國小低年級學童生氣情緒與繪本教學之初探
黃惠如
國立嘉義大學教育學系暨研究所碩士班
壹、
前言
研究者自初執教鞭以來已屆第五年，一直是擔任國小低年級的級任教師。每天要處理的級務之一便是，低年級學童與同儕間層出不窮的爭執事件，往往爭執之後總是必須面對著孩子們大哭、罵人、打架的情形。儘管在事發當下讓孩子獲得立即的解決，但是每天依舊上演著各種類似的突發狀況，他們失控的生氣情緒表達方式，一再挑戰著我能耐與精神的極限，遂興起了進行情緒教育的動機。楊瑞珠（1996）主張，情緒本身沒有對、錯或好、壞等價值判斷，重要的是它的真實性，它是真實而可以存在的，不需刻意地隱藏或壓抑。另外，心理學家Freud指出，學習掌握自己的情緒是成為文明人的基礎（蔡秀玲、楊智馨，1999）。因此，孩子需要先覺察情緒、認識情緒，才能學習如何表達與紓解情緒。
Daniel Goleman指出生氣是最具誘惑性的負面情緒，生氣的人常會在內心演譯一套言之有理的獨白，最後發展成發洩怒氣的合理藉口（張美惠，1996）。其實，在這群孩子的身上的確不難發現到，往往許多磨擦的產生多源自於對生氣情緒的不恰當表現，而應該如何在團體中與他人互動，即為他們現階段所必須學習的課題。生氣情緒本身並無對、錯之評斷，但是它的後續反應常造成攻擊或敵意行為，因此讓人們容易對它抱持著負面的態度。亦即重點不在於不能生氣，而是如何好好生氣。
Piaget認為認知及情意是相伴而生，且相互影響的，就情意發展階段論來看，七到十二歲由他律時期進展至人際階段，他們正處於感情受到與同儕交互作用的影響（吳盈瑩，2000）。Dupont指出該階段之情意發展特徵為情感不再集中自我，發展對他人的尊重（黃月霞，1989）。由此可知，國小低年級兒童正由自我中心轉而認知並觀察同儕文化，並逐漸學習表現出能被周圍環境接納的情緒反應，故此階段的兒童無論在認知能力上、情感發展上都最適合開始進行情緒教育，因此本研究即以國小二年級學童為實施情緒教育的對象。
雖然現行的領域教學中雖無獨設情緒教育這一門科目，然而細觀九年一貫教育政策之推行，卻不難發現情緒教育之重要性，尤其教育部自2004年公佈與推動「品德教育促進方案」後，多數學校都逐步朝向全面落實與營造校園道德氣氛的方向邁進。《親子天下：品格力關鍵問答特刊》提到，在2010年獲得各縣市教育局處推薦的品格推手學校之一的基隆市東光國小，將情緒管理的品格素養，轉化成有趣的閱讀及討論經驗，恰可作為將情緒教育融入教學並具體實施的參考典範。
從兒童情緒教育的相關研究來看，也多肯定繪本對兒童情緒發展的幫助。對兒童而言，繪本具有社會化、提供生活體驗、娛樂以及紓解情緒等功能，甚至具有情緒療癒效用的繪本，不論對大人或小孩，都是最佳的「心靈處方箴」。此外，更考量到低年級學童由於認字不多，對於抽象文字、語彙的理解能力不夠。於是，研究者選擇以圖文並茂的生氣情緒主題繪本為媒材，來進行一系列的主題教學活動，讓孩子能深刻了解到生氣的情緒如何發生，以及該怎麼反應，最後又是如何結束的，不僅能夠去接受生氣是一種正常的情緒反應，並能學會用適切的方式來表達生氣情緒，最終讓自己建立良好的人際關係。
貳、
名詞釋義
一、繪本教學
繪本，又稱圖畫書，指的是包含文字及圖像，以適合兒童閱讀且圖多於文的書籍，並結合兩者使圖文一致，具有連貫性。這類書籍特別強調視覺傳達的效果，書中圖畫不僅有輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現，使兒童能夠掌握作者所要傳達的主題並產生共鳴。
二、生氣情緒
本研究所指的生氣是較為一般之用語，指國小學童面對日常生活事件而產生的生氣情緒。即個體遭遇期望破滅、需求受阻、尊嚴受傷害等刺激，在認知評估上認為不如己意時，所產生的一種反應性的情緒狀態，它包含了生理、認知、情感及行為等層面。
參、
繪本教學之研究
一、繪本的意涵與特色
繪本（illustrated book）又稱為圖畫書（picture book），其原意是強調圖文並茂的書。國內近年來由於繪本的大量引進及對兒童閱讀的日益重視，逐漸採用「繪本」一詞做為兒童圖畫書的代稱。
繪本主要是用圖畫或照片來呈現內容，以文字為輔，甚至可以完全不存在，因為是要給學齡前後的兒童所閱讀的，因此文字不僅要淺顯易懂，具有口語感及韻律性，還要符合兒童的發展及興趣，通常以兒童有興趣且關心的事物為題材；插畫上則考慮孩子視覺心理的適當表現，運用趣味、動態、具體、鮮明的造型特質來吸引孩子的目光及注意力（林敏宜，2000）。
由於繪本以簡單的文字敘述及單純的主題內容，配合精美、訊息豐富的插圖，是兒童喜歡閱讀的一種讀物，對於第一次接觸書籍的兒童來說，更是一次美好的邂逅。在兒童讀物中，圖畫的讀物應該比文字的讀物更為重要；因為圖畫的表達比文字更直接、更具體、更真實以及更深刻（陳雅萍，2007）。正因兒童繪本以圖像為主，克服文字認知上的障礙，加上圖畫對孩子的刺激，不只是美的欣賞，更有助於想像力的發揮和邏輯思考的建立（何應傑，2002）。
而陳美姿（2000）則歸納國內外學者的看法，認為繪本有以下幾點特點：
（一）在內容上：運用連貫性，敘事結構圖畫來傳達和詮釋童話故事涵義的書籍，是以圖畫為主，以文字為輔，甚至一個字也沒有的詮釋圖畫書籍。
（二）在對象上：主要對象是零至八歲的幼兒，尤其以學齡前後階段的幼兒為主。
（三）在使用上：兒童繪本的圖片與文字是不能分割的，它特別強調敘述性故事與視覺藝術的合一。
綜合上述所說，繪本所指的是一種圖畫與文字相輔相成的書籍，並從內容中傳達故事的主題，有明顯的故事發展脈絡，精心營造的情節，刻畫細膩的角色特質，清楚描述的時空地點，每一個構成要素都扣緊讀者的注意力，其特質可說是兼具視覺化、教育性、趣味性、兒童性與藝術性等特質，且符合兒童的認知發展階段。透過繪本，可讓兒童拓展生活視野與美感經驗，學得社交技巧與情緒管理，進而獲得多元有意義的學習。
張湘君、葛琦霞（2000）提到繪本選擇標準，說明如下：
（一）主題以兒童熟悉的生活經驗出發，能蘊含生氣情緒的表達。
（二）圖文要適合讀者的年齡和閱讀程度。
（三）文字清楚自然，詞句通順、優美。
（四）插畫的方式與技術，人物的造型與色彩吸引人、風格獨特，能幫助文字把故事中的人物、情節、背景、氣氛確切地表達出來。
（五）書型的版式大小切合內容，封面設計能傳達整個故事的精神。
（六）字體大小適宜，紙張質地優良，裝訂牢固。
二、繪本教學的功能
繪本在教育上的價值極受國內外學者的肯定，學者們也紛紛對繪本教學的功能提出許多不同的見解，綜合歸納繪本教學的功能如下：
（一）擴展兒童的生活經驗
李連珠（1991）認為好的幼兒文學，首先要能反映孩子的生活經驗。繪本多元豐富，內容兼具事實與感情，孩子能輕易地找到與自己生活經驗相關的事物。而且繪本提供孩童現實與想像世界的縮影，在閱讀的過程中，孩子得以將情節與人物連結自身的經驗，進一步去認識自己、豐富自己（黃珮貞，2008）。
（二）培養兒童的閱讀興趣
繪本除了插圖之外還包含文字的部分，經由插圖，提供一種別於其他型式的樂趣；經由文字，又可提供不同於其他視覺藝術的效果，漸漸培養兒童對於閱讀的興趣（何應傑，2002）。意即透過繪本教學，兒童可以運用自己所熟悉的語言與素材，藉由多元的寫作與繪畫風格培養自己的閱讀興趣，並提升語文的學習能力。
（三）提升美學的欣賞能力
繪本是一種視覺藝術品，透過美麗的圖像直接向眼睛說話。繪本中的插畫具有相當的藝術價值，豐富的色彩、線條、構圖，呈現出視覺的藝術美感，文字的律動與節奏更帶給孩童美學欣賞能力的提升。莊夏萍（2005）指出繪本的插畫，不僅增添了兒童文學的吸引力，爲兒童文學增添了增加了藝術性，帶給兒童藝術的美感，更引領學童遨翔於天馬行空的想像國度。
（四）培養全人的教育發展
好的繪本作品可以使兒童有健全的情緒發展及自我成長，因為繪本針對成長中的障礙，如恐懼、忌妒等現象融入故事，兒童很容易和相同經驗起共鳴，讓情緒得到宣洩、引導，有助情緒困擾及偏差行為的輔導（陳雅萍，2007）。透過繪本的故事，能使讀者的內心產生認同，把自己和主角聯繫在一起，釋放自己和主角相同的際遇所造成的緊張壓力與情緒，能幫助兒童建立自我概念，對兒童情緒的穩定、溝通表達、思考與解決問題、觀察、分辨、分類等歸納與整理的能力都有正向的幫助。由此可知，繪本對於兒童在心理、社會、道德等發展上極具價值，對孩子全人的教育發展有正面的意義。
（五）助長身心與認知發展
包羅萬象的繪本內容，提供兒童各種觀察性、思考性的認知學習歷程；觀察繪本中的圖化、分類比較各主題內容、練習組織情節、總結閱讀後之體認、甚至進行思考與批判、應用書中所提供的訊息和資訊於生活中（林敏宜，2000）。繪本中的視覺符號，可提供孩子觀察、思考、解析、感受的學習經驗，兒童經由閱讀統整語文、數學邏輯、空間、肢體運用、音樂、人際、內省、自然觀察等多元智慧，對於其身心與認知發展，有相當的助益。
（六）培養學習的基本能力
豐富的想像力必須經由直接或間接的體驗得來，若是兒童體驗的機會越多，想像力越豐富，而繪本正提供給兒童許多機會去體驗。由於出版業的蓬勃發展，使得繪本的存在更加地豐富多元，不僅在書本成品的品質上有所增進，在內容的設計上更多了許多創意和驚奇。近年來坊間出現許多精緻的繪本，在作者的精心設計下，安排各種巧思在插畫或文字中呈現，能引發兒童的興趣。在閱讀過程中，只要留心體會，都能發現許多意外的驚奇，這提供了孩子許多想像力的體驗。除此之外，閱讀的過程對於孩童專注力、求知力和創造力的培養上，都能有充分的啟發。
綜合上述所說，繪本豐富、趣味化的內容為孩子營造出沒有壓力的閱讀環境，孩童藉由閱讀的過程中，得以擴展生活經驗、培養閱讀的興趣、提昇美學的欣賞能力，此外對於全人教育、身心與認知的涵養及學習基本能力的發展都有教育性的功能。
因此，研究者認為教學者應該善用繪本，將其融入課程及教學中，讓低年級的孩子在不知不覺的潛移默化中，有所感想與領域並陶冶出良好的品格，也可以做為進行兒童生氣情緒教育的良好教材。
三、繪本教學的理論分析
以下就認知心理學、建構教學、視覺學習、全語文和社會化的觀點，進行繪本教學的理論分析。
（一）認知心理學
繪本教學本身牽涉到閱讀的歷程。鄭麗玉（2000）提到閱讀的認知模式包括一連串重疊的歷程，可分字彙觸接、語意編碼、命題編碼、基模激發、推論和理解監控等。閱讀的目的是要獲得特定的知識，包括字彙觸接和理解的歷程。
字彙觸接指的是一文字符號觸及貯存在長期記憶中的一個字，而產生字彙辨識的歷程。理解的歷程中，語意編碼除了根據上下文的線索，還可根據字根、詞素、部首和世界知識等線索推測字義。閱讀時，讀者認出單字（字彙觸接），賦予符合上下文的字義（語意編碼），然後將兩個以上的字聚集成命題並根據句法分析予以整合，是為命題編碼。根據基模理論(schema
theory)，閱讀是由下而上（由視覺符號產生意義）和由上而下（由讀者本身知識詮釋進入的視覺訊息）互動的歷程。在閱讀的歷程中，皆利用己身知識（基模）和訊息互動。理解監控指的就是判斷自己理解的程度，包括建立計畫或目標、發展假設、驗證假設、評估結果，以及必要時採取恰當補救策略等的歷程，這些技能就是所謂的「後設認知」─一個人對自己認知歷程的覺知和調整。
（二）建構教學
兒童的生活經驗是統整和主題性的，從建構主義的觀點來看，知識不但由主體內在所建構，同時主體也受到社會文化影響，在生活中調節新舊認知的衝突，建構新的意義。Piaget認為個體的認知發展著重在主體同化、調適與平衡的認知發展，Vygotsky和Bruner則以社會建構的觀點，強調知識建構的文化層面（引自張春興，1996）。幸曼玲（1995）針對繪本的運用表示，繪本本身即是一個統整經驗的傳達，透過這樣的經驗，兒童得以主動去建構繪本中內涵的知識，並與自己的生活產生連結，締造出生活的智慧。此外，在學習的過程中，建構論者亦很強調情境的重要性。情境不但能形成學習的空間，更能整合有用的知識供給個體自己建構。因此，李培鈴（2002）指出，教師應讓幼兒在情境中從事有目標的活動，並在情境中積極引導參與，透過繪本教學來達到情境中的學習目標，讓孩子與生活有所聯結與互動。
（三）視覺學習理論
劉淑雯（2003）指出，學習者因為生理、心理的個別差異，以及背景經驗與學習動機、態度的不同，因而從教師所傳遞出來的口語訊息，到學習者身上會轉化為不同的訊息。因此，在教學中單靠口語的表達仍舊有限。繪本作為教材能使學習者更具體地掌握教師所欲傳遞的概念，視覺所呈現的顏色、圖像或言語所無法描述的概念，透過繪本圖像的呈現，能帶領學生進入概念的核心，給予孩子身歷其境的感受，並體驗具體真實的世界，這是言語的描繪所無法達到的效果。幼兒的語言發展尚未完備，生活經驗與生理發展等個別差異的因素，在教學中適當地運用視覺教材是必要的。繪本提供孩童現實與想像世界的縮影，在閱讀的過程中，孩子得以將情節與人物連結自身的經驗，進一步去認識自己，豐富自己。這些插畫不但豐富了孩子的美感，也奠定了孩子生理與心理發展的基礎。
（四）社會化的觀點
兒童自出生開始即開始接受所屬社會文化的規範與社會價值觀，張湘君（1993）指出，孩童透過其本身與他人的接觸，逐漸接受社會角色期望、價值、態度與理想，以形成其獨特的人格，此過程稱做為「社會化」。林學君（1996）亦表示，孩童社化的發展是藉由楷模示範、觀察與學習認同等途徑來完成，而閱讀在兒童社會化的過程中扮演了很重要的角色。繪本多元豐富，內容兼具事實與感情，廣博多元，孩子能輕易地找到與自己生活經驗相關的事物。豐富的情節為孩子提供了許多學習的楷模，瞭解他人不同的觀點，更藉由同儕的分享，兒童也因此而獲得新的經驗，打開不同的視野。因此，學童解決閱讀問題社會化的歷程，單靠孩子個人的經驗將會有所不足，繪本則能彌補這樣的缺憾，提供許多替代性的經驗讓孩子進行學習。
由此可知，從認知心理學觀點，閱讀的歷程幫助學生解決閱讀問題或教學生如何學習閱讀；從建構教學觀點來說，繪本教學提供學生學習的情境，使其自主建構統整的經驗；從視覺學習的觀點分析，繪本教學透過圖像的呈現，使學習者更具體地掌握教師所欲傳遞的概念；從社會化的觀點，繪本則可以提供學生替代性的經驗，使學生獲得新的經驗。
四、繪本教學的實施方式
林敏宜(2000)認為，運用繪本的技巧必須把握四項原則：
（一）將欲學習之新主題與兒童原有的生活經驗及先備知識銜接。
（二）必須符合兒童的發展階段特質、能力程度、興趣需求。
（三）利用活動與教材的串接，統整各種學習經驗，並用適當的方法呈現、評量。
（四）對於不同的繪本可採用多元的活動方式，以加深學生印象，增進理解。
另外，詹日宜（2005）整理出以繪本為媒介進行教學的流程包括：
（一）教學準備：此階段旨在選定繪本、佈置與規劃閱讀區、設計教學活動與延伸活動。
（二）賞析活動：賞析活動進行了文字與圖畫的內容欣賞，並鼓勵學生進行驗證活動。（三）討論活動：師生針對主題內容與圖像內涵進行討論與對話。
（四）分享與發表活動：學生心得分享、教師歸納與總結、發表心得網絡圖。
（五）延伸教學活動：重述故事、進行與繪本相關的延伸活動、教學成果展。
江麗莉（2004）認為重複唸故事時，幼兒對故事發展會有所期待也能做預測。透過預測策略與相互教學法進行閱讀理解，幼兒能藉著插圖的線索掌握預測策略，進行閱讀與繪本的理解（林淑敏，2001）。
另外，鄭麗玉（2000）一書中Stauffer（1975）提出DRTA「引導的閱讀和思考活動」（Directed Reading and Thinking Activity），其包括三個步驟：預測、閱讀和查證。在「預測」步驟，需給學生一個標題、或開頭幾句、或來自文章的圖片，然後要求學生預測文章是在說什麼。在「閱讀」步驟，學生默讀文章並為他們的預測尋找「證據」。做「查證」步驟，學生被要求說出在邏輯上支持或否定他們的預測之訊息。
吳春田（2001）整理讀者回應理論，認為閱讀可以分為美感式的閱讀、傳達式的閱讀兩類。這兩種閱讀的形式，也可以運用在繪本教學上。美感式的閱讀旨在吸引讀者進入文本，其步驟包含：喚起舊經驗、將孩子的經驗與繪本故事連結在一起、故事內在層面的討論、故事認同、淨化與洞察與融入作者，並與之討論、同理其感覺。另一種傳達式的閱讀觀點，目的則是在使讀者思考書籍的內容、分析探究留在腦海中的訊息。其方法則是包括：喚起舊有的概念性、知識性經驗、將孩子的經驗與文章概念連結、資訊討論、資訊洞察與作者討論知識性概念。
不論是美感式或傳達式的閱讀觀點，透過問題的提問，能夠進一步讓孩子的經驗與繪本故事產生連結、認同與延伸。由此可知，進行「繪本討論」是本研究生氣情緒主題繪本教學的主要教學策略，唐淑華（2001）認為在讀書治療的教學情境中，學生對於文本的獨特感受是重要的，感受到情緒上的紓解，獲得心情上的洞察，進而增進自我的了解，幫助學生找到解決情緒困擾的方法，並且指出閱讀治療討論文本有以下四個步驟，依序說明如下：
（一）步驟一：認知（recognition）
1.說說看，你看到了什麼？
2.這本繪本的主題是什麼？
3.故事中的主角發生了什麼事？為什麼？
（二）步驟二：省察（examination）
1.你覺得主角的感覺是什麼？
2.主角做了哪些改變？為什麼？
（三）步驟三：比較（juxtaposition）
1.假如你是故事中的主角，你會怎麼做？為什麼？
2.你有過類似的經驗嗎？你會有不同的做法嗎？
（四）步驟四：自我應用（application）
1.讀完這本書後，你得到什麼新的看法？
2.下次遇到類似的事件時，你會怎麼做？
綜合上述，國小低年級學童因受繪本圖文並茂之吸引，因此，對於繪本的接受度相當高，且是喜歡閱讀繪本的。本研究利用符合生氣情緒覺察與表達的繪本安排教學設計並實施教學，使學生能經由故事情節而自然融入，並透過「繪本討論」的歷程，引發學生與舊經驗結合去做省思，檢視自己生氣情緒覺察與表達是否適當，以達教學目的。
肆、
生氣情緒之研究
一、生氣的定義
生氣是用來形容一種情緒狀態，由微怒到盛怒不同程度都為生氣一詞所涵蓋（徐大偉，2000）。與生氣有關的情緒包括：激怒、憤慨、敵意、報復、發怒、憎恨、煩躁、嫉妒、憤怒、盛怒以及惱怒。由於每個人體驗這些生氣程度和類型的感受不同，
所以無法精準陳述它們所有的涵義（曾華源、郭靜晃，1998）。以下就學者對於生氣的不同定義，說明如下：
（一）生氣是一種受刺激後的情緒反應
張春興（1989）將anger一詞譯為「憤怒」，即日常所說之生氣。起因是個體遭遇到強烈的刺激，諸如受到攻擊、威脅、羞辱等，使個體的活動受到挫折、尊嚴受到傷害時，均將表現出憤怒的反應，憤怒表現時，除面部表情外，也伴隨著身體上的生理變化（徐大偉，2000）。
（二）生氣是一種基本的情緒
Izard（1977）指出，生氣常被視為一個主要的情緒，它通常發生在個體追求目標或滿足需求的過程受阻礙時。在強度上從輕微的生氣到非常憤怒都有。人皆有其需求，Cavanagh（1982）認為，生氣起於需求滿足的過程受阻、受挫所產生之情緒。當滿足需求過程受他人阻擋時，生氣就會導向他人、對他人生氣；當需求滿足是受自己因素所影響時，此時就會對自己生氣。生氣的目的是在促使人們去處理需求受阻的狀況，以求達到最終的需求滿足。
（三）生氣是一連續的歷程
李瑞玲（1993）指出，生氣是一種連續的歷程，包括生氣的前置情境、生氣激起狀態以及生氣反應方式。
（四）生氣是一種能量
Fishman（1982）曾說，生氣是一種能量，它不能被銷毀，只能以另一種形式轉換。Tavris（1989）認為生氣是種能量，可以圍堵、紓解，也可能來勢洶洶。
（五）生氣是一種生理喚起的現象
Novaco（1979）認為生氣是一種激動的情緒，一般人都有生氣的經驗，生氣時血壓升高、肌肉緊繃、呼吸急促、心跳加快、胸口鼓脹等，這些生理喚起的現象常令人感到不舒服，甚至會引發衝動性的攻擊反應。生氣和攻擊連結在一起，生氣是一種情緒，攻擊則是外顯行為，但兩者都與攻擊的本能有關（Tavris，1989）。
（六）生氣是一種認知中介的過程
在生氣產生的過程中，嫌惡刺激、認知評估及行為反應是交互作用的。生氣是因個人激怒的評價和不適當的期望所引起的，生氣也容易導致攻擊行為。生氣情緒包含生理的激發狀態和認知水準，生氣情緒的產生乃是一種認知中介的過程（Novaco，1979）。
（七）生氣是一種衝突的情緒
Averill（1982）認為生氣是一種衝突的情緒，它有生理、心理及社會層面。在生理層面和攻擊反應相似，生氣比煩躁更強烈，並可能影響到人際關係，它包含有責備的歸因及報復的欲望；在心理層面上的功能是矯正一些個體評估為錯的狀況；在社會層面上的功能則是維護可被接受的標準。
由以上學者對生氣的定義可知，生氣是一種常可經驗到的強烈情緒狀態，由刺激引發之後，包含了生理、心理、認知、行為各層面的交互作用，對個體的生活極具影響。同時也發現生氣和攻擊、敵意等概念是相互關聯且相互衍生的。近代心理學者對於生氣情緒的界定，更著重心理上的認知評估，認為其具有為維護個人或社會所接受的規則等功能。
本研究所指的生氣為：當個體遭遇挫折、期望破滅、需求受阻、尊嚴受傷害等刺激時，在認知評估上認為違反了自己所遵循的標準、價值或規範時，所產生的一種反應性的短暫情緒狀態，它包含了生理、認知、情感及行為等層面。這種情緒狀態可由微怒到盛怒各種不同的程度，皆屬於本研究的範圍。
二、生氣情緒的理論基礎
（一）精神分析理論
Freud提出「死的本能」假說，認為人類有一種自我毀滅的攻擊本能，與「生之本能」兩者相互抑制，構成人類行為的原動力。在一般情況下，個體會經過修飾把這種毀滅能量只向外界的人事物，並用社會規範所能接受的方式表達出來。若此能量不能朝向外界的人事物時，個體就會把攻擊指向自己，造成自我毀損（Corey，2003）。此外，學者認為個體將生氣導向自己或壓抑而不對外宣洩，亦即向內攻擊，向內表達生氣是導致憂鬱症的重要原因（徐大偉，2000）。Strongman認為生氣就是攻擊本能的精神能量，生氣情緒的表露即攻擊本能的釋放過程（游恆山，1993）。
（二）行為理論
古典制約認為行為是針對先前的刺激所產生之反應，刺激消失，反應也消失，強調「刺激－反應」的聯結；操作制約理論學者Skinner認為透過對失調行為的正增強或負增強，可增加或消除生氣情緒。Dollard、Doob、、Miller、Mowrer和Sears把「挫折－攻擊」當作「刺激－反應」連結的穩定關係，即個體在追求目標過程中遭到挫折，會引發生氣、焦慮等不愉快情緒，而有攻擊驅力產生，為減低這些不愉快的情緒，必須用一些直接、間接的替代方式來發洩其攻擊驅力（徐大偉，2000）。
然而，過分強調「刺激－反應」的連結，以及生氣情緒的機械化產生過程，忽略了「挫折－攻擊」之間可能有情緒狀態之中介歷程的論點，遭到了社會學習論者的批評（李瑞玲，1993）。
（三）社會學習理論
社會學習論者Bandura（1973）認為攻擊的產生主要是透過觀察學習或模仿的歷程而獲得，強調個體行為與環境間的交互作用。Bandura批評過去的行為主義者太強調「刺激－反應」的連結，忽略了「挫折－攻擊」連結中，可能引發攻擊行為的中介機制，例如人格結構與情緒狀態等，其中最重要也最常被激發的情緒狀態就是「生氣」，他指出挫折本身並不一定會導致攻擊反應，而是挫折所伴隨嫌惡學習經驗會激發個體生氣情緒，生氣情緒進一步形成某種壓力狀態，然後個體根據過去處理壓力的經驗，決定自己要採取何種因應方式，如建設性的解決問題、依賴他人協助、退縮、攻擊他人等，也就是壓力並不全然產生攻擊。
（四）認知行為理論
認知學派的學者Ellis（1977）認為憂鬱、焦慮、沮喪、敵意、生氣等情緒的產生，並非由發生的事件所引起，而是由人們的想法、信念產生。人們常常有許多「應該」、「必須」之非理性信念，當人們將這些「要求」加諸在他人身上，要求別人「應該」或「必須」如何時，若不合其意，則人們往往易感到生氣或懷著敵意，也易引起情緒上的困擾。
認知行為論強調先前事件本身不會產生情緒，而是受個人的認知因素所影響，人們會對所知覺的情境加以詮釋。此派認為外在事件跟生氣沒有直接關係，生氣的激起是受個人認知中介過程所影響的，這些認知因素主要為評估、歸因、訊息處理、期待等（張雅茹，2009）。
綜合上述，由生氣理論的發展來看，生氣理論早期是附屬在攻擊的理論之下，出現於古典精神分析理論及學習理論中。Bandura等社會學習論者把生氣情緒放入「挫折－攻擊」社會學習理論架構中，後來的認知行為理論也進一步加以探討，但「生氣」變項的重要性仍只和其他情緒相等而已（Averill， 1983）。到了1960年代之後，生氣的認知歷程逐漸受到重視，而在1970年代發展出專門針對生氣而編製的自陳量表。對於生氣的感受才開始受到研究者們的注意，也才開始區別生氣與敵意（皮玉鳳，1989；李瑞玲，1993）。生氣變項因而可以獨立出來，成為重要的研究領域。
三、生氣情緒的功能
生氣情緒常被誤解為傷害人際關係的情緒，但並非有生氣的情緒體驗就是負面的。學者們提出生氣情緒本身即具有正、負向功能，我們應先了解正、負向功能，才能了解其本質，進而掌握它。以下為生氣情緒的正負向功能：
（一）正向功能
1.
自我防衛
它是動力的發動機，生氣時瞬間的腎上腺素激生，供給我們精力、能量，來做為自我防衛的資源，且當任務變困難時，它提供持續力，蓄含著有效改變的潛在能量（徐大偉，2000）。
2.
提供處理壓力之警訊
提供一個線索，告訴我們有什麼不公平、挫折、威脅、煩惱存在或持續著，它是一個訊號，告訴我們該是因應及解決問題的時機了（徐大偉，2000）。
3.
在社交上表達負向感受
方紫薇（1997）認為生氣可幫助我們在社交上學習如何對別人表達及溝通負向感受。表達生氣讓對方知道我們對某事之負向感受，也可從對方的生氣中，體認進一步溝通之必要。
4.
矯正不平衡的權力關係
適當表達憤怒可引起別人注意、改變人際間不平等的關係。當強烈的憤怒，使別人受威脅而屈服時，即產生控制別人、達到自我所想之目的（陳玫靜，2007）。
5.
提供個體環境適應與生存的能量
Averill（1982）認為生氣是在維持一些個人或社會所接受的行為規範之歷程。可見生氣對個體環境適應與生存，有正向的作用，不但可以提醒個體去面對自己的問題，保護自己，也能更進一步維護個人或社會所接受的行為規範。
（二）負向功能
1.
傷害自己
生氣與生理上的疾病（如心臟病、高血壓、胃潰瘍等） 及情感上的徵狀（如焦慮、憂鬱、恐慌）等有很大的關聯（張雅茹，2009）。
2.
傷害別人
因生氣而產生的口語和身體上之攻擊或暴力行為，會傷害別人。有時造成過分不必要的自我防衛或不適當地發洩憤怒情緒時，對別人反而造成更嚴重的傷害（張雅茹，2009）。
3.
影響人際關係
生氣與個人的同儕地位呈負相關（李淑芬，2002），發怒時常讓人有自我情緒控制能力不足之感，並令對方因此受傷而懷恨在心，造成人際間的疏離，且可能造成較不被人喜歡的刻板印象（徐大偉，2000；張雅茹，2009）。
4.
思考能力受阻
生氣會打斷我們的思考，妨礙我們的行動（徐大偉，2000）。
綜上所述，生氣情緒有其正向功能，但若未妥善面對和紓解，可能和人際關係、個人身心健康、行為表現等有關。反觀生氣情緒雖有其負向功能，但許多研究者仍給予較多的正面評價。亦即生氣的初始動機是正向的，是欲對衝突或挫折事件達到解決問題、控制行為、矯正評估等目的。但若控制不當，容易產生負向的影響，而引起攻擊等非建設性的行為。
因此，當我們了解生氣情緒的正負向功能後，更重要是要了解生氣的經驗在何時會明顯地造成你的問題，學會將生氣當作一個線索，提醒自己去因應問題，去改變彼此的關係，而學習建設性的處理方式，則生氣仍然掌握在我們的手中，不至於被負向的功能所淹沒。
而本研究所選用之繪本即依據生氣的定義與功能，說明如下：由於生氣是一種生理喚起的現象，透過討論「愛生氣的小王子」，能讓學童覺察自己生氣的模樣；生氣是一種能量，由「生氣的亞瑟」和「愛生氣的安娜」能知道生氣所造成的威力，亦能了解怒氣可昇華為一技之長；「誰是古太太」一書可導引出生氣是一種基本的情緒；「我變成一隻噴火龍了」說明了生氣是一連續的歷程；「菲菲生氣了－非常非常的生氣」、「壞心情」、「我好生氣」則可探討生氣情緒的正向功能。由此可知，此八本生氣情緒繪本皆符應生氣特質。
四、生氣的表達與因應
個體生氣情緒的產生原因及對生氣情緒的表達方式，隨著年齡的成長，個體的生理、認知、社會經驗及心理成熟度會有不同。人們會依照其經驗而表現出不同的行為反應，除了會對個體或他人產生生理與心理上的衝擊，也可能對引發生氣的人、事造成正負面的影響。張雅茹（2009）將各學者對生氣表達方式的研究，歸納為建設性表達生氣情緒以及非建設性表達生氣情緒的行為表現，如下表：
表2-1
國內外學者研究生氣表達方式摘要表（引自張雅茹，2009，p.38-39）
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建設性表達生氣情緒 |
學者（年代） |
生氣表達向度與說明 |
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Fishman（1982） |
建設性反應：有各種正面的影響，可以增進某人身體或心理的福祉、增進某人成功的機會，以及改善與某人的關係。 |
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Averill（1983） |
非攻擊性反應：設法平靜下來，以不傷害對方的態度找一個中立的第三者談話，或以不帶敵意的態度和對方直接溝通。 |
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Lazarus（1991） |
合適地表達：自我肯定、解決問題。 |
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Eckhard與Defenbacher（1995） |
生氣控制：以各種方法，如解決問題、肯定表達、協商技巧等去平息與緩和生氣，降低激起的情緒，使個體與生氣事件隔離，以便處理刺激的情境。 |
|
|
方紫薇（1996） |
掌控生氣：是一種認知性且少衝動的方式，審慎地減緩並掌控怒氣的發作，包括溫和說出自己的感受。 |
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高翠嶺（1999） |
建設性因應方式：個體能運用合宜的方法緩和生氣情緒及處理刺激情境。 |
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徐大偉（2000） |
控制生氣：說出感受、做其他有益的事情。 |
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非建設性表達生氣情緒 |
學者（年代） |
生氣表達向度與說明 |
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Novaco（1977） |
1.退縮：採取逃避或離開的行為反應。 2.敵對：與他人產生言語或肢體上的衝突。 |
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Fishman（1982） |
非建設性反應：會對自己或他人造成新傷害。 |
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Averill（1983） |
1.直接攻擊：語言、身體攻擊、拿走屬於對方的利益。 2.間接攻擊：告訴第三者或毀損對方重要物件。 3.替代式攻擊：攻擊物體、動物或第三者，即攻擊生氣對象之外的人事物。 |
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Lazarus（1991） |
不合適地表達：對他人口語或肢體上的攻擊、噘嘴、壓抑激起的情緒、防衛作用（如合理化、否認、替代等）。 |
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Eckhard與Defenbacher（1995） |
1.生氣內抑：壓抑或隱藏情緒，很少向外表達，卻因此經歷相當多內在壓力、困擾；表現退縮，或運用精神上防衛，如合理化、否認等。 2.生氣外洩：以負向及外表可見的方式來傳達，如語言或身體上攻擊自己、他人或物體等，有時行為較不明顯，如鬧情緒、間接的批評他人等。 |
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方紫薇（1996） |
1.表達生氣：以攻擊性的言語或行動，直接對他人或情境中的事物表現怒氣，包括大聲辯護、當場發脾氣、指責對方、反駁、諷刺對方、摔東西等。 2.氣在心裡：壓抑隱藏心中的怒氣，不直接對他人表現，包括裝作沒事，但心中暗罵、板著臉不說話、冷戰、轉身離開。 |
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高翠嶺（1999） |
非建設性因應方式：以負向攻擊行為因應，或壓抑、隱藏情緒。 |
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徐大偉（2000） |
1.語言表達：以語言主動抵抗及責罵。 2.動作表達：身體攻擊。 3.間接表達：找第三者發洩、說壞話。 4.放在心中不表達：壓抑及忍耐。 |
綜合上述，各學者對生氣表達方式的歸類有所歧異，但是異中有同。若依表達所產生的正負向評價來檢視，則可分為建設性與非建設性反應兩大類。因此，將參考此一模式探究生氣表達的方式，並進一步學習正確且適切地生氣管理技巧，避免以生氣外洩或內抑的方式處理，是本研究繪本教學欲達成的目標。
伍、
繪本教學應用於國小情緒教育課程之探討
一、繪本教學與情緒教育的關係
Zeece（2000）指出融入故事和文學的教學活動能協助孩子透過聯結情緒與思考、了解自己和他人情緒的存在與表達方式，以及塑造健康自我形象等途徑，進一步健全社會情緒發展。Krogh與Lamme（1983）的研究顯示：透過書中主角及所蘊涵的社會價值觀、日常生活規範與知識，可促進兒童心智成長與情意發展（嚴單桂，2000）。
兒童可以由情緒主題繪本中學習到故事主角解決問題的方式、人格特質與道德意識，這些可以幫助學童在遭遇這些情緒問題時，能經由對主角的認同，培養適切表達情緒之能力，由此可知情緒教育與繪本教學是可互為運用的。
二、繪本教學應用於國小情緒教育課程之相關研究
茲將近幾年來國內有關繪本教學應用於國小學童情緒教育之研究結果，分高、中、低年級整理如下：
（一）以國小高年級學童為研究對象的研究
第一篇研究的時間是2004年，研究者林孟蕾採質性研究，以30位國小五年級學童為對象，進行「繪本閱讀教學－以情緒教育主題為例」之研究。其研究結果為：1.繪本的閱讀討論教學對兒童有非常大的魔力。2.繪本對孩子的偏差行為有輔導功能。3.透過繪本「隱喻式」的語言，兒童較容易看到自己的問題，增進自我的瞭解。4.閱讀討論教學能增進師生間與班級同儕間的情誼及促進班級凝聚力。5.學童更易接納，察覺自己及他人的情緒，改善人際關係。6.老師使用專業權威，及說明討論規則，有助於討論的進行。
第二篇研究的時間是2007年，研究者黃淑婉採準實驗研究，以26位國小五年級學童為對象，進行「運用繪本為主的情緒教育方案對提升國小兒童情緒智慧效果之研究」。其研究結果為：1.本情緒教育實驗方案對國小五年級兒童的情緒智慧有提升的效果。2.在「情緒覺察分量表」、「調整策略分量表」的得分上具有顯著差異；在「情緒表達分量表」、「情緒反省分量表」、「情緒效能分量表」的得分上不具有顯著差異。3.實驗組兒童對於本方案是持肯定的態度，表示方案介入具有正面的影響。
（二）以國小中年級學童為研究對象的研究
第一篇研究的時間是2005年，研究者洪麗遠採行動研究，以7位國小中年級學童為對象，進行「閱讀治療介入兒童情緒管理之小團體輔導歷程研究－以國小中年級為例」之研究。其研究結果為：1.建構行動研究團輔歷程是多元互動的動態歷程。2.理性思考有助於兒童的情緒管理。3.實施「閱讀治療」小團輔，對生氣情緒管理有幫助。4.研究者的實踐省思和專業成長，帶動兒童情緒管理的轉變。5.兒童思考有所桎梏，理性信念與非理性信念難以釐清。6.老師營造學習情緒管理的氛圍，孩子在接納中找到成長的新力量。
第二篇研究的時間是2007年，研究者陳汶沂採質性研究，以34位國小三年級學童為對象，進行「情緒主題教學研究─以圖畫書為例」。其研究結果為：發現學童在「了解自己和他人的情緒」、「情緒的表達和抒發」、「處理他人的情緒」和「情緒的應用」等四項教學單元，情緒智慧均有提升的效果。
第三篇研究的時間是200 8年，研究者黃珮貞採準實驗研究，以29位國小三年級學童為對象，進行「運用兒童繪本進行情緒教育之研究」。其研究結果為1.以一種情緒作為一單元活動之課程設計，忽略人類情緒的複雜性。2.繪本的選用以負向情緒為多，正向情緒為少。教學者在教學過程中忽略負面情緒可能帶來的正向意義，例如：人因忌妒別人，可能因而奮發圖強。3.教學活動以繪本為主要教材，繪本的使用頻率太高，導致學生感到無趣。4.大班教學只能對情緒做廣泛討論，無法針對學生的特殊問題深入討論。5.情緒教育繪本教學活動對情緒管理能力中等程度的學生成效最佳。
（三）以國小低年級學童為研究對象的研究
第一篇研究的時間是200 4年，研究者吳湘靈採質化研究，以25位國小一年級學童為對象，進行「圖畫故事書在國小一年級國語文領域的應用─情緒教育融入故事教學之實踐」。其研究結果為：孩子們學會較理性的解決問題，願意嘗試同理他人的想法，以適當的方式的抒發、處理自己與他人的情緒。無形中，班級內的人際關係更為圓融，班級氣氛亦更為溫馨。
第二篇研究的時間是2007年，研究者陳雅萍採行動研究，利用為期一學期的時間，以25位國小一年級學童為對象，進行「利用情緒繪本教學進行兒童情緒教育之研究－以國小一年級為例」。其研究結果：發現孩子們學會較理性的方式解決問題，願意嘗是同理他人的想法，以適當的方式抒發、處理自己與他人的情緒，無形中班級內的人際關係更圓融，班級氣氛更溫馨。
第三篇研究的時間是2008年，研究者李盈瑩採行動研究，以4位國小二年級學童為對象，進行「以繪本進行國小低年級情緒教育之行動研究」。其研究結果為：繪本是進行國小低年級情緒教育的好媒材，成人可以透過繪本拉近與孩子間的距離，進而窺視他們的內心世界，引導他們對自己的情緒有所認識、學習更適當處理情緒的方式。
第四篇研究的時間是200 9年，研究者張雅茹採準實驗研究，以25位國小二年級學童為對象，進行「繪本教學對增進國小低年級學童事當表達生氣情緒成效之研究」。其研究結果為：1.應用繪本教學課程對實驗組學童生氣情緒表達具有正向影響效果。2.實驗組學童對於繪本教學的接受度高，繪本教學能引導國小低年級學童建設性表達生氣情緒，適當地抒發憤怒情緒。3.運用繪本融入教學，有助於研究者自我之專業成長。
從上述研究可發現有關繪本應用在情緒教育方面的研究，有量化研究也有質性研究，其中包含了行動研究及準實驗研究法。此外，研究的對象十分廣泛，從國小低年級到高年級皆有，無論是實施在哪一年段的學童，均可達到研究目的。因此，研究者擬採準實驗研究法，佐以學童於繪本教學活動後之回饋單，對低年級學童在研究時的內在歷程深入分析，以了解受試者心理歷程的轉變。
陸、
結語
歸納文獻探討的結果，適當表達生氣情緒乃是情緒教育中重要的一環，而繪本除了是孩子喜歡的素材，更扮演著提供學生同理心、情緒與人際關係發展之有利媒材。因此，研究者計畫藉由繪本教學增強孩子對生氣情緒的感受，促使學生瞭解自身與他人情緒，並透過對故事主角的認同，在潛移默化中學習適切的表達生氣情緒，以增進其人際關係的和善。
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