合作學習之概念探討

林穎

國立台北教育大學數學教育研究所

摘要

筆者整理學者們對於合作學習所提出之定義試圖了解其中意涵，文中以合作學習作為主軸進而探討合作學習與學生的學習動機是否有連結概念，並研究以此教學是否可以讓學童們提高學習的興趣以及成就。

壹、 合作學習的定義

表1 學者們對合作學習之定義

提出定義之學者	合作學習定義的內容
Slavin（1985）	合作學習是一種有系統有結構的教學策略。在合作學習中教師將不同能力、性別、種族之學生分配於小組中一起學習。他能適用於不同學科及不同年齡學生之學習。
Parker（1985）	合作學習是在教室的學習環境中，提供一個合作的學習環境，讓學生在異質小組中與同儕共同學習，彼此互相支援、批判或分享彼此的觀點，最後共享成果，並藉此合作的學習環境中，潛移默化以培養更多的合作行為。
Nijhot & Kommers（1985）	合作學習是一種在一起學習的活動方式，鼓勵彼此討論，擴展思考和期望以引導更高層次的認知，刺激學生多元化的發展。在這種環境下，能用合作學習的方法組織複雜、有趣及開放性作業，一但此過程達到完全內化後，即成為學生獨力發展過程中之一部份。
Jonhson & Jonhson（1987）	合作學習不僅是面對面的接觸，更要互相討論、幫忙與分享。
Sharan & shachar（1988）	合作學習是將學習活動作較精緻的設計，鼓勵兒童在小組內分工及合作，透過教室的學業活動與社會互動的層面，在彼此溝通與互動的情境中，增進小組效率並分享學習喜悅。
Kalkowski（1988）	依不同能力、種族、性別所組成的常態性異質結構，不同背景的學生參與合作學習之後，增加學科成就並增強自尊心，同時也更能尊重別人不同的人格特質。
Joe Cuseo（1992）	合作學習是一種將三至五個學生有目的性的分為一組而使每組學生共同完成某些特定學習活動的教學過程，在此種此以學習者為中心的教學過程中，小組每一成員皆對自己的表現負責，而教師係扮演小組學習促進者（facilitator）與諮詢者（consultant）之角色。
Nattiv（1994）	合作學習是一種教學方式，學生以小組方式在一起工作，並一起面對共同的目標。每位成員都個別的為學習負責任，不管是報酬上、工作上、材料上以及角色上都「互相依賴」、小組成員在成就、性別、種族上通常是異質的。
林生傳（1992）	合作學習是結合教育學、社會心理學、團體動力學等的一種分組教學設計，主要是利用小組成員間的分工合作、互相支持，去進行學習；並利用小組本位的評核及組間比賽的社會心理氣氛，以增進學習成效。目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團體的榮辱。
何素華（1996）	合作學習是經由小組同儕合作協助的學習方式，在 2 至6 人的異質小組中，透過團體互動的歷程，一起學習，彼此協助完成工作，以達到個人及團體之共同學習目標。
林靜萍（2005）	合作學習是一種教學策略，指透過教師將學生妥善異質分組，每組人數5-6 人。學習歷程中，教師的角色是協助者，經由教師的協助和學生同儕的扶持進行學習活動。小組為了共同目標一起合作，以完成個人和團體學習目標，進而從中習得各種技能。
林達森（2002）	是一種班級組織的改良狀態，採小組學習方式，藉由各種策略促進同儕互動，營造組織命運共同體的狀態，擴大自己與他人學習的機會，構成積極互賴的學習情境。

由上述學者的意見，可看出合作學習的定義有幾個共同點：

一、合作學習是一種有系統的教學策略。

二、合作學習為兩人以上的學習小組。

三、有著共同的學習目標。

四、小組間可以共同協商討論。

五、合作學習可以提昇學生認知、社交與情意的發展，以增進彼此學習。

貳、 合作學習的基本要素

合作學習大都包含下列五項要素（Johnson ＆ Johnson, 1994；黃政傑、林佩璇，1996）：

一、積極互賴(positive interdependence)

「積極互賴」是指學生能知覺到自己與小組是浮沉與共、休戚相關的，自己的成功有賴於整個小組獲得成功，小組若失敗，自己也就失敗了，因此小組內每一個成員都應該共同努力，以完成任務。

二、面對面的助長式互動（face-to-face promotive interaction）

面對面的助長式互動是合作學習第二個要素，透過此一要素的安排，組內學生可以相互助長彼此學習的成功，例如鼓勵組內其他同學的成就、努力完成任務、達成共同目標等等。知識是社會性的產物，即知識是認知個體經由不斷地與周遭環境的互動過程中，發展出來的。因此，人際間的互動對個體的學習有著不可忽視的影響。

三、個人學習績效責任（individual accountability）

個人績效或稱個人責任，這是合作學習的第三個要素。合作學習當中，小組的成功是界定在組內每一個人的成功，而不是以小組某一個成員的成功來代表小組，不顧其他成員的表現。一般人往往以為合作學習會抑制個人的學習，其實不然，因為，如果沒有優秀的個人表現，也就不會出現優良的團體。因此，合作學習除了強調小組的整體表現外，同時也強調個人的績效。此外，在合作學習情境下，學生易於察覺到個人的努力攸關小組的命運，所以反而會更促使自己表現得更好。因此，合作學習是「共同學習，獨自表現」。

四、人際與小團體技巧（interpersonal and small group skills）

人際技巧和小團體技巧是合作學習的第四個要素。合作學習小組的每一個成員比須進行兩方面的學習，其一為學業有關的任務工作(taskwork)，其二為參與小組學習必備的人際技巧和小團體技巧，此種能力合稱為小組工作(teamwork)。成員若有良好的協同工作技能，則將會有高品質、高效率的學習效果。合作學習的情境，鼓勵互動，故爭議在所難免，所以教師要教導學生：1.相互認識和相互信任；2.清晰地溝通；3.相互接納和支援，4.化解衝突。

五、團體歷程（group processing）

團體歷程是合作學習的第五個要素。小組學習效能的展現有賴於每個小組能夠檢討其運作狀況和功能發揮程度。團體歷程辨識分析小組目標達成程度，小組學習中成員一起工作得多好，其行動表現是否有助於目標的達成，並決定何者宜繼續存在，何者宜調整的活動，以促使小組成員合作努力達成小組目標。

要成為真正的「合作學習小組」其合作學習方法必須具備這五項基本要素，以塑造一合作學習情境，透過學習與反省的歷程，促使小組成員互動、協調合作，以達成團體共同目標，並增進學生的人際關係、合作技巧或社會技巧，提高學習的效果。然而，「一般學習小組」，僅只是把學生分成小組教學，只是讓學生有面對面互動的機會和僅強調個人績效責任，但並沒有凝聚小組共同的目標以產生積極的相互依賴，更不是將合作技巧的培養視為小組必備的社會技能，且不注重小組團體歷程反省的工作，也因此，可以了解到「合作學習小組」與「一般學習小組」的不同。

因此，合作學習有其獨特性，和其他教學方法是有區別的。合作學習並不是將學生置於小組中學習那麼簡單，更重要的是組織合作小組，促進小組的合作學習。合作學習並非不是讓學生圍坐在一起，讓每個學生做作業而已。合作學習並非由一個學生撰寫小組報告，其他學生搭便車簽名即可。合作學習不等於小老師制，由某一學習快的學生教導學習遲緩的學生。合作學習不等於讓學生做在一起和其他同學討論教材，協助其他同學。合作學習也不等於一般的小組討論，把學生分成幾個小組，讓小組成員在一起討論。

真正的合作學習小組，每個成員是互相依賴，互相幫忙，分享資源，彼此相互助長學習。以下為合作學習團體與傳統學習團體的差別。

參、 合作學習的理論基礎

合作學習主要奠基於社會學及心理學基礎上，形成合作學習教學策略的理論頗多，大致可歸納為社會互賴論、動機論、認知論等取向，以下針對這三方面加以陳述。

一、社會互賴論

社會互賴論源於1900年代初期完形心理學派創始人Kurt Kafka，他提出團體是一個動態整體的理論，認為各團體之中成員的互賴有其差異性。心理學家Kurt Lewin在1935年，修正Kafka的觀點，他認為：1.組的重要本質是其成員間的相互依賴，這樣的互賴使小組成為一個動力的團體，若小組中任何一個成員或次團體的狀態發生變化，都將影響其他次成員或次團體的狀態。2.依賴的形式有賴團體目標的建立，小組成員藉由內部的張力狀態，促動團體朝向小組共同目標的達成。

社會互賴論假定社會互賴的組織方式，取決於個人與他人間的互動，進而決定了結果，積極互賴產生增進的互動，團體成員彼此鼓勵並幫助他人努力學習，消極互賴（競爭）產生敵對的互動，團體成員會互相阻礙，阻止他人達成目標，倘若缺乏互賴，團體成員都是獨立工作彼此不會有互動（Johnson、Johnson & Holubec,1998）。

就學習目標來看，合作學習教學進行之前，教師須界定學業目標及社會技巧目標，故目標對學生而言是重要的。就教學活動言，合作學習能適用於任何教學工作，越是複雜的工作越需要結合大家的心智和才能。就師生互動關係而言，合作學習中教師的任務在於適時介入學習小組教導合作技巧，以促進學生使用各種技巧的能力，增進彼此的互動，師生的互動是雙向的。就同儕的互動言，合作學習鼓勵學生彼此互助與分享，創造一種積極互賴的關係。

David Johnson擴展Morton Deutsc的理論成為社會互賴論。假定社會互賴的組織方式，決定個人之間的互動，進而決定了結果：積極互賴(合作)產生助長式互動，消極互賴(競爭)產生對抗式互動；如果是缺乏互賴的話，個人之間彼此便不會有互動，個人都是獨立工作而不受干擾。

二、動機理論

從動機理論的觀點，合作學習之所以能增進學生的學習動機，可由獎勵與目標結構兩方面來談：Slavin（1990）指出獎勵結構包含個人績效責任與小組獎勵，前者促使個人盡最大的努力，為小組爭取最好的成績；後者則是提供小組同學共同完成目標的公開誘因，以增進學生學習表現。

所以，團體內的成員會由於內在的緊張狀態而激發他們完成共同目標的動機，朝向目標而行動，因此在個體實現目標的驅力下將引發合作、競爭與個別的行為。其後，Morton Deutsch於1940年代晚期，從目標結構建立合作和競爭的理論。Morton Deutsch界定了三種目標結構(Slavin，1990)

1. 合作的目標結構：個人的目標取向努力可以協助他人獲得目標。

2. 競爭的目標結構：個人的目標取向努力會妨礙他人獲得目標。

3. 個人的目標結構：個人的目標取向努力與他人獲得目標無關。

Jonhson & Jonhson(1994)更進一步將這三類目標作了一比較說明。

表2　合作、競爭、個別學習三者之比較

	合　作	競　爭	個　別
學習目標	目標是重要的	目標對學生而言並非最重要，他們關心的是輸贏	目標和個人是一樣的重要，每一個人期望最後能達到自己的目標
教學活動	適用於任何教學工作，越複雜越抽象的工作越需要合作	著重於技巧的練習、知識的記憶和複習	簡單的技巧或知識的獲得
師生互動	老師督導、介入學習小組以教導合作技巧	老師是協調、回饋增強和支持的主要來源。老師提出問題，澄清規則，是權勢協調者，正確答案的判斷者	老師是協調、回饋、增強和支持的主要來源
學生間的互動	鼓勵學生互動、幫助與分享是一種積極的互賴關係	依同質性組成小組以維公平競爭，是一種消極的互賴關係	學生間沒互動
學生教材間的關係	依課程目的安排教材	為小組或個人安排教材	教材的安排及教學純粹為個人而做
學生的空間安排	小團體	學生三人一組或小集合體	有自己的作業空間
評鑑	標準參照，學生的學習與既訂標準比較以決定其成績	常模參照，學生的學習結果相互比較，決定其成績	標準參照

三、認知發展論

認知發展理論的基本假設是當學生以適當的作業進行互動時，便能精熟重要的學習概念。其主要代表人物是皮亞傑（J. Piaget）和維高斯基（L. S.Vygotsky），在此即就此二人所主張之發展理論加以介紹：

1.Piaget 的認知發展論（Johnson & Johnson,1994）

Piaget 認為人類的認知發展，是個體經由與環境主動的不斷互動而逐漸發展的一種過程，強調個體認知發展的主動性和自我調節功能。

2.Vygotsky 的認知發展理論

Vygotsky (1978)認為個人認知結構是外在社會活動逐漸內化的結果， 並提出「近側發展區」(the zone of proximal development)， 指出「真正發展層次」和「潛在發展層次」間的差距。所謂「真正發展層次」是經由學習者獨立解決問題時， 所表現出的能力水準； 「潛在發展層次」是經由其他成人的導引或其他同學的合作之後， 所表現出的問題解決能力水準。兩者之間所產生的差距， 稱為學習的潛能。Vygotsky認為學生間的合作學習可以促進成長， 因為年齡相近的孩童的基本發展區運作類似，所以合作的團體學習， 較個別學習的表現好。Vygotsky 這一派認為知識具有社會性， 經由合作學習， 理解和解決問題而建構起來， 團體成員藉由資訊和見解的交換， 發現彼此推理上的弱點，相互矯正， 奠定於別人的理解之上來調整自己的理解。

肆、 合作學習教學法

黃政傑(1996)曾提到，合作學習教學法受到重視的原因，主要有兩方面。第一是希望透過合作學習來提高學習成效，讓能力高的學生只到能力較差的學生，或讓經驗豐富的學生協助沒有經驗的學生進行學習。第二的理由是希望經由合作學習來增進人際互動機會，培養人際關係能力，解除社會隔離的現象。

合作學習教學方法，已有許多的研究和發展，以下介紹幾種常見的方法：

一、 學生小組學習法（Student Team Learning，STL）

所有合作學習實驗中，最為被採用的方法是學生小組學習法（STL）。STL法包括以下五種，包括「學生小組成就區分法」（STAD）、「小組遊戲競賽法」（TGT）、「小組輔助個別化學習」（TAI）、「合作整合閱讀與寫作」（CIRC）與「拼圖法第二代」（Jigsaw Ⅱ），以下針對這四種教學法進行分析。

(一) 學生小組成就區分法(Student temas-achievement divisions簡稱STAD)：

l978 年由Slavin 所發展，讓學生進行異質小組學習，在此過程中使每位學生均學得學習內容，最後給予一獨立完成的測驗，且不得相互協助。它是最容易實施的一種方法，因為它所使用的內容、標準和評鑑均和一般的教學方法沒有太大的差異(林佩璇，1991)。

(二) 小組遊戲競賽法（Teams Games Tournaments，簡稱TGT）：

小組遊戲競賽法設計非常近似STAD，其中異質分組、教學架構及工作單三者是一樣的。TGT採取了一項學業競賽的過程，而不用小考方式。把各小組能力相當的人集中在同一競爭桌競賽，TGT的小組學習採異質方式，但學習競賽時卻是採用同質方式。

(三) 小組輔助個別化學習（Team Assisted Individualization，簡稱TAI）：

小組加速教學法也叫做小組協助教學法，融合了個別化教學和小組學習，適用於中小學數學教學。先進行異質分組，然後根據安置測驗結果，指導學生學習適合自己程度的個別化教學材料，但仍依自身的層次和速率學習。小組成員依照答案單交換記分。小組表現係依每週小組學完的單元數和單元的正確性來判斷。合乎既定標準，給於表揚。

(四) 合作整合閱讀與寫作（Cooperative integrated Reading and Composition，簡稱CIRC）：

CIRC 課程包含三種主要要素：讀本的相關活動（basal-related activities）、閱讀理解的直接教學（directinstruction in reading comprehension）以及語文與寫作的統整（integrated language art and writing）。這些活動都在異質性的學習小組中進行，活動實施的內容是：教師授課、小組練習、個別練習、同儕預評（peer preassessment）、課後練習（additional practice）以及測驗等步驟反覆進行（Slavin，1995；簡妙娟，2000；張新仁編著，2003）。

二、 拼圖法第二代（JigsawⅡ）

拼圖法最早是由Elliot Aronson及同僚在德州大學和Santa Cruz加大發展出來的，後來Slavin修改為拼圖法第二式。在JigsawⅡ中，學生先分為4－5人的一直小組，而學習材料也分成幾個部份。每個小組成員先閱讀主題資料，包含自己負責部分的資料，然後各小組負責同一部分的學生，集合在專家小組中去討論各自負責的主題，熟練之後回到原來的小組，教導小組成員其所熟悉的主題。JigsawⅡ和STAD一樣強調異質分組、個人進步分數。不過JigsawⅡ的特徵是採用了專家小組的設計，小組成員學習某一主題時具交互依賴的。

三、 共同學習法（LT）

共同學習法（LT）是Johnson & Johnson所發展出來的合作學習方法，是最簡單的合作學習法，應用上相當普遍。此方法是使學生在四至五人的異質性小組中，根據教師分派的工作單一起學習，而後每小組繳交一份代表成員努力成果的工作單，以此為小組獎勵的依據。其實師特別強調共同學習前的小組建立（team-building）及小組運作中的團體歷程。到了1984年他們修改上述方法，並將之稱為學習圈（Circle of Learning），倡導建立二至六人的異質小組，小組成員彼此分享資源和互相幫助，考試成績採個別計算，當小組整體表現或是成員個別表現達到預設標準，即可獲得獎勵，但小組和小組之間的關係可以是競爭，也可以是合作，其形式由教師決定。

四、 團體探索法（GI）

團體探究法適用於需要資料的取得、分析、綜合的問題解決工作。此法之核心乃是學生合作計畫代他們所要進行的探究工作。

在團體探究法中，學生的分組也是異質性的，但也參考學生對主題的興趣。小組成員必須分工，從事資料的蒐集分析歸納，並參與討論交換意見。評鑑時要注意學生的高層思考能力。

合作學習教學法的功能，不但在教導學生合作能力，也在提高學生的學習成就，這些都是備受稱道和肯定的。不過，合作學習教學法在實施上也有一些困難值得注意。例如小組成員的行為表現不良，或者小組成員彼此合不來，都會影響到小組學習成果。學生缺席，使得小組組成產生的噪音太大，會干擾彼此的學習；小組練習時未能善用時間；組內成員能力差距太大，這些問題教師都必須留意，加以解決。

合作學習教學法可以和其他教學方法結合運用，最重要的是能夠發揮其精神和特徵，而不是死板地遵循其教學程序而已。

伍、 合作學習之優點

王岱伊 ( 2001 ) 將合作學習的優點列舉如下：

1. 在合作學習的鼓勵下，個人知識及經驗的分享獲得支持，在與團體交流之後，可以提出更多變的觀點與經驗，針對學習事物能夠有更深一層的瞭解。

2. 在合作學習中，學習者是主動的參與者，學習者會主動地建構知識並參與學習的歷程。

3. 在合作學習的互動中，會讓成員產生使命感、認同感與歸屬感。

4. 在合作學習的歷程當中，學習者要經常發表、修正自己學到的內容， 並且把新舊的知識加以融合，同時獲得成長。

Qin, Johson, & Johson ( 1995 ) 整理發現合作學習具有以下優點：

1. 促進學生產生更高的成就表現與生產力。

2. 提昇學生的關懷、支持與認同感。

3. 使學生具備更好的心理健康狀況、社會競爭力與自尊等。

由合作學習的特質得知實施合作學習可達成九年一貫課程改革之基本理念中的「自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作」，呼應國民教育階段應培養之基本能力中的「欣賞、表現與創新，表達、溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作，獨立思考與解決問題」(教育部，1998 )。

合作學習可以提昇團體的向心力和凝聚力，增加彼此互動，增進小組成員情感，促使組員凝聚共同體的心理感受，擴增上課參與機會，讓學生從被動的知識接受者蛻變成主動的知識追求者，促進學生在認知、情意和技能方面的表現，提高學習興趣，容易了解課程的內容與意義，增進學生的學習成效，訓練學生學習適當的社會技巧及培養帶得走的能力，願意表達自己的看法，也學會尊重他人看法與互相幫助的團隊精神，成就個人和團體的雙贏局面。

陸、 參考文獻

王岱伊(2001)。小組合作學習策略之研究。國立交通大學資訊科學研究所未出版

之碩士論文，新竹市。

何素華（1996）國小普通班和啟智班兒童合作學習效果之研究。台北：文 景書局。

林生傳（1992）。新教學理論與策略。台北：五南圖書。

林達森(2002)。合作學習在九年一貫課程的應用。教育研究資訊，10(2)， 87-103。

林靜萍(2005)。小組合作解題對國小學生自然與生活科技領域學習成效之 影響。中原大學教育研究所碩士學位論文。

黃政傑(1996)。創思與合作的教學法。台北：師大書苑。

黃政傑、林佩璇（1996）。合作學習。台北：五南。

Johnson，D.W. &Johnson，R.T.（1987）. Learning Together and Alone：Cooperative，Competitive，and Individualistic Learning.Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall.

Nattiv,A.（1994）.Helping Behaviors and Math Achievement Gain of Student Using Cooperative Learning .The Elementary School Journal,94（3）,285-297.

Parker，R.E.（1985）.Small-group coopetative learning--improving academic,social gains in the classroom.Nass Bulletin,69（479）,PP.48-57.

Slavin ，R. E.（1985）.Cooperative learning：Applying contact theory in desegregated schools.Joural of Social Issues,43-62.

Slavin, R. E. (1990) .Cooperative learning.Celin Rogers：The social psychology of the primary school,N.Y.:KKY.

Sharan,S.&Shachar,H.（1988）.Language and learning in the cooperative classroom.N.Y.:Spring-Verlag.