國 立 中 正 大 學 成 人 及 繼 續 教 育 學 系
碩 士 班
音樂治療師的教學信念及其影響因素之研究：
以教授ELSI學程老人音樂治療課程為例
研 究 生：蘇 孟 苹
撰
中 華 民 國 九 十 八 年 六 月 十 九 日
目 錄
本研究以一位銀髮生活產業學位學程之音樂治療師為研究個案，採用個案研究法，以探討個案教師在老人音樂治療課程中的教學信念的內涵及教學行為，以及探討是否有影響個案教師教學信念的因素。本章共分為（一）研究背景與動機；（二）研究目的；（三）研究問題；（四）名詞釋義 等四節。
隨著社會文明的發展，科技、醫學的發達，人類平均壽命延長，使得老年人口比例不斷增加。尤其台灣近年來人口結構漸趨於老年化，早在 1993 年台灣就已達到聯合國世界衛生組織所定義老年人口比率為 7％之高齡化社會，而根據內政部於 2008 年初公佈的台灣地區人口統計資料顯示，65 歲以上的老年人口已達約 234 萬人，佔總人口數之 10.21％，且呈現逐年上升的現象（內政部，2008）。人口老化的主因是生育率下降，以及高齡人口死亡率下降，再加上，高齡人口的壽命及數量不斷增加，使得人口老化的程度更為加深（黃富順，2008[1]）。由於國內人口結構已呈現高齡少子女化現象，ㄧ個以高齡人口為主要結構的高齡社會即將來臨，人口老化對社會的衝擊與影響是全面性的，包括政治、經濟、財政、文化、教育及家庭等均受波及，因此老人相關的議題亦趨重要。
為因應社會的快速變遷，配合產業人力需求的轉變，教育部大學法已在94年12月底修正發佈，大學得設跨系、所、院的專業領域的課程設計及組合，培養跨領域具備多元能力的人才。隨著醫療及社會的進步，國內人口結構已呈現高齡少子化現象。為了因應此現象，讓高齡者過得健康有尊嚴，增加其自立性及提供日常生活的便利性，故需要周全的配套措施與專業人力的投入，此科技大學於97學年設立「銀髮生活產業學位學程」，以培訓專業人才服務銀髮族。
由許多證明與研究發現，音樂不但可以治療心靈的疾病，更可以減輕身體上的痛苦。音樂治療目前已被利用於精神科、產房、腫瘤科、老人單位，手術室及疼痛的治療過程、復健等等。音樂治療是音樂治療師在治療環境中，藉由音樂來恢復、保持及增進各體心理與生理上的健康作用，以使個體在行為上帶來所欲求的改變。這種改變能使個體在進行治療後，對自己及所生存的環境有較大的瞭解。因之達到良好的社會適應。（吳幸如、黃創華，2006[2]）
因此引發研究者之研究動機，本研究主要探究在銀髮生活產業學程中教授老人音樂治療的音樂治療師的教學信念及影響其教學信念之因素。
根據以上研究動機，本研究主要在探究個案教師的教學信念及影響其教學信念因素：
1. 探究其身為音樂治療教師的教學信念。
2. 探究影響其教學信念之因素為何。
3. 根據研究所得結果，提出具體建議，以供相關教師參考。
根據上述研究目的，本研究延伸出之研究問題有以下幾點：
1-1.如何成為一個「音樂治療師」？其進入此學程教學的背景為何？
1-2.個案教師進入此學程教學的動機為何？
1-3.個案教師對於此學程教學的教學目標，有哪些信念內涵？
1-4.個案教師對於此學程所教學的教學內容，有哪些信念內涵？
1-5.個案教師對於此學程教學的進行方式，有哪些信念內涵？
1-6.個案教師對其自身教學者的角色，有哪些信念內涵？
2-1.影響個案教師教學信念之因素有哪些？
2-2.如何能繼續擔任音樂治療教師的角色？其堅持的動力為何？
一、音樂治療師
本研究所指音樂治療師，主要是通過美國音樂治療協會（AMTA）所認證的音樂治療師，並聘任於大學銀髮生活產業學位學程之有專業能力的教師。
「教學信念」係指個案教師在音樂治療的教學歷程中，教師根據自己的成長背景、專業訓練、價值觀、個人態度與理念等形成對教學的看法，並導引其教學行為。其內涵則包括教學理念、教學內容、教育目標、教學方法、教學課程、成人教師角色及互動等方面的信念。
ELSI學程是由台南科技大學生活科技學院所設的進修部二年制在職專班-銀髮生活產業學位學程（Bachelor Degree of Elderly Living Service Industry
Program），本研究將之簡稱為ELSI學程。
以音樂為主要的媒介，針對不同個案設計一系列有計畫性的音樂活動，以達到增進、恢復或保持身心健康之功能，強調治療師與個案或團體間的人際互動歷程，以提升其生活品質、促進社會適應、完成自我實現之目的。
本章分為三節，將依序討論信念與教學信念的概念探討、音樂治療師的專業發展與信念、成人教學者的角色與教學信念、以及音樂治療與成人教學。茲分述如下。
本節將闡述信念與教學信念的意義、影響教學信念的因素及對於教師教學行為的影響。
信念是ㄧ種內心作用，內隱於人們心中的想法，要將此種心中的思考用言詞表達出來，往往會有不同的解釋。根據牛津英文辭典，對於信念定義的解釋，有下列五項（高強華，1993）：
（一） 信念是一種心理的作用，條件或習慣，是對人或物的一種信任，依賴、確信或信仰、誠信。
（二） 信念是指心理上對於某一命題、陳述或事實確定為真的，無論是基於權威或證據。信念是指對某項敘述之完全肯定或接納，不必再做觀察、證驗。
（三） 信念就是指我們所相信的事物，是我們視其為真的命題或一系列的命題；早期信念一詞多半是指宗教上的教條或信條，晚近信念一詞則是指一種意見，主張或信仰。
（四） 信念是對我們所相信之教條或規約的一種正式的陳述，簡言之信念就是信條（creed）。
（五） 信念是一種完全相信或接納的欲想、希望或期望（anticipation, expectation）。
根據美國韋伯新國際英文辭典（Neilson，1958：248）對「belief」之定義可分為：
（一） 信念是對人或事的信賴、信心或相信之意志的陳述或習慣。
（二） 信念是對信仰、真理所真正信服的程度。
（三） 信念是對一些主張真實的事物或現象的確信或感覺。
（四）
信念是對一些真實性，所做立即的確信或感覺。
（五）
信念是主義、觀點、學理、信條、意見、確信之事物或目標相信的程度。
根據以上兩本主要的英文辭典對「信念」所做的解釋，可歸納信念是ㄧ種人們的心理思想，此種思想一部分為人們所知覺，而另一部分則不一定為人們所覺察，然而信念卻是人們行為背後的引導者，信念指引著人們的行為。
王恭志（2000）分別從哲學、心理學以及社會學的觀點來加以探討信念的定義，認為信念是ㄧ種內心的思想，此種思想受到了先前經驗以及當前環境的影響。信念一部份內隱在人們的潛意識中，不易察覺，一部份則外顯於人們的行為中。無論信念是內隱或外顯於人們的意識中，信念是人們在實際行為時的指導，信念左右著人們對於價值觀的判斷。莊禎婷 (2007)則認為信念是個人面對環境（包含人、事、物）時所持有的心理傾向，此ㄧ傾向受到先前的經驗所影響，而且會外顯於個人行為中。李雅鈴(2008)認為「信念為個體個人特質與生活經驗交互作用而得之根深蒂固且信以為真之心理傾向。且此心理傾向存在於個體心中，未必為個體所察覺，但個體之認知、行為與情意卻深深受其所引領著。而其表徵的方式可能是教條、信條或僅是指一種主張或信仰。」
綜合前述所言，信念是人們的一種內在思想，是由個體的個人特質與生活經驗交互作用而來，不易察覺的部分內隱於潛意識中，另一部分則外顯於外在行為中。然而信念左右著人們的行為準則與價值觀的判斷。
以下將就信念的六大特性，說明信念對教學實際歷程可能的影響：
(一)
存在的假定（existential
presumptions）
信念系統對於實體的存在與否，經常包括了命題或假定。信念能不經過驗證的程序而對任何事物的存在進行假設性的認定，信念系統能將暫時性的、模糊的、以及抽象的特徵具體化與明確化，對於實體的存否進行暫時性的臆測（王恭志，2000）。例如，因教師對學生的基本假設不同，故在信念上及教學方法策略上也會有所不同，事實上，這和教師的專業知能並無相關，而是與老師對於學生的基本假設有關。
(二) 替代性（alternativity）
當信念系統面臨與現實的情境不相符合時，新的信念系統將取代舊的信念系統，以適應現實的情境。因此，信念系統替代的特點可用來界定目標和工作（王恭志，2000）。例如老師在要求教室常規時，這些信念會在現存的規則中，由個人主觀選擇替代性的作法。
(三) 情感與評價層面(affective and evaluative aspests)
信念系統的特性比知識系統更依賴情感和評價成分，信念系統的特性世間具有理性和感性的層面，並基於個人的感覺、情緒和價值觀等因素，使得信念系統具有感性的成分（王恭志，2000）。例如教師對於教材與課程內容的評價，不只影響教師教學，更影響學生的學習態度與學習成效，追根究底，都是由於教師在信念上的不同所致。
(四) 插入式的儲藏 (episodic
storage)
信念系統不如知識體系般有嚴密的邏輯性與脈絡性，信念系統的特性是依個人的經驗，從社會與文化中獲得訊息，以隨機且不依邏輯性與脈絡性的方式，將外在的訊息隨時存入信念系統中，以影響整體的信念（王恭志，2000）。許多關鍵性的偶發事件對人的一生有非常深遠的影響，許多插入式、軼聞類的經驗或關鍵性的特殊事件，都能激發或影響教師信念的形成。
(五) 非一致性（non-consensuality）
信念系統基於前述存在的假定、替代性、情感與平價方面以及插入式儲存等特性，使得信念系統的特性充滿多元的精神，而不具一致性的特色（王恭志，2000）。每個人信念形成的過程不一致，即使擁有相同的信念，也可能是源自於不同的經驗或事件；或是在相同的經驗或事件之下，也可能產生不同信念的兩人。
(六) 無限性(unboundedness)
信念系統基於前述存在的假定、替代性、情感與評價方面以及插入式儲存等特性，使得信念系統是界線模糊且鬆散的系統，具備了無限性的特色（王恭志，2000）。信念系統的特色之一就是教師可以將某一別人不一定能了解其中關聯性的信念運用到某一情境。
基於上述特性，可藉以瞭解個人行為構成的原因。信念伴隨個人的成長經驗而逐漸成形，並由外在事件的介入與內化，形成個人特有的思想系統，與日常生活中的行為舉止息息相關。然而應用在教學場域中，即可發現教師的教學信念主導著外顯的教學行為，所以瞭解教師的教學信念，將能瞭解並預測其教學行為的實施。
教學信念是教師在教學過程中對課程、教學、學生、教師自己、角色、學校環境以及評量等等的因素所持的一種內心的思想（王恭志，2000）。根據方吉正（1998）將教師信念相關研究分為六種研究取向：
（一）測量教師信念的內涵或類型：探討教師在教育或各個子層面（包括目標、教學、學科、成敗歸因、學校與外在環境的關係等）所具有的信念。
（二）影響教師信念的因素：依研究成果可分三大類：1.先備因素：教師的性別、人格特質、學生時代的學習經驗；2.教師養成教育：教育課程經驗、學科知識背景、實習經驗、學歷；3.與任職相關因素：任職地區、學校層級、教學年級、教學科目、教學年資、教學能力、學生特性、文化。
（三）教師信念與教學行為的關係：1.教學信念影響教學行為；2.教師信念與教學行為互相影響；3.外在因素影響教師信念與教學行為的關係－（1）學生因素：包括背景、興趣、投入，（2）行政人員的壓力，（3）時間的壓力，（4）空間（教學環境），（5）課程與教材的安排，（6）評鑑方式的壓力，（7）學校文化（如傳統）。
（四）教師信念與教師效能的關係。
（五）教師信念與課程革新。
（六）教師信念與師資培育－信念改變：以師資培育的觀點探討如何改變教師的信念，此種研究取向的出現顯示出師資培育的方向已從行為的養成轉變至如何培育教師符合時代潮流的信念，透過信念的再塑造，進而影響其教學的方式與行為，以培育出適合未來環境需要的教師。主要在職前教育與在職進修兩個領域。
基於以上教學信念相關研究取向的分類，本研究主要著重於探討教師的教學信念及影響教學信念之原因，進而影響其教學行為。以下為相關學者主要在此研究取向裡對於教師信念有著不同的定義：陳玫禎（2004）研究者以為教師的教學信念是教師清楚或隱含的價值觀、態度及理念等，持有一種信以為真的想法，並在教學歷程中，會影響其教學目標、課程內容、教學方法、評量及師生互動。教師的教學信念是從個體本身受其成長背景、學習過程、教學情境、及同儕間的經驗影響而來，並影響他在教學歷程中對教師角色、教學過程、師生互動及教學評量的態度。楊岱蓉（2006）認為教學信念乃指引教師對於規劃、設計並完成一個教學活動，對於學生與教師角色，學生學習行為，教室氣氛等，與教學有關的物理、心理、專業條件等所持有的、信以為真的想法，指導著教師完成教學活動。本研究所欲瞭解的教學信念內涵，將包括對於「教學目標」、「教學內容」、「進行方式」、「教學者角色」、以及「學生角色」與「學生學習」等內涵。李雅鈴(2008)認為「信念為個體個人特質與生活經驗交互作用而得之ㄧ根深蒂固心理傾向；而展現在教學信念上則為教師其個人實務經驗或生活經驗之交互作用，且其教學信念內涵包括：學習目標、教學過程、教師角色、學生學習以及教師風格等五方面。」何郁玟（2001）以為個人所持有，且穩定不變的內在真理，指個人對事物或命題確信不疑，是ㄧ種視之為真、完全接納、贊同的心理傾向或狀態，並且可做為行動傾向的依據。教學信念乃是教師在教學歷程中對於教學情境中各種環境因素的內心思想；它引導著教師教學時所表現出來的行為，可說是教師教學行為幕後的指引者，並且是一種能為學生帶來正面教學影響的個人內在獨特想法及思維模式。江月姻（2002）所指教師教學信念是教師教育信念系統的一部份，是指教師在教學歷程中，所秉持和教學有關的種種觀點，包含教師對教師個人特質、教學目標、課程、教材、教法、教學計劃、教學型態、教學評量、教室管理、師生關係、學生與學習環境等所持的觀點，這些觀點可能是自己原本就清楚的，也可能是隱含在非系統化中的，這些觀點與先前經驗有關，是教師教學行為的原動力，此信念系統可用來推動教師決定個人的教學目標、設定教學計劃，引導教師選擇並運用各種教學策略或教學型態，以達成教學目標。劉欣茹（2003）指教學信念為教師受其文化、知識背景、生活經歷、教學經驗或宗教信仰…等因素，使其對於教學歷程中之教學目標、教學方法、教學評量、教材等面向所持有之間定一致的觀念與價值觀。
綜合上述所言，研究者認為「教學信念」係指個案教師在其教學歷程中，教師根據自己的成長背景、專業訓練、價值觀、個人態度與理念等形成對教學的看法，並引導其教學行為。其內涵則包括教學理念、教學內容、教育目標、教學方法、教學課程、成人教師角色及互動等方面的信念。
本節將依序說明音樂治療的定義、音樂治療師的教育訓練與專業發展、以及音樂治療師應具備的條件與信念。
音樂治療是一種關於改變不健康行為，並透過音樂的刺激轉換成較適應行為的行為科學。音樂治療意指對不同的人使用不同的方式，以及塑造個別治療師的價值觀、哲學觀、訓練背景、工作場域，以及文化背景。每一個音樂治療師很有可能會修正一些或很多關於音樂治療的特殊定義。Davis（2008）。亦即音樂治療的定義可依每個音樂治療師不同的想法修正。根據1980年出版的手冊「音樂治療的專業」（National Association for Music Therapy）定義音樂治療是使用音樂來達成治療性的目標：修復、維持及改善生理、心理的健康。這是系統性地應用音樂，隨著音樂治療師在治療性的環境下，將可引導初期待的行為改變。這些改變使人們接受治療，促使他們對自身及自我的世界有更多的了解，因此能在社會上有更好的適應。在計畫及實施某些特定的音樂活動，身為一個治療性的專業音樂治療師團隊，要分析個人的問題及規劃一般性的治療目標。定期的評估決定了治療歷程中的效益。1977年第一個全美音樂治療組織NAMT發行的手冊《以音樂治療為生涯》（Music Therapy as a Career）中，對音樂治療所下的定義為 音樂治療是音樂治療師在治療環境中，藉由音樂來恢復（restoration）、保持（maintenance）及增進（improvement）個體心理與生理上的健康作用，以使個體在行為上帶來所欲求的改變。這種改變能使個體在進行治療後，對自己及所生存的環境有較大的瞭解，因之達到良好的社會適應。而日本臨床音樂治療協會對音樂治療的定義所謂的音樂治療即為以音樂在生理、心理、社會方面的作用，協助身心障礙的恢復、維持並以改善身心功能、提升生活品質為前提，有計畫、有意識的應用並實施的治療法。著名音樂治療學者Kenneth E.Bruscia 認為音樂治療是一個人際互動歷程（interpersonal
process），在此歷程中治療師使用音樂和其所有面向（music and all of its facets），譬如：生理的、情緒的、心理的、社會的、美學的以及靈性的，以幫助案主去增進（improve）、恢復（restore）或保持（maintain）健康。在某些情況中，案主的需求可直接藉由音樂的要素來達成，在其他情況，案主的需求則是藉由強調治療師和案主的人際互動關係，或者團體中的人際互動關係來達成。在治療中所運用的可以是特別由治療師所創造的，也可以是由案主自己創造出來的，或者是在文獻記載中已存的不同時代、不同風格的音樂類型。由此衍生出音樂治療的內涵應包含的要點：1.人際互動歷程；2.治療師；3.音樂要素；4.音樂治療的功能；5.案主；6.音樂治療的方法與形式。（引用自吳幸如,黃創華，2006）。故研究者以為音樂治療是以音樂為主要的媒介，由專業的音樂治療師針對不同個案設計一系列有計畫性的音樂活動，以達到增進、恢復或保持身心健康之功能，強調治療師與案主或團體間的人際互動歷程，以提升其生活品質、促進社會適應、完成自我實現之目的。
Davis（2008）說明一個音樂治療師的教育與訓練是經過多重性質的，且包含除了音樂以外的其他主題。音樂治療的學生可以學習到哲學、生物學、心理學、諮商、人類學與律動/舞蹈。你可以看見音樂治療是個被各種因素影響的多變領域。根據美國音樂治療協會的教育及訓練方案，其課程內涵包括音樂治療、音樂、健康行為/自然科學、實務技巧、一般課程，這含括了一個讓有熱情的音樂治療師投入專業的典型計畫。在教育訓練方面，音樂治療師的訓練在學院裡的課程是相當獨特的，因為它不僅須要對音樂全盤的知識，還需要在生物科學、社會學、人類學、心理學及口語書寫等溝通的深度養成教育。在課程方面，音樂治療的課程由美國音樂治療協會（AMTA）所認證，課程基本上須要有以下的一般性領域：音樂治療、音樂、行為/健康/自然科學、一般教育，及一般選修課程。課程含括的內容是由美國音樂治療協會（AMTA）摘要列出的專業能力、知識與技巧，這涵蓋畢業前應修習完成的課程。學習音樂治療的領域包含音樂治療原理的課程、音樂心理學及臨床實施原則（包含一次為期六個月的實習）；音樂課程包含理論、歷史、主修樂器（雙簧管、鋼琴、小提琴、聲樂等等），須與吉他、鋼琴、聲樂、多功能和絃琴（autoharp），和其他樂器的技巧都一樣好；課程的其中部分專在行為/健康/自然科學，包含心理學、社會學、人類發展，及研究方法的課程。基本上課程包含了理論、觀察、衡鑑、測量技巧、文獻研究、方法、媒材及倫理，學生可以學習到這些主題應用到各個有障礙的團體中。
在實習方面，完成課程之後，學生在美國音樂治療學會認可的單位進行六個月的臨床實習；在實習的過程中，學生在認可的音樂治療師督導下精練他們的臨床技巧。在資格考方面，實習完成後，即可參加資格考，這個考試由音樂治療師檢定委員會（Certification Board of Music Therapist, CBMT）管理，這是一個獨立認證的組織。這個測驗測試了應考者關於音樂治療的功能、原則、臨床理論與技巧、音樂的一般性知識、專業角色與責任的知識。一但通過這項考試，應考者即獲得認可，並可以申請專業執照。
由此可知一位音樂治療師的教育訓練養成相當艱辛，其歷程為參與學校課程、進入實際場域實習、經過實習後通過資格考即可拿到音樂治療師專業執照。
在實際場域裡的專業發展，吳幸如與黃創華（2006）認為治療師指的是在音樂治療活動中提供服務的人，他可以是音樂治療師（music therapists）以及音樂治療感興趣的其他專業人員（AMTA,2005），他除了要有音樂的相關素養和訓練外，也需具備生理學、心理學及治療的相關知識，以及對服務對象的特性及病理學知識的瞭解。所以目前在台灣的政策制度面上能施行音樂治療的專業人員為醫護相關人員及社工、居家照顧服務員等。另Davis（2008）認為一個音樂治療師必須兼具一個好的音樂家與一個好的治療師。在音樂上，個人必須有極佳的音樂技巧（例如：彈奏社交性樂器的能力，如吉他、鋼琴等等）、對不同音樂類型有豐富的知識（例如：流行音樂、古典、爵士、宗教音樂等等），而且在使用音樂上必須有彈性、創造性，以及滿足審美觀的方式。在治療上，音樂治療師需要學習不只是音樂治療的方法，還必須學習應用在特定案主身上的獨特技術。若尾裕等（2002）亦提到ㄧ位好的治療師，應該要具備充分的理論基礎及音樂技法，才能夠真正地針對每個參與者，找出最適合他們的音樂療法。而篠田知璋與加藤美加子（2004）則提出如果我們將音樂治療的使命視為以整體的觀點來考量「人」，充分利用音樂的特性，協助個人活出自我，則音樂治療師的任務就非常廣泛了。音樂治療師將會被要求是一個擁有廣泛知識與技術，並且對人有更大包容力的專業人員。以上論述皆說明，音樂治療師應具有的專業能力除了以音樂施行治療技術之外，還需具備以人（案主）為中心的思想。
然而音樂治療師在面對重度障礙的患者時，會以醫學模式為基礎，以治療者的身分予以治療；在對待健康的人時，則以協助增進健康、擁有專業知識與技術的諮詢者的身分協助其增進健康。在音樂治療中，音樂治療師主要著眼於刻意地使用音樂/音樂活動的各種功能來達成非音樂性的目標。在治療中音樂只是一種媒介，是被作為引子來使用而已。因此，熟知音樂各種不同的層面和功能，以及思考這些音樂的特性所給人的影響格外重要。這是一種和不同狀態及個性的人一同進行的治療，所以選擇音樂/音樂活動，以及靈活地操作使用其中架構的能力，就成為評估ㄧ位治療師是否優秀的標準之ㄧ。此即說明，一位優秀的音樂治療師在針對不同案主設計音樂治療活動時應設定不同的目標，以符合每一位案主的需求，在此過程中應注意音樂為其主要的媒介，選擇適合每一位案主的音樂而不以音樂性的目標為考量。
雇用音樂治療師的機構有許多種，近來許多音樂治療師受雇於心理健康中心、公立學校、以及智能遲緩的機構。根據1997年國家音樂治療協會（National Association for Music
Therapy, NAMT）的會員手冊，大量成長的受雇領域，包含成人日間照護、精神科住院病人、物理復健及私人執業。音樂治療師受雇在各種健康照顧機構及教育場域，包含醫院、診所、集體養護機構、發展障礙中心、監獄、學校，及心理健康機構。ㄧ些音樂治療師投入私人執業或提供諮詢；有一些則從是教學、督導音樂治療的實習生，或者變成行政管理者。
大多數的音樂治療師受雇於精神療養院及學校，主要在養護之家、老人機構、私人執業及大學（擔任音樂治療課程的老師）工作。工作機會變化性取決於地理位置、資金的提供，以及其他因素，像是宗教及機構的運作。
根據篠田知璋與加藤美加子（2004）認為治療師的基本態度「案主中心治療法」，美國臨床心理學家羅傑斯（C.R. Rogers,1902-87）。他致力於研究在治療過程中治療師應有的態度，並提出「對心理諮商而言必要的條件」中三項對治療師而言的必備要件。這三項要件分別為「同理心的理解」、「治療師所抱持的真實性」、「無條件的肯定態度」。上述三項條件是無法單獨存在的，必須同時存在，相輔相成，治療才能有所進展。此即音樂治療師應有同理心和積極主動的態度，保持其認真的態度、舉止和純真性的價值觀，治療師的角色為冷靜的觀察者，以客觀評估案主的歷程。
治療師的工作可能須具備生理或心理上的需求，要成為一個成功的照護者，某些人格特質是不可欠缺的。如精力充沛、情緒穩定、有良好的人際互動品質、對幫助人們有真誠的興趣、耐心、圓融、理解及好的幽默感等。要成為一個成功的音樂治療師是一個好的音樂家，也是一個有創造力、想像力的人，可以展現和案主、督導及同儕互動的極佳技巧，是可以信賴、真誠與遵守倫理的。以音樂治療為職志的人，應該是個身心健康並有良好人際技巧，且能勝任的治療師。（ Davis，2008）。從許多施行音樂治療的實際情形來看，理論與實際行為之間還是有些差距的。每一種方法都有其特色，而其中的差別跟治療師的人格及音樂性都有著很大的關聯。
本節將依序闡明成人教學者的角色與學者認為的良師特質，並介紹成人教學者於教學場域所運用的策略與技巧。
根據Knowles(1984)的看法，成人教育教師應該扮演著「學習促進者（facilitator of learning）」的角色，而不是傳統的教師（teacher）角色。許多學者就成人教育工作者角色的描繪，建構角色的標準，Campbell曾檢視歸納這類文獻，認為理想的成人教育工作者應具有三種能力，第ㄧ種能力為成人教育工作者內在須具有的信念；第二種能力則須具備特定能力或技巧；第三種能力為理解成人學習條件的能力（Peter Jarvis，2002）。隨著成人學習需求及問題的複雜化，成人教師扮演的角色亦趨多元，基本上成人教師扮演的角色包括下列各項：（Knowles, 1984；黃明月，1995）
（一）知識傳授者（Knowledge deliverer）
成人教師的基本角色在傳遞適當的知識和經驗給學習者。與一般教育不同的是，知識的傳授不再完全以教師為中心或學科為中心，而傾向於以學習者為中心或問題為中心的方式進行。因此成人教師要能瞭解學習者的需求，選擇適當的知識與運用最佳的學習經驗來進行教學。
（二）團體領導者(Group leader)
成人學習活動經常以團體或小組討論的方式進行，以增加學習者參與、互動，因此成人教師經常扮演著領導者與促進者（facilitator）的角色，促進團體的動力與團體的發展。
（三）溝通協調者（Coordinator）
成人教育學模式除教師之外另有許多的學習資源，包括同儕團體、媒體資源、社區中具有專門知識技巧的人等。成人教師的責任在於瞭解這些資源，並將資源提供給學習者。因此，教師必須扮演溝通協調的角色，以便充分運用學習資源。
（四）學習指導者（Tutor）
成人學習者大都是自願學習，同時多半具有自我導向的學習能力。不過，在自我導向學習過程中仍會遭遇諸多問題，因此成人教師應扮演指導的角色，協助其學習目標的訂定、學習方案的設計、學習資源的運用，以及如何自我評價等問題。
「良師」角色的探討於1950年代開始被探討，並被賦予一種較確定的學術內容，指出良師的評斷價值乃在於其是否提升了學生的智識和倫理的發展。因此，有效的良師目標，應該是在提昇學習者的發展（Daloz,1990；賴素華，1995b）。良師具有提供和引導學生到新知識世界的重要功能，因此，良師可以說是一種「環境的詮釋者」，他們幫助了學習者瞭解教育如何運作和對他們有什麼樣的期望。良師也可以是學習者學習環境中的重要部分，為他們形塑了學習者被期望的行為，並促使學習者瞭解新世界的特性，所以他們往往在提供一種特別的「試驗情境」（test environment）給學生，這對學生的學習而言實具有重要的影響。凱根（Kegan,1982）認為環境以三種方式影響人的發展（賴素華，1995b）：
（一）肯定：顯示個體目前的處境是適當的。
（二）反駁：顯示個體目前的處境適不適當的。
（三）提供連續性：顯示個體繼續移動，情境仍然依舊。
如果我們以上述闡釋環境的這三種功能來說明良師，則我們確定一個好的成人教師可以為他的學生們做下列三件事：
（ㄧ）良師可以在目前的方式下「支持」他的學生們。
（二）良師可以想辦法「激勵」他的學生們，使達到更恰當或去適應更為深入的教育情境。
（三）良師可以為他的學生們「提供視野」，幫助學生們瞭解他們已經達到的階段和即將更進一步達到的境地。
根據國立中正大學所編著的成人教育教師手冊（1986）中提到在成人的教學活動上，教師較常使用的策略有以下五種：
（ㄧ）增強動機：教師應透過教導過程，讓學生明瞭他所學的內容是與生活有關且具有價值的，藉以提高學生學習的信心，增加學習的動機。
（二）提出問題：問問題主要的功能在於可以啟發學生思考，提供學生參與討論、發表意見的機會，引起回饋作用。因此在候答時間上，讓成人學生有充足時間來組織他的答案。
（三）呈現策略：可採用的方法包括辯論、示範、講述、討論會和座談會等。大多用以傳達訊息為主要教學目的的教學活動上，因此整個學習活動主要由教師來掌控。
（四）互動策略：主要是讓學生在學習過程中分享討論，主動的澄清他們自己的想法並分享彼此的意見、概念。在教學過程中，教師必須是個好的傾聽者及觀察者，當學生互動時，教師不僅要有領導討論的功能，也要有完全聽進學生之間的討論的能耐。ㄧ般的討論方法會在最後分享討論的結果，教師必須能統整個團體的討論內容，並以個人的洞察力及團體的知識基礎、學習目的做良好的連結。
（五）行動策略：在學習過程中，教導學生ㄧ些身體及智力上的活動，可用的方法包括如：個案討論、模擬、角色扮演等，學生成為活動中的主角。行動策略最大的決定因素在於是否能符合學習目標。
本章內容包括六個部分，分別是研究架構、研究對象、研究工具、資料蒐集程序、資料分析與研究可信性，以下分別就這六個部分加以論述。
本研究主要探究音樂治療教師的教學信念內涵及影響其教學信念因素。在本研究實施過程中，研究者經個案教師同意，進行訪談及錄音；研究者依據文獻探討與研究目的編擬半結構式訪談大綱，對個案教師進行訪談。在訪談之後將訪談錄音轉譯成逐字稿，並在訪談前、後中亦寫下研究者反思札記，以利進行資料分析。將所得資料交叉比對，再參考其他相關文件，進行資料來源（sources）的三角檢證（triangulation），以瞭解個案教師教學信念及找出影響個案教師教學信念的因素。
本研究參與者的選擇以立意抽樣的方式選擇。並進行多次非正式訪談與ㄧ次正式訪談。以下將說明研究參與者的選取過程、基本資料以及研究情境。
研究者透過文獻閱讀以確定研究主題，並開始思考如何選取研究參與者。而研究者於閱讀信念相關文獻時發現，多數研究教學信念的文章其研究參與者多半是小學、中學老師，而其他研究題目中，也很少以大學教師為研究參與者。經過以上的考慮，研究者決定以音樂治療教師為研究參與者。
研究者曾經修習過此音樂治療師的一門課程，深感這位老師上課與其他老師不同，她會帶領學生做一些較不一樣的活動，主要以分享、討論及體驗為主，且上課氣氛活潑，更重要的是，音樂治療教師很注重品德，因此，讓研究者好奇，究竟音樂治療教師的教學信念是什麼？以及這些信念是如何形成的。
研究者開始聯絡音樂治療教師，對此教師說出心中想法後，這位教師很親切的答應了研究者，並利用幾次機會與研究者進行非正式訪談，以瞭解研究者所欲研究的題目以及方向。
研究參與者是ㄧ位女性的大學教師，目前任教於某科技大學。年齡四十歲，已婚，其夫從事臨床心理師。記得個案教師曾經在數次訪談中提及，老公是她生活的力量以及影響她極深的人。
個案教師自幼在高雄市成長，從小受其父親藝術的薰陶至深，求學時期參加許多課外學習，如書法、鋼琴與舞蹈等等才藝。個案教師求學路程大致平順，五專就讀於台南家專音樂系後便出國唸書取得美國路易斯安那州大學音樂教育碩士、美國音樂治療協會（AMTA）會員，並獲表達性藝術音樂治療（EAMT）證書。
回國後多次受邀主持國中、國小幼教音樂師資培訓，與各縣市教育局主辦之「藝術與人文」領域師資培養計畫。受邀於楠梓特殊學校、南部精神醫療院所、特教機構等從事音樂治療之輔導工作，及各大醫療機構的音樂治療與實務課程之講授分享與示範演練。完成多篇音樂治療相關研究，分別發表於相關大專院校學報、專業研討會與大型國際學術會議。足見個案教師在音樂治療領域中的專業是備受肯定的。
個案教師的個性就如其名，充滿幸福的能量，不吝分享，熱情與活潑。而其在銀髮生活產業學位學程中所教授的課程方式，亦採取活潑互動的方式，因此，經常於課堂中與學生做分享討論等互動交流，深受學生喜愛。研究者於正式研究之前，曾多次目睹個案教師與學生打成一片的愉快場景！
音樂治療教師所任教的科技大學是一所歷史悠久的學校，其原先為專職學校，1997年改制為技術學院後，近於2008年改制為科技大學。其多年來以培育專業人才為主。此科技大學依據教育部大學法的法規於97學年設立「銀髮生活產業學位學程」，以培訓專業人才服務銀髮族。學程內涵將融入學校的設計學院、藝術學院、管理學院及通識教育的特色，課程發展重點為：（ㄧ）銀髮族健康管理之專業能力培養；（二）銀髮族優質居住空間設計與規劃之專業能力培養；（三）銀髮族休閒生活規劃之專業能力培養；（四）銀髮族生活用品設計與開發之專業能力培養；（五）藉與民間企業產學合作，增強學生實務經驗與創業能力。根據以上內涵將課程內容分為四個模組：（ㄧ）銀髮族身心照顧與保健；（二）休閒生活與理財；（三）社會福利與服務；（四）生活產業規劃與設置。而此學程老人音樂治療的課程主要開設在休閒生活與理財的範疇裡。
本研究為了瞭解個案教師的教學信念的內涵及影響教學信念的因素，對研究參與者進行多次非正式訪談與ㄧ次正式訪談。使用的訪談工具有：訪談大綱、研究者。
本研究訪談大綱分為三個層次：第一為音樂治療師的理念；第二為教學信念；第三為教師角色的信念，即教師對自我角色認同與個人信念。訪談問題如下：
（ㄧ）音樂治療師的理念
1.
請問您覺得什麼是音樂治療？
2.
請您為音樂治療下一個您個人明確的定義
3.
請問您當初為何選擇 「音樂治療」這個專業？
4.
請問您覺得音樂治療師的專業如何養成？
5.
請問您覺得音樂治療師的個人專業為何？有哪些？
6.
請問您覺得音樂治療師應具備何種人格特質及態度？
（二）對教學課程的信念
1.
請問您為何會在此學程教學？
2.
請問您個人對此課程的教學目標為何？
3.
請問您個人對此課程的教學內容的安排為何？
4.
請問您個人對此課程的教學方法為何？
（三）對教師角色的信念
1.
請問您覺得音樂治療教師應扮演何種角色？
2.
您對自己身為教學者角色的期許為何？
3.
請問支持您一路堅持走下去的動力/力量是什麼？
質的研究之效度大部分關鍵在於進行實地工作者的能力和嚴謹的實施工作，因此研究者本身即為研究工具。在研究的過程中，研究者閱讀相關的文獻及其他研究者、學者的研究報告，以充實研究者在研究上的素養，並在訪談前後與同儕討論分享心得，使得研究者能對研究的主題、方法、目的、重點及缺失的改善獲得釐清，並且提供研究者許多思考的方向。
因此，在本研究中，研究者的角色是一位真誠傾聽的聽眾、一位蒐集資料的研究者，更是一位虛心反省的學習者。
為了了解個案教師的教學信念及影響其教師信念的因素，本研究採訪談以及文獻蒐集等不同方法進行資料的蒐集，研究者針對個案教師進行個案訪談，並於訪談前後蒐集相關文獻。以下將分別述之
研究者針對個案教師進行個案訪談，訪談方式採半結構式訪談（semi-structured interview）。包括多次的非正式訪談與ㄧ次的正式訪談。除了錄音之外，研究者並將訪談內容轉錄成文字資料，作為資料分析佐證。
經訪談所得的資料有以下三類：（ㄧ）音樂治療師的理念；（二）對教學課程的信念；（三）對教師角色的信念。
研究者於民國98年3月至98年6月期間，蒐集與音樂治療、教師信念、成人教學等相關研究資料，以提供研究資料完整性與豐富性。
研究者在進行深度訪談，必須與研究場域及對象產生互動關係，而透過這種互動過程進行有關現象之觀察。研究者為了增加資料收集的精確性。在整個研究過程可能以錄影或錄音的方式加以詳實紀錄；然後再將這些記錄進行轉譯分析。（潘淑滿，2003）
研究者在這個階段會針對轉譯後的逐字稿進行初步的分析以及分類，並儘量
找出關鍵字以建立起不同層面、主題、方向的類別，其分析的過程可分為以下幾個步驟說明：
一、 建立研究參與者主題檔案夾。在研究歷程中，有關研究參與者的相關資料，包括訪談錄音、訪談逐字稿及其他相關資料放入。
二、 研究者在轉譯後的逐字稿和現場筆記中反覆閱讀，並在每一頁訪談逐字稿上劃線註記，標示特定主題，並紀錄分析要點。
三、 從訪談逐字稿中所整理出的大量主題進行篩選，把不符合本研究或關係較遠的現象或主題去除。再根據本研究目地將研究參與者述說的主題加以組織。從其述說內容，瞭解研究參與者教學信念之內涵以及影響因素。
四、 建構與書寫音樂治療師的個案分析，針對所歸納出的大量主題，配合相關文獻的分析，進行比較與對照，以橫向聯繫每個類別，並請教同儕以及請個案教師協助檢視資料，再次進行討論、確認以及澄清，以確保分析與書寫資料之客觀性、一致性及有效性。
五、 最後，從研究參與者的敘說中，提取每ㄧ層面相關之概念，發展成研究參與者敘說中的核心概念。然後在從核心概念中找出關鍵字，作為呈現研究參與者的主題，並且以這些關鍵字做為分析與討論的核心概念。
研究者考量本研究之性質與目的，適度採用學者們所提供的方式來提
升本研究之品質。（潘淑滿，2003）
（ㄧ）三角檢證（triangulation）－運用不同的資料收集方式或來源，收集與研究問題有關資料。
（二）反思性（reflexivity）－在資料收集過程，研究者必須不斷反省所選擇的資料收集方式，可能對研究場域或對象產生什麼樣的衝擊或影響，及不斷反省自己所見與所思。
為求研究結果的真實有效，研究者於研究過程中，仍繼續研讀相關文獻，並加以探討比對，以充實自己的理論基礎，並經常省思前人研究對自己的意義與啟示，以及於每一次的訪談或觀察結束時，忠實的紀錄自己的省思與想法，以求修正與改進。
由於本研究關注於研究參與者的信念內涵、及影響其信念之因素，具有濃厚個人色彩。因此，為避免研究者過度的推論或不正確的解釋，在研究過程中，也請同儕加以審視指正以及研究參與者親自檢核，透過研究者與同儕以及研究參與者共同檢核下，加以討論、澄清與修正，使研究結果更具可信度。
研究結果主要透過訪談後的內容分析與文獻作ㄧ連結與反思，以下分別就音樂治療專業理念及成人教師的教學信念作探討。
研究參與者原本大學唸的是音樂系，因為參加許多音樂治療相關的研習而引發在此領域的興趣，並到美國進修取得音樂教育與音樂治療碩士學位。研究者根據文獻探討得知音樂治療的定義可依每個音樂治療師不同的想法修正（Davis，2008），因此請研究參與者為音樂治療下一明確定義，與理論所得相對照後發現，研究參與者對於音樂治療的解釋較廣泛，是廣義的，音樂治療是一種輔助性的治療，有其支持性、再教育、再建構之功能，不過需要經過團隊的執行才能發揮其最大的功用，主要的核心概念即是以案主為中心，針對不同案主去設計不同的音樂治療活動。研究參與者所設的定義也將音樂治療的內涵要點都包含其中。雖然在台灣只有醫療相關人員才能施行音樂治療，但教育人員也仍有其功能性。然而在老人音樂治療方面，研究者在訪談過程中不斷地聽到研究參與者說必須要以老人為主，要感謝他們，她認為老人音樂治療是以音樂為其主軸特色，若老人一開始無法接受完全的音樂治療模式，可以先從懷舊治療的部分介入跟音樂有所連結的治療復健方式都算是老人音樂治療，施行老人音樂治療前應該熟知高齡者的生理、心理和疾病；設計以高齡者為主的課程需要多元豐富，是一整合性的課程，而非單單只是音樂活動。此信念與理論概念相呼應。
研究參與者經過音樂治療師專業的教育訓練過程，對其專業養成的反思為在學校內知識與理論的學習或實習，都不及踏出實際場域學習的多元與實用，踏出實際場域之後才是真正學習的開始。而理論則是希望音樂治療師可以透過 模仿他人模式思考後再謀進步、活用書本知識及學會他人經驗、透過觀察與討論來累積經驗，主要強調的還是在實際場域上的學習。
在音樂治療師個人專業方面，根據篠田知璋，加藤美加子（2004）將音樂治療的使命視為以整體的觀點來考量「人」，充分利用音樂的特性，協助個人活出自我，此即音樂治療師的任務了。本研究發現研究參與者將音樂治療師的專業信念與其教學做結合，引領其教學特色與風格，以關懷人為本，給予愛心跟耐心，幫助成人學生自我了解與自我統整。
在音樂治療師應俱有的條件與人格特質方面，根據文獻探討發現音樂治療師應有同理心和積極主動的態度，保持其認真的態度、舉止和純真性的價值觀，治療師的角色為冷靜的觀察者，以客觀評估案主的歷程。研究參與者則認為音樂治療師應抱持著ㄧ顆感恩的心，身為助人者的角色，需要先自我了解之後而有同理心，自我統整之後才有辦法保持其真實的態度並且無條件的給予。
研究參與者在銀髮生活產業學位學程開設老人音樂治療的課程，另也是此產業課程規劃人之ㄧ，研究參與者提出主要課程設計主軸還是在老人生心理學的部分，內容以老人為主的整合性課程，需要多元豐富，且大多為來自不同領域的成人學生，故在教學方面以技術為導向以符合學生的學習目標，亦配合學程培育銀髮生活產業相關專業人才之宗旨。在教學目標方面，研究參與者認為應使幫助自我開發以達到自我統整之目的、傳達正確的觀念與訊息、教授基本的知識與技能。在教學內容方面，則是將教學目標具體化成教學內容，透過課堂的提醒與講授引發學生深度思考、引導學生自我開發、強調觀念上的正確與助人者的品德，給予應有的基本知能。在此時成人教師的角色任務就相對的重要，根據文獻提及，成人教師應扮演的角色為（一）知識傳授者；（二）團體領導者；（三）溝通協調者；（四）學習指導者。由此可知研究參與者本身在擔任成人教師的這個角色上是稱職的。
在教學方法方面，研究參與者則強調課堂的分享與討論，做中學和實際場域上演練，此即文獻所提教師在成人的教學活動上較常使用的策略，所有教學活動由教師來掌控，但學生也非完全處於被動。
綜合上述所言，本研究認為個案教師的教學信念可以影響其教學行為，以下就音樂治療師與成人教師的教學信念的結合、教學信念如何影響個案教師之教學行為作探討。
在音樂治療與成人教學之間，其共同的信念即是以「人」為中心的人本主義思想，都必須先了解到個體的需求與性格之後再施以教育或輔導，每個活動或課程都是具有個體適切性。治療師與案主或教師與成人學生之間都是呈現平等的關係，而非上對下，皆是強調教學互長的。無論在音樂治療師的人格特質或成人教學的良師特質皆強調對學生或案主提供支持、激勵與寬廣的視野。
根據方吉正（1998）探討影響教師信念的因素有：個人先備因素、教師養成教育、與任職相關因素。基於以上論述，研究者分就此三類歸納個案教師的教學信念影響教學行為之因素。
（ㄧ）個人先備因素：個案教師在個人先備因素方面主要受其本身性別、成長背景、人格特質、學生時代的學習經驗影響很深。
（二）教師養成教育：在養成教育的部分，透過訪談與文獻相對照之後發現，ㄧ位音樂治療師的養成是非常不簡單的，個案教師在接受教育訓練時有強烈的學習動機，其專業教育訓練歷程也是很扎實的，並從實習經驗中學習到人際互動的重要性，在其養成教育中可說是獲益良多，且個案教師仍持續的在學習新知與增長不同的專業技能，這種積極、熱情、不吝付出、樂於分享的教學態度，使其在教學之中獲得成長、滿足和快樂，進而建立起個案教師獨特的教學風格。
（三）與任職相關因素：在其任職環境中，獲得任教學校方面相當大的支持，鼓勵個案教師作教學計畫，在此文明開放的教學環境中讓個案教師在教學的過程中勇於嚐試不同的教學方法。而治療師以案主為中心的概念也使其在教導成人學生時特別注重每位學生的差異性與特質。另外個案教師也提到隨著在實際場域裡累積的教學經驗讓她在教學時變得更得心應手。
本研究主要探討個案教師的教學信念及影響其信念之因素，研究者認為個案教師的教學信念由其音樂治療師的專業信念與成人教學者的教學信念結合而來，形成ㄧ種獨有的教學風格與特色，對個案教師在教學上產生莫大的助益，進而影響其教學行為。
本研究以一位教師作為研究參與者，建議未來研究可以增加參與者人數，或是增加教授學科取向的研究參與者，讓資料更加完善。
研究者僅使用訪談、文件分析等方式蒐集資料，因此建議為來研究者可增加實地觀察的方式以蒐集更多客觀資料。
方吉正（1998）
。教師信念研究之回顧與整合-六種研究取向。教育資料與研究，20，36-44。
方正一(2003)。一名國小英語教師教學信念之研究。國立中正大學教育研究所碩士論文，嘉義縣。
王恭志（2000）
。教師教學信念與教學實務之分析。教育研究資訊，8（2），84-98。
行政院衛生署（2008）
。我國長期照顧十年計畫。衛生報導，134，8-15。
江月姻（2002）。國民小學教師教學信念之研究-------以一個國小教師為例研究。國立臺中師範學院國民教育研究所碩士論文，台中市。
宋惠娟（2006）
。音樂治療在失智症老人躁動行為處置的運用。護理雜誌，53（5），58-62。
何郁玟（2001） 。芭蕾教師教學信念之研究。中國文化大學舞蹈研究所碩士論文，未出版，台北市。
呂美慧（2006）
。國小教師閱讀教學之信念與實踐個案研究。新竹教育大學學報，22，133-154。
李麗花（2003）
。音樂治療對老人憂鬱程度成效之探討。慈濟大學護理學研究所碩士論文，未出版，花蓮市。
李光耀（2007）
。台灣音樂治療的歷史與方法分析。國立成功大學藝術研究所碩士論文，未出版，台南市。
吳雅惠（2000）
。國小教師的多元文化教學信念與運作課程之個案研究。花蓮師範學院學報，11，171-192。
吳佳慧（2001）
。音樂體驗與心理治療。載於國立台灣藝術教育館舉辦之「國際藝術治療教育研討會論文集」（頁125-130），會議舉行於國立台灣藝術教育館。
吳成瑤（2008）
。撫慰人心的曲調-談音樂治療。諮商與輔導，272，2-5。
吳幸如、黃創華（2006）
。音樂治療十四講。台北市：心理。
吳幸如、黃創華、李招美、李玉珊、何采諭、盧鴻文、李家雯（譯）（2008） 。William B.Davis,Kate E. Gfeller＆Michael H.Thaut著。音樂治療理論與實務。台北市：心理。
莊捷筠（2004）
。音樂治療。台北市：心理。
莊婷媜（2007） 。教師教學信念與教學行為關係之個案研究。高雄師範大學物理學系碩士論文，未出版，高雄市。
孫中肯（2008）
。以樂療傷~憂鬱症的音樂治療。諮商與輔導，272，6-9。
許順中(2006)。中學英語教師對文法教學的信念及教學實踐之個案研究。國立中正大學外國文學所碩士論文，嘉義市。
張寶文（2008）
。音樂治療與睡眠困擾之應用。諮商與輔導，272，18-20。
張芳瑜（2005）
。探討音樂治療對改善機構失智長者問題行為之成效。國立台北護理學院護理研究所碩士論文，未出版，台北市。
張宜芳 (2002） 。教學信念和教學困擾─二位國小初任教師的個案研究。屏東師範學院國民教育研究所碩士論文，屏東市。
黃金玥（2002）
。美育取向音樂治療的理論基礎暨國中學生輔導之行動研究。國立東華大學教育研究所碩士論文，未出版，花蓮市。
黃玉珠（2003）
。音樂治療對護理之家住民身心之影響。輔仁醫學期刊，1（1），47-57。
郭怡芳（2008）
。音樂輔導活動方案對國小害羞兒童之效果研究。國立台南大學教育學系輔導教學碩士班碩士論文，未出版，台北市。
陳玫禎（2004）
。國小音樂教師教學信念與師生互動之個案研究。國立台北教育大學音樂研究所碩士論文，未出版，台北市。
楊岱蓉(2006)。矯正教育教師教學經驗與教學信念之研究-以戒治所教師為例。國立中正大學犯罪防治所碩士論文，嘉義縣。
劉淑娟（2001）
。音樂治療對安養機構老人睡眠品質與情緒狀態成效之探討。國立台北護理學院護理研究所博士論文，未出版，台北市。
劉欣茹（2003）。一位國小美勞教師教學信念與實踐之個案研究。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文，台北市。
謝俊逢（2005）
。老人、失智症老人的音樂療法。台北：大陸書店。
謝政廷，曾秀芳（2008）
。共譜美妙的旋律-音樂治療初探。諮商與輔導，272，10-13。
歐陽淑卿（2004）
。以音樂欣賞進行音樂治療之行動研究。國立東華大學教育研究所碩士論文，未出版，花蓮市。
蘇冠榮（1999）
。從教師信念與理論閱讀心得檢視Rogers人本教育理論與教學實務的連結。國立中正大學教育研究所碩士論文，未出版，嘉義縣。
附錄一 訪談大綱
音樂治療師的教學信念及其影響因素之研究─以教授ELSI學程老人音樂治療課程為例
A.音樂治療師的理念
7. 請問您覺得什麼是音樂治療？
8. 請您為音樂治療下一個您個人明確的定義
9. 請問您當初為何選擇 「音樂治療」這個專業？
10.請問您覺得音樂治療師的專業如何養成？（校內訓練/實際場域上的）
11.請問您覺得音樂治療師的個人專業為何？有哪些？
12.請問您覺得音樂治療師應具備何種人格特質及態度？
B.對教學課程的信念
5. 請問您為何會在此學程教學？
6. 請問您個人對此課程的教學目標為何？
7. 請問您個人對此課程的教學內容的安排為何？
8. 請問您個人對此課程的教學方法為何？
C.對教師角色的信念
4. 請問您覺得音樂治療教師應扮演何種角色？
5. 您對自己身為教學者角色的期許為何？
6. 請問支持您一路堅持走下去的動力/力量是什麼？
受訪者：
您好：
首先對於在您百忙之中打擾您，深感抱歉，並對您在音樂治療領域中辛勤的教學與付出表達由衷的敬意。我是中正大學成人及繼續教育研究所的研究生，目前在本所教授李雅慧博士的指導下，進行「音樂治療師的教學信念及其影響因素之研究─以教授ELSI學程老人音樂治療課程為例」的質性研究。 研究目的是瞭解您如何成為一位音樂治療師，並了解您在老人音樂治療中教學的經驗與教學之信念，最後探究您願意持續在音樂治療領域中擔任教師的動力是什麼。我誠摯希望能在您的支援下共同完成此篇研究。
如果您同意參與，本研究訪談時間共計一次，約60至90分鐘，我將在雙方同意下找一個安靜不受干擾的地方進行訪談，訪談的過程中我會錄音，以便於訪談後能夠完整的整理資料以作為研究分析之用，如您有需要，我會將一份錄音拷貝寄送給您。如果您不願意在訪談過程中錄音，我會以紙筆來紀錄訪談的內容。在訪談的過程中，您有權利決定是否要回答我的問題，如果不願意再談，您可以隨時終止訪談。我會將研究結果中所有可能辨識出個人身份的資料予以隱匿或改造。最後我會將完整的研究結果寄送給您，如您覺得內容需加以刪改，我會尊重您的意見，全力配合。
再次誠摯的邀請您參與這項研究，分享您寶貴的經驗，謝謝！
本人同意以上各項之作法，並簽章願意接受訪談。
訪談者：蘇孟苹
日期：98年05月31日
中正大學成人及繼續教育研究所
研究生 蘇孟苹 敬上
05-2720411轉26104
|
訪談前 |
1.沒有做完全的心理準備 2.心裡忐忑緊張，有點不知道受訪者會回答什麼，怕會離題 |
|
訪談後 |
1.太緊張，會一直想要看稿。 2.訪談的步調要持續，有突然空白的時候
。 3.最後當成聊天，雖有點離題，但還是繞著主題走，最後有回到問題本身。 4.不懂受訪者當下的意思時，馬上再追問受訪者，可以幫助釐清，使自己更清楚，問題明朗化。 5.可以再深入的追問，但礙於時間有限，故問完題目就終止訪談了。 6.未事先明確告知受訪者研究目的及問題，使其在回答問題時
會有些許失焦，幸虧在研究者再次補充說明之後，才聚焦在主要的問題上。 8.剛開始會有點緊張
後來就像在聊天一樣自在。 9.在受訪者回答問題完，可以再簡略的重覆其前一段的重點，以確認研究者的解讀與受訪者本意無落差，若有發現落差，可以請受訪者即時修正或補充。 |