習滿意度提升就成了刻不容緩的課題，希望本研究淺薄的理論整合，可以幫助學校、教師瞭解「學習滿意度理論」，藉以瞭解課程的缺失加以改善，增進學生的利益。
參考文獻
中文部份
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