屏東縣原住民國中學生家長參與學校教育之初探

國立屏東教育大學教育行政研究所研究生

劉希聖

 

摘 要

 

本研究以屏東縣原住民國中學生家長為研究對象，採取叢集抽樣的方法，以年級為分層依據，在泰武、獅子及牡丹國中以各年級分別抽取一個班級；在瑪家國中各年級抽取二個班級，來義國中各年級抽取三個班級，共計24個班級學生，602名學生家長為本研究的母群體，以期瞭解不同背景變項原住民家長對家長參與的角色期望與家長參與的角色踐行之差異情形，並進一步探討兩者之相關情形。以自編「原住民國中學生家長參與調查問卷」量表作為施測的研究工具，問卷內容包括「家長基本資料」、「家長參與角色期望量表」、「家長參與角色踐行量表」三部份，家長參與的「角色期望」與「角色踐行」則分為「監謢者的角色」、「家庭教師的角色」、「學校義工的角色」、「倡議者的角色」等四個向度來探討。共發出602份問卷，回收506份問卷，有效問卷468份，茲將所得資料進行描述性統計分析，獲致以下結論:

一、屏東縣原住民家長在整體角色期望平均數為3.83，以在「家庭教師角色」（4.14）的平均數最高，在「學校義工角色」（3.63）最低。

二、屏東縣原住民家長在整體角色踐行平均數為2.61，以在「家庭教師角色」（3.53）的平均數最高，在「學校義工角色」（1.99）最低。

三、整體而言，角色期望與角色踐行之間，呈現顯著的正相關（r=.356，p＜.01）， 亦即角色期望得分高的原住民家長，其角色踐行得分也高，反之亦然。

   

關鍵詞：原住民國中、家長參與學校教育、角色期望、角色踐行

 

 

 

 

 

壹、 緒 論

一、 研究背景與動機

原住民教育是當前我國教育的重點工作之一，提昇原住民教育品質亦是政府一貫的教育政策（教育部，1997）。但直至民國七十七年頒布「台灣省山胞社會發展方案」，對原住民的政策才作改變（行政院原住民委員會，1998a）。此後的十餘年，政府展現了對原住民教育的努力，如：推動「發展與改進原住民教育五年計畫」、各相關師院成立「原住民教育研究中心」、將「山胞」正名為「原住民」、舉行「全國原住民教育會議」、擴大辦理「教育優先區計畫」、中央及省市政府均設置原住民族委員會、憲法增修保障原住民族各項權益並促其發展之條文規定、教育部發布「中華民國原住民教育報告書」、頒布「原住民族教育法」等（行政院原住民委員會，1999；教育部，1997）。

目前原住民教育所面臨且急待改善解決的問題與困難仍然很多（牟中原，1996；張綠薇，1999；黃森泉，2000）。我國原住民教育所面臨的問題，可歸納以下三方面：（一）因文化的差異與課程教學之不利造成學習困難，因而影響原住民學生學習結果；（二）憲法的相關規定與原住民教育法規不周延，無法保障原住民之教育權益，導致原住民學生學業成就與教育程度偏低；（三）青壯人口外流，知識菁英離鄉的不良效應，形成都市原住民教育問題（牟中原；1996；譚光鼎，1998）。

原住民教育問題主要仍集中在學校適應困難方面，其中包括學童學習能力不足、學習動機低落、學業成就偏低等（行政院原住民委員會，1998a）。張綠薇（1999）更指出，原住民父母教育程度普通低落，親職教育明顯不足，常易造成山地兒童的偏差行為。由於原住民家庭的教育價值觀、教養態度與方式、親子關係、物質環境等，多與一般家庭有別或存有不利的因素，對於子女的學習常形成負面的影響（譚光鼎，2000）。加以近年來青壯父母紛紛出外工作，偏遠地區失親或隔代教養情形者多，對於原住民兒童與青少年更加不利。而原住民學生的學業成績，均普遍低於一般地區學生，並且隨年級升高而加大差距，尤以國中階段為多（譚光鼎，1998）。

原住民教育的問題除學校教育外，就屬家庭教育為核心重點。而學校與家庭可以說存在合則利、不合則害的唇齒相依關係；此外，學童、家庭與學校所處的社區（部落）更有著密切的關聯。學校往往就在社區中，教學的主體是學生，家長的觀點與具體的作為直接反映在學生的學習行為與結果上，而社區文化的模式及價值特色對學校的教學都有一定程度的影響（浦忠成，1996a）。

儘管近年來政府已開始重視原住民問題，並且積極改善原住民教育，也制定維護原住民福利的措施，但是這些政策往往是由上而下的方式形成與推行，一則未必針對原住民本意與需求，二則往往未能激勵原住民的自覺，導致政府的措施常常事倍功半（巫銘昌，1999）。從相關文獻（牟中原，1996；浦忠成，1996a，1996b；陳枝烈，1997；黃森泉，2000；譚光鼎，2000等）和研究者本身十餘年實務經驗中發現，原住民家庭與學校之間確實存在了亟待克服的問題，諸如：（一）原住民家庭結構方面：單親及隔代教養居多、家庭結構不健全、家長忙於工作等因素，導致原住民家長無暇照顧子女，未能與學校配合，學校教師認為不關心子女教育；（二）原住民家長方面：對子女的教育期望水準低、對子女在學校的學習與發展不夠關心，以為教育是老師之工作，未能和學校充分配合，使老師因事倍功半而產生無力感；（三）社區家長與學校教師方面：由於原住民社區家長與學校在文化、語言、交通、地理環境等的種種差異，或是原住民社區家長本身教育程度、管教子女方式、家庭結構與功能，以及外出謀職等諸多因素，影響社區家長與學校教師雙方的溝通，致使原住民社區家長參與學校教育有待進一步的推展與改進。

 

二、 研究目的

（一）瞭解屏東縣原住民國中學生家長對參與學校教育的角色期望及角色踐行之現況。

（二）探討不同背景變項的原住民國中學生家長對參與學校教育的角色期望之差異情形。

（三）探討不同背景變項的原住民國中學生家長對參與學校教育的角色踐行之差異情形。

（四）探討屏東縣原住民國中學生家長對參與學校教育的角色期望與角色踐行之相關情形。

 

貳、文 獻 探 討

一、台灣原住民學校教育的現況

 （一）原住民教育的政策

早期較為人所忽視的原住民教育，在社會變遷的大環境之下，開始得到應有的重視與關懷。對於前述的原住民問題，其解決之道應從原住民教育著手（行政院原住民委員會，1998b）。因為教育的功能不僅在傳遞知識，更在保存與延續每一個族群的文化價值、生活智慧，幫助每個人完成社會化的過程（張綠薇，1999）。由於漢/原之間人口比率、文化背景、家庭環境的差異，原住民族要適應大社會的最佳途經，也唯有透過學校教育一途（譚光鼎，1998）。浦忠成（1996）則提出改革原住民教育宜採「多文化認同取向」的政策，使原住民子弟既能適應於現代生活，又能促進及發展族群文化。

解嚴以後，政府積極推動原住民教育的改進措施，民國81年頒布「發展與改進原住民教育五年計劃」，繼之於民國82年提出「五年計劃綱要」，第一期已實施完成，第二期五年計劃自88會計年度起實施，不僅宣示了我國原住民教育的改進方向，亦顧及原住民教育的發展歷程。此外，民國85年提出的「教育優先區計畫」，其目的在改進原住民教育的實施歷程，以維護原住民兒童的受教權利，實質解決並改進山地偏遠地區的教育缺失，提昇原住民學校與社區的文教品質，實現社會正義的教育理想（教育部，1997）。

教育部於民國85年召開「全國原住民教育會議」，提出諸如繼續及修訂「發展與改進原住民教育五年計劃」、加強原住民學前教育、重視原住民學生升學輔導、加強原住民親職教育及社會教育等10項，作為改進原住民教育之依據（教育部，1996）；民國86年發布「中華民國原住民教育報告書」，提出原住民的教育政策是以「維護傳統文化、適應現代生活、創新未來願景」為政策主軸（教育部，1997），而民國87年六月公布實行的「原住民族教育法」亦展現了四項特點：1.對少數族群權利的認定；2.「多元文化社會」的營造；3.重新建立原住民主體文化的再生機制；4.從文化資本到經濟資本的累積與轉換（李文富，1999）。

二十一世紀原住民的教育政策目標，應定位為「適應並融入現代生活、維護並創新傳統文化」的雙文化教育理念，所有原住民學生不但能夠認同本身文化外，也能認同其他文化的價值與理念，相互尊重，共存共榮，而未來的原住民教育政策可朝下列方向著手：1.統整原住民族教育行政體制；2.改進原住民族學校教育制度；3.增進原住民族教育師資培育、任用與進修；4.釐定原住民族學生生活與教育輔導系統；5.強化原住民族教育之課程與教學；6.建立原住民族人才培育體系；7.規劃原住民族教育學術研究；8.提高原住民族學校教師及學生福利；9.推動原住民族親職教育；10.推展原住民社會教育；11.策進原住民文化傳承教育（行政院原住民委員會，1998b）。

（二）原住民教育的問題

解嚴以降，政府推動了諸多的原住民教育措施，然而我國原住民教育仍存在一些亟待解決的問題（行政院原住民委員會，1999；黃森泉，2000；譚光鼎，1998等）。針對原住民教育問題，近年來許多相關研究紛紛出爐，顯示各方對此問題的關注與投入，歸納如表2-1所示。

 

 

 

表2-1  我國原住民教育問題

作 者（年 代）    主    要     內     容

教育部（1996）

 

 

    1.學生升學方面：原住民學生不願意就學、升學或輟學率高。

    2.教育經費方面：亟待各級政府增加補助。

    3.課程與教學方面：課程忽略原住民的應有地位及需求，致

     使教師教學感到困難，學生容易產生低學業成就與自卑。

    4.師資培育與進修方面：教師不願久留或缺乏成就感。

    5.親職教育及社會教育方面：因親職教育不足及社會教育未

     能落實，導致原住民生活、家庭與文化的調適發生種種如

     隔代教養、單親家庭、都市原住民等等不可避免的問題。

牟中原（1996）

 

 

    1.融合學制下原住民學生適應不良。

    2.師資不齊與流動率高，嚴重影響教育成效。

    3.漢族中心主義課程教材與教學措施的負面影響。

    4.青壯與知識菁英外流的不良效應。

    5.都市原住民教育問題。

    6憲法相關規定與原住民教育法規未能落實。

    7.以城鄉差距取代族群差異，補救教學措施並未顧及族群

     特性。

    8.教科書內容之族群偏見與偏差觀點。

行政院原住民委員會（1999）

 

 

    1.課程內容：教材內容以漢人為中心，國語、漢文化取代原

     住民母語及原住民文化，教科書內容存有族群偏見，缺乏

     雙語教育及民族文化教育。

    2.師資方面：師資素質無法有效提升、代課比率偏高、流動

     率高、教師對原住民文化的認識與尊重不足。

    3.行政措施方面：方案推行人員缺乏原住民文化的特殊涵養、

     不重視無形的建設、執行單位缺乏人力、專業知能與經驗。

教育部（1999）

 

 

 

 

    1.年長教師鄉音重，學生學習效果不佳。

    2.好師資不易久留，不佳教師不易淘汰；加強專業教師（英

     文、數學電腦）。

    3.應設住校生專職輔導教師；原住民文化、技藝缺乏師資。

    4.家長對國中學習風氣不佳十分擔憂，影響自己子女前瞻發

     展。

    5.家長擔心子女學習負擔過重；家長認為電視影響過大，少

     年追求立即利益。

    6.對原住民學生應做生涯規劃。

教育部（2001）

 

 

 

 

 

1.原住民師資流動率高。

    2.原住民藝能師資（如音樂、英語、美術、鄉土藝術、地理、

     鄉土語言等）需求急迫。

    3.原住民保送制度不盡周延。4.原住民族教育法執行不夠落實。

    4.九年一貫之原住民族語言之教材教具不足。

    5.都會地區實施原住民語言教學難度高。

    6.原住民地區資訊教學人才不足。

7.原住民中輟學生比率高。

    8.原住民各級學校間就學人數落差大。

陳枝烈（1994）

 

   原住民學生家長，因生計問題，只好拼命外出工作賺錢，

   無暇顧及子女或指導子女進行學習。

浦忠成（1996a）

 

 

   1.學習動機普遍不足。

   2.學習方法不良、學習成績偏低。

   3.適應不良、高輟學率。

   4.學校設備不完善。

   5.師資流動率高、教師教學態度消極等問題。

姜添輝（1997）

 

   1.大學或專科學校的就學率皆未超過0.50﹪，原住民的教育

     水平遠落後於漢人。

   2.在原住民總人口數中接受大專以上教育只達2.5﹪，原住

     民似乎離全國的教育水平甚遠。

譚光鼎（1998）

 

   1.因文化差異而造成學習困難。

   2.因課程教學之不利而影響學習結果。

   3.學業成就與教育程度偏低。

魏春枝、張耐（1999）

     都市原住民問題：

1.承受大量課業壓力。

2.掙扎於主流漢人文化與傳統文化之價值差異衝突。

   3.文化認知迷失、缺乏正確自我意識。

   4.生活適應與課業學習困擾。

張綠薇（1999）

 

 

 

 

 

   1.經費與設備不足。

   2.師資欠缺且良莠不齊。

   3.親職教育有待加強。

   4.學前教育急需提高。

   5.學生課業成績欠理想。

   6.技職教育有待落實。

   7.現行教材內容與原住民傳統價值不符。

   8.母語教學與鄉土教學尚待普及。

   9.生活教育與社會教育有待加強。

   10.現行教科書與學校教材存在偏見。

   11.原住民青年升學慾望不高，高等教育的人口比率偏低。

林恩顯（1999）

 

 

 

1.原住民傳統文化、價值觀、經濟條件及生活等不利現代教

     育學習與發展。

   2.學制未盡配合原住民文化特色使原住民學生適應不良。

   3.原住民學校條件差、教師意願低、素質不齊與流動率高。

   4.教學課程教材未能配合原住民傳統文化與生活環境。

   5.學童輟學率偏高、學習成效低落。

   6.都市原住民教育問題。

劉慶中、

藍瑞霓（1999）

 

 

 

   1.家庭環境方面：家庭環境條件的不利因素、教育態度、家

     長的教育背景、社會地位等造成學生學業成就、學習動機

     與升學率低落。

   2.文化因素方面：文化剝奪文化衝突產生學生適應不良與造

     成認同危機。

   3.學習環境方面：教材內容與原住民文化不能配合、教學方

     式未能引起原住民學生學習興趣與動機、師生溝通與輔導

     形成障礙。

譚光鼎（2000）

 

     由於原住民家庭的教育價值觀、教養態度與方式、親子關

     係、物質環境等因素，多與一般家庭有別或存有不利的因

     素，對於子女的學習，常形成負面的影響。

紀惠英、

劉錫麒（2000）

 

   1.原住民兒童在進入正規學校教育即面臨「學習新知識」、

    「學習新語言」、「學習異文化價值」、「家庭或社會與學

校學習環境差異」等多重壓力。

   2.加上社區、家庭與學校都未能提供必要的支持，原住民學

     生的學習挫折是可以預期的。

孫大川（2000）

   1.原住民學童早喪失母語使用能力，更不了解自己族群的

     文化。

   2.未充分接受漢族文化的規範。

   3.普遍出現諸多適應不良的問題，甚至成為「文化雙盲」，

     游走社會邊緣。

張琦琪、

許添明（2000）

   1.同化政策無法改善原住民學生成就低落、輟學率高、就業

     困難等問題。

   2.對教育體制失去信心。

   3.語的流失現象亦顯擔憂。

譚光鼎（2002）

   1.主要的適應問題是學習適應，以英數學習困難較多。

   2.家庭社經背景偏低，原住民學生學校適應、學業成績都與

     家庭社經地位有關。

   3.偏差行為與低教育成就和家庭問題有關。

   4.原/漢中輟率差距隨就學年齡逐漸升高。

   5.低學業成就與適應困難互為因果，相互增強。

   6.父母教育期望高但家庭缺乏支持性教育環境。

資料來源：研究者自行編製

由表2-1及的文獻整理分析得知，關於原住民教育的主要問題，除早期政府的政策採「同化」、「融合」等制度導致學生適應困難（包括偏差行為—常規適應問題、低成就動機—學習適應問題、疏離或抗拒態度—人際適應問題）之外，就以家長為核心衍生的問題居多，諸如：1.親職教育不足；2.父母不重視子女教育；3.青壯與菁英外流行成都市原住民教育問題；4.母語流失；5.輟學率高；6.家長社經地位較低；7.對子女的教養方式與態度和學校教師有差距；8.家長與學校溝通不良；9.家庭功能不彰；10.家庭缺乏支持性教育環境；11.家長與學生教育期望低；12.破碎家庭導致學生行為偏差；13.單親及隔代教養比率高等。

大多數原住民家長本身就是學校教育的失敗者，教育程度普遍低落，而從學童在學校的學習失敗，再加上自己求學過程中挫敗的經驗，便擴大了教師與家長在學校教育期望的差距，導致親職教育明顯不足，親師溝通困難、互動不佳，常造成原住民兒童的偏差行為，更形成教師與家長雙方的誤解與挫折感。

此外，原住民學校教師的認知與素質亦是形成原住民教育問題的主要因素之一。牟中原（1996）、劉清約（1997）、紀惠英、及劉錫麟（2000）等指出，原住民學校教師對原住民文化的認識與尊重不足，不了解原住民社會文化的特性，自然無法掌握原住民學生的學習特性，因而影響了師生的溝通與互動，更影響教師的教學成效。此外，原住民地區國中小代課比率偏高，又教師的學經歷平均比全國來的低；再者，教師流動率高，甚至部分原住民學校教師，往往因為家長壓力小、沒有升學壓力、學生數少，行政機關較少到校注意等為藉口，以致教學並不認真，一些學校教師高齡化、職怠症、不適任的教師比例偏高等現象（吳天泰，1994；陳枝烈，1997）。這些都是原住民教育有待改進的問題

 

一、 家長參與學校教育的基本理念

（一）家長參與學校教育的意義

「家長參與學校教育」一詞簡稱「家長參與」，各家對於家長參與的定義

因立場相異而有廣狹不同的看法。有的站在促進家長與學校、教師之合作關係的目的，鼓勵父母關懷子女的教育，藉以改善親子關係並協助子女發展（如歐陽誾等，1980）；有的則認為，凡足以讓家長加入教育過程的活動形式，包括校內、校外與家中進行的活動均屬之（如林明地，1997）；Thorne（1993）則指家長參與是學校與家庭的雙向溝通，是家長、教師與行政人員的合作，亦是一種公共關係等。由此觀之，家長參與的界定似乎很難有一致的看法，這是因為研究者的對象、目的、地區等的不同所致（佘賜豐，2002；洪瑞烽，2000；陳慕華，2002）。表2-2為國內研究者有關家長參與學校教育的定義。黃瑞芳（2007）提出家長在孩子受教育的歷程中，為了增進孩子的學習成長，基於本身的能力與意願，主動參與學校內、外，以及在家庭中與子女學習有關的一切教育活動。江民瑜（2005）提出家長為塑造子女良好的學習環境，基於本身的能力與意願，在特定的領域範疇內，提供給子女的資源。其場所可以是家庭、學校或社區環境，遍及子女的整個教育歷程。

 

（二）家長參與學校教育的重要性

研究者從不同角度審視家長參與受到重視的原因時，自有不盡相同的理由。各家學者對於家長參與的重要性也不相同。吳璧如（2001）提出1.責任義務：是作為家長的責任、義務；2.權利：相關法令規定家長有參與學校教育的權利；3家庭為重要的影響力：家庭對子女的學習有重要、獨特的影響力；4.有益於子女：對子女產生好的結果；5.有益於家長、家庭；6.有益於學校、教師。陳慕華（2002）提出：1.可增進學生的學習成效。2.可促使家長自我成長提升其對學校的信心。3.可增加教師的教學資源與提升其教學品質。 4.可增加學校的社區資源，提高其整體效能。

 

二、 原住民家長參與學校的相關研究

原住民社區家長與學校（或學校教師）在文化、語言、生活習慣、風俗以及

交通、地理環境與資訊等的種種差異，加上原住民社區家長本身教育程度、管教子女方式、家庭結構與功能、以及外出謀職等諸多因素影響，導致原住民學生與家長對現今教育政策、理念，及學校教育目標、做法等適應困難，不僅與教育主流價值文化的差距愈來愈大，即便是設在部落中的學校，在溝通與互動上，也浮現重重的限制與障礙（劉貞蘭，1999；譚光鼎，1997）。

浦忠成、譚光鼎、瓦歷斯˙若幹（1996）指出，原住民的社區（部落）由於整體社會的急速變遷，已經失去以往做為族群文化保存與傳遞空間的功能，家長因經濟的考量而將在學的孩子交託其祖父母等親屬照料，甚或獨自在家；也由於原住民家長知識程度普遍低落，多半無法指導孩子的課業，對教育的價值認識不能深入，甚至認為無用，不願對孩子的教育投入心力；更因為部落知識菁英的離鄉，不僅減損了重建整體社區文化的動力，社區亦較少與主體社會進行交流溝通，造成青少年缺乏面對現代知識環境與文化刺激的適應能力。

有關原住民社區家長參與學校教育的研究文獻不多，早期的相關研究，（尤其在民國80年以前）都呈現家長負面的態度影響子女在校的學習，如表2-2所示。

表2-2 民國80年以前台灣原住民家長參與學校教育的相關研究摘要

研究者（年代）      研 究 對 象           研     究      結       果

余光宏          台中縣和平鄉      父母對兒童的教養方式採比較縱容的方

（1976）        泰雅族            式很少干涉。

許木柱          台中縣和平鄉      學業成就，或一般行為上，都有困難的

李亦園          泰雅族學生        跡象，其原因是山地學生家長採取比較

（1978）                          縱容的態度，不僅很少注意學生學業的

                                  好壞，也很少約束其行為。

李亦園等        泰雅、阿美、      原住民學生學業成績較差，父母親大都

（1982）        布農、排灣、      希望子女國小畢業即在家幫忙生計，不

                雅美等族          願子女繼續升學，對子女功課不聞不問，

                                  也不督促作功課，甚至不上學也不加干涉。

詹馨            桃園、新竹        父母比較不溺愛，父母也不過分的望子成龍

（1984）        泰雅族            ，望女成鳳。

華加志           山地國中         大部分教育程度較低，對子女管教又缺

（1985）         學生家長         乏正確觀念，以致讓學校感到不關心子

                                  女的教育，平時子女回家也不懂得督促

                                  其課業，任憑學生自由發展的結果，是

                                  學生學習意願低落缺乏自動自發的進取。

陳貴龍          排灣、布農        結果發現其父母對子女的課業，採取較開

（1986）        、阿美泰雅        朗的態度。

                族之國中生

資料來源：研究者自行編製

在近期的相關文獻中，陳枝烈（1994）以排灣族山地國小學生家長為對象所做的研究發現：1.原住民學生家長不與子女在家居住的比率高於平地學生家長；2.原住民學生屬單親家庭者之比率高於平地學生；3.原住民學生家長在子女課業方面的參與，因項目不同而有差別；4.原住民學生家長在親師溝通方面的參與並不積極；5.原住民學生家長遊藝活動的參與極為熱心且投入；6.原住民學生家長在子女一般學習活動方面的參與關心不足。

此外，牟中原（1996）的研究指出，原住民學童學業成績大都偏低，其原因傾向於原住民父母不關心子女在校的情形，而教育程度愈高的原住民愈支持上述的說法。黃森泉（1999）在中部地區以原住民學生家長為研究對象發現，與學校的溝通及互動上形成之困境如：學生程度差、家庭幾乎無法發揮教育功能、教師進行家庭訪問效果不彰、語言不通、思想及習慣有異導致觀念溝通困難、家長因在外工作對子女教育不夠也無力關心、家長聯絡簿形同虛設、真正需要來的家長出席率低、破碎家庭常是學生偏差行為之主因、對子女教育期望水準低、以為教育是老師之工作等。

研究者綜合上述相關研究文獻分析以及十多年原住民學校實務經驗分析，大致歸納原住民家長參與學校教育可能的困境為：1.家長和教師對家長參與的理念以及表達方式的不同；2.家長和教師都忙於事務，在參與時間上受到極大的限制；3.家長普遍缺乏參與的知能，教師亦有溝通技巧不足的現象；4.家長社經地位影響參與的程度與層面；5.家庭結構及子女條件是影響家長參與的態度和範圍；6.學校沒有常規化的配套組織與措施，教師的信心與能力亦遭受考驗，連帶家長參與挫折的經驗，難獲最大效益的發揮；7.整體教育機制包括政府、民間、學校、社區、企業，乃至學界，尚未建立「夥伴性」、「食鏈性」的共識，致使參與侷限在家中。

總之，早期原住民社區家長對學校教育，包括校務、子女課業、學習情形等，參與的程度可謂偏低，而反觀現在的情況，雖有所提高，但相較於現今整個大環境的變遷、教育理念的改革、教育權力的下放、家長教育權限的擴增等，將原住民社區家長對學校教育的參與和非原住民學生家長作比對，又凸顯出彼此的差距更大。因此，積極鼓勵原住民家長參與學校教育，要求家長主動關心子女求學階段的發展，同時實施學校教師、行政人員和學生家長的再教育，以促進家長與學校實質而有效的合作關係，並藉由學校的各項活動與事務，增進學校與家長的雙向溝通與良性互動，攜手共負「教育合夥人」的精神，應是提昇原住民學校效能的不二法門。

 

 

參、研究方法與實施程序

一、研究架構

 

家長參與的角色期望

 監護者的角色

 家庭教師的角色

 學校義工的角色

 倡議者的角色

 

 


  家長背景變項

 1.家長性別

 2.家長年齡

 3.家庭學歷

 4.家長職業

 5.家庭結構

 6.子女性別

 7.子女年級

 

 

 

 


            

家長參與的角色踐行

 監護者的角色

 家庭教師的角色

 學校義工的角色

 倡議者的角色

                        

 

 

 

 


圖3-1 研究架構

 

 

 

 

二、研究對象

本研究以屏東縣五所原住民國中（包括瑪家、來義、泰武、獅子及牡丹）學生家長為研究對象，經由屏東縣各級學校名冊（屏東縣政府教育處，2008）取得相關資料，經叢集取樣抽取法，以年級為分層依據，在泰武、獅子及牡丹三所國中各年級分別抽取一個班級，在瑪家國中各年級抽取二個班級，在來義國中各年級抽取三個班級，總計抽取24個班級為本研究的正式樣本，共計602位學生家長。

 

三、 研究工具

本研究之研究工具為「原住民國中學生家長參與調查問卷」，內容包括填答者「基本資料」、「家長參與角色期望量表」及「家長參與角色踐行量表」三個部份。以下就「原住民國中學生家長參與調查問卷」各部份之內容分別說明：

本量表計分方式，採用李克特式（Likert Type）五點量表來填答，由受試者依個人實際狀況作答，針對問卷之各題目勾選。每一題目分為五個選項，其計分的依序為「非常希望」得5分、「希望」得4分、「尚希望」得3分、「不希望」2分、「非常不希望」得1分，得分愈高則表示家長對於子女教育的角色期望或角色踐行程度愈高。

 

四、 資料處理與分析

本研究擬以SPSS 統計軟體12.0 版，依照研究目的，進行統計分析。茲將本

研究所採用之研究方法說明如下：

（一）描述統計

以次數分配、平均數、標準差等描述統計，分析個人基本資料分佈及其各選項填答情形。

（二）獨立樣本t 考驗

    以t 考驗檢測不同性別子女之家長參與學校教育在角色期望以及角色踐行的差異情形。

（三）單因子變異數分析

以單因子變異數分析來檢驗不同背景變項家長（角色、家長年齡、家長學歷、家長職業、家庭結構及子女年級），在角色期望以及角色踐行是否達顯著差異。

（四）積差相關

以積差相關分析家長參與學校教育在角色期望各因素及角色踐行各因素之相關情形。

 

四、 研究結果與討論

 

一、     不同背景變項的原住民家長在角色期望與角色踐行之現況分析

 

表4-1 受試者在角色期望量表得分之平圴數摘要表 N=468

角色期望量表層面

平均數

標準差

題數

每題平均數

次第

1.監護者角色

23.12

4.19

6

3.85

2

2.家庭教師角色

33.14

5.64

8

4.14

1

3.學校義工角色

29.02

6.08

8

3.63

4

4.倡議者角色

18.31

4.06

5

3.66

3

整體角色期望

103.51

17.12

27

3.83

 

 

 

表4-2 受試者在角色期望量表得分之變異數分析摘要表 N=468

 

SS

DF

MS

F

事後比較

組間

78.19

3

26.06

125.91***

1>3,4

組內(誤差)

 

 

 

 

2>1,3,4

受試者間

130.88

464

.282

 

 

殘差

736.208

464

1.587

 

 

全體

945.278

931

 

 

 

 

統計分析原住民家長在角色期望各層面之得分情形後，由摘要表4-1分別列出全體受試者在各層面的平均數、標準差和各層面的每題平均得分，從各層面的每題平均得分，可以了解全體受試者在各層面中的反應情形，表4-2則是針對四個分層面，加以考驗是否有顯著差異。茲將比較說明如下：

 

（一）就整體層面而言

由表4-1得知，原住民家長參與學校的角色期望整體層面，得分平均為3.83，在五點量表中，中數為3.00，高於中數，可見原住民家長的角色期望在中上程度。就四個分層面而言，以「家庭教師角色」最高，得分平均為4.14分，其次是「監護者角色」3.85分，再次是「倡議者角色」3.66分，最後者為「學校義工角色」3.63分，都有達到中度程度以上。

 

（二）就分層面而言

由表4-2變異數分析摘要表中，顯示全體受試者在四個層面的角色期望程度，有顯著差異（F=1976.24，p<.0001）。進一步經LSD法事後比較，顯示「監護者角色」的單題平均高於「學校義工角色」和「倡議者角色」的單題平均，「家庭教師角色」高於其餘三個「監護者角色」、「學校義工角色」和「倡議者角色」的單題平均。

 

表4-3 受試者在角色踐行量表得分之平圴數摘要表 N=468

角色期望量表層面

平均數

標準差

題數

每題平均數

次第

1.監護者角色

15.60

5.31

6

2.60

2

2.家庭教師角色

28.22

6.70

8

3.53

1

3.學校義工角色

15.90

7.60

8

1.99

4

4.倡議者角色

11.00

4.74

5

2.20

3

整體角色踐行

70.54

19.35

27

2.61

 

 

表4-4 受試者在角色踐行量表得分之變異數分析摘要表N=468

 

SS

DF

MS

F

事後比較

組間

648.608

3

216.203

539.410***

1>3,4

組內(誤差)

 

 

 

 

2>1,3,4

受試者間

557.931

1392

.401

 

4>3

殘差

966.174

464

2.082

 

 

全體

 

 

 

 

 

 

統計分析原住民家長在角色踐行各層面之得分情形後，由摘要表4-3分別列出全體受試者在各層面的平均數、標準差和各層面的每題平均得分，從各層面的每題平均得分，可以了解全體受試者在各層面中的反應情形，表4-4則是針對四個分層面，加以考驗是否有顯著差異。茲將比較說明如下：

 

（三）就整體層面而言

由表4-3得知，原住民家長的角色踐行整體層面，得分平均為2.61，在五點量表中，中數為3.00，雖未達中數，但可見原住民家長的角色踐行程度是接近中間程度。就四個分層面而言，以「家庭教師角色」最高，得分平均為3.53，其次是「監護者角色」2.60分，再次是「倡議者角色」2.20分，最後者「學校義工角色」得分為1.99，則低於中度。

 

（四）就分層面而言

由表4-4變異數分析摘要表中，顯示全體受試者在四個層面的角色踐行程度，有顯著差異（F=1240.20，p<.0001）。進一步經LSD法事後比較，發現各層面呈現出「家庭教師角色」＞「監護者角色」」＞「倡議者角色」＞「學校義工角色」的高低次序。因此假設1-4「屏東縣原住民國中家長對於家長參與的角色踐行各層面有顯著差異」，獲得支持。

 

二、不同背景變項的原住民國中學生家長對參與學校教育的角色期望之差異情形。

不同背景變項之原住民家長在角色期望整體層面和四個分層面的差異分析統計結果，在背景變項與角色期望之結果顯示，不同家長性別、家長年齡、家庭學歷、家庭結構、子女性別和子女年級之原住民家長在角色期望上有顯著差異；不同家長職業之原住民家長在角色期望上則無顯著差異。歸納如表4-5。

 

表 4-5 不同背景變項的原住民家長在角色期望上的差異分析結果摘要表

背景變項

監護者角色

家庭教師角色

學校義工角色

倡議者角色

整體角色期望

家長性別

1.父親

母>父

 

母>父

 

 

2.母親

 

 

 

 

 

家長年齡

1.35歲以下

 

 

2>3

 

2>3

2.36-45歲

 

 

 

 

 

3.46-55歲

 

 

 

 

 

4.56歲以上

 

 

 

 

 

家庭學歷

1.國小

3>1,2

 

3>2

 

3>2

2.國中

4>1.2

 

 

 

 

3.高中職

 

 

 

 

 

4.大學專科

 

 

 

 

 

家長職業

1.軍人警察

 

 

 

 

 

2.公教人員

 

 

 

 

 

3.商人

 

 

 

 

 

4.工人

 

 

 

 

 

5.農漁牧

 

 

 

 

 

6.服務業

 

 

 

 

 

7.家管

 

 

 

 

 

8.其他

 

 

 

 

 

家庭結構

1.雙親家庭

1>3

 

1>3

 

1>2,3

2.單親家庭

 

 

 

 

 

3.隔代教養

 

 

 

 

 

子女性別

1.男生

 

女>男

 

 

 

2.女生

 

 

 

 

 

子女年級

1.一年級

1>2

2>1

1>2

1>2,3

1>2,3

2.二年級

 

 

 

 

 

3.三年級

 

 

 

 

 

資料來源：研究者自行彙整

三、不同背景變項的原住民國中學生家長對參與學校教育的角色踐行之差異情形。

不同背景變項之原住民家長在角色踐行整體層面和四個分層面的差異分析統計結果，在背景變項與角色踐行之結果顯示，表示不同家庭學歷、家長職業、子女性別、和子女年級之原住民家長在角色踐行上有顯著差異；不同家長性別、家長年齡和家庭結構之原住民家長在角色踐行上則無顯著差異。歸納如表4-6。

 

表 4-6 不同背景變項的原住民家長在角色期望上的差異分析結果摘要表

背景變項

監護者角色

家庭教師角色

學校義工角色

倡議者角色

整體角色期望

家長性別

1.父親

母>父

 

母>父

 

 

2.母親

 

 

 

 

 

家長年齡

1.35歲以下

 

 

2>3

 

2>3

2.36-45歲

 

 

 

 

 

3.46-55歲

 

 

 

 

 

4.56歲以上

 

 

 

 

 

家庭學歷

1.國小

3>1,2

 

3>2

 

3>2

2.國中

4>1.2

 

 

 

 

3.高中職

 

 

 

 

 

4.大學專科

 

 

 

 

 

家長職業

1.軍人警察

 

 

 

 

 

2.公教人員

 

 

 

 

 

3.商人

 

 

 

 

 

4.工人

 

 

 

 

 

5.農漁牧

 

 

 

 

 

6.服務業

 

 

 

 

 

7.家管

 

 

 

 

 

8.其他

 

 

 

 

 

家庭結構

1.雙親家庭

1>3

 

1>3

 

1>2,3

2.單親家庭

 

 

 

 

 

3.隔代教養

 

 

 

 

 

子女性別

1.男生

 

女>男

 

 

 

2.女生

 

 

 

 

 

子女年級

1.一年級

1>2

2>1

1>2

1>2,3

1>2,3

2.二年級

 

 

 

 

 

3.三年級

 

 

 

 

 

 

四、屏東縣原住民國中學生家長對參與學校教育的角色期望與角色踐行之相關情形。

依據文獻探討所建構的理論模式的理論模式，討論受試者在角色期望與角色踐行各向度得分的相關情形。詳如表4-7所示，茲將統計結果分析如下：

 

表4-7 角色期望與角色踐行之皮爾遜積差相關摘要表

 

 

角  色  期  望

監護者

角色

家庭教

師角色

學校義

工角色

倡議者

角色

整體角

色期望

 

監護者角色

.298**

.172**

.350**

.311**

.331**

角色踐行

家庭教師角色

.444**

.538**

.455**

.384**

.544**

學校義工角色

.076

-.064

.200**

.159**

.110*

倡議者角色

.106*

.016

.232**

.222**

.171**

 

整體角色踐行

.291**

.203**

.385**

.322**

.356**

N=468  *p< .05，**p< .05

 

（一）角色期望與角色踐行整體層面的關係

就整體而言，角色期望與角色踐行之間，呈現顯著的正相關（r=.356，p<.01），即在角色期望得分高的原住民家長，其角色踐行得分也高，換言之，角色踐行整體層面高者，其在角色期望整體層面也較佳。

（二）角色期望整體層面與角色踐行各分層面的相關

角色期望整體層面與角色踐行各分層面之間呈現顯著的正相關（p<.05），相關係數r介於.110~.544之間。也就是說，角色期望整體得分較高的原住民家長，在角色踐行的各分層面的得分也較高。

（三）角色期望各分層面與角色踐行整體層面的相關

角色期望的各分層面與角色踐行整體層面之間呈現顯著的正相關（p<.01），相關係數r介於.203~.385之間。可見角色期望各分量表得分較高的原住民家長，其角色踐行總量表的得分也較高。

 

五、 結論與建議

一、     結論

（一）本研究發現：原住民家長參與學校的角色期望整體層面而言，屬於中上程度，以「家庭教師角色」層面最高，以「學校義工角色」層面最低。而在原住民家長的角色踐行整體層面而言，屬於接近中間程度，以「家庭教師角色」層面最高，以「學校義工角色」層面最低，低於中度。

（二）本研究發現：不同家長性別、家長年齡、家庭學歷、家庭結構、子女性別和子女年級之原住民家長在角色期望上有顯著差異；不同家長職業之原住民家長在角色期望上則無顯著差異。

（三）本研究發現：不同家庭學歷、家長職業、子女性別、和子女年級之原住民家長在角色踐行上有顯著差異；不同家長性別、家長年齡和家庭結構之原住民家長在角色踐行上則無顯著差異。

（四）就整體而言，角色期望與角色踐行之間，呈現顯著的正相關（r=.356，p<.01），即在角色期望得分高的原住民家長，其角色踐行得分也高，換言之，角色踐行整體層面高者，其在角色期望整體層面也較佳。

 

二、     對未來研究之建議

    1.研究範圍

      本研究之樣本為屏東縣五所原住民國中學生家長為研究對象，由於人力物力之限制，所以本研究推論僅限於屏東縣地區五所原住民國中家長。後續的研究可進一步將範圍擴展至其他縣市地區，並加以綜合分析與比較，以增加研究的價值。

2.研究變項

    由文獻資料中可發現，影響家長參與的角色期望與角色踐行的向度相當多，而不同居住地區、社經地位、家庭結構中所出現的隔代、單親及依親教養的原住民家庭，亦是影響家長參與角色期望與角色踐行的因素，所以仍有許多尚未討論的相關因素，值得後續研究再進一步探討。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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