創意問題解決教學法~腦力激盪法（Brainstorming）

程潔媛

國立臺北教育大學社會與區域發展學系社會學習領域教學碩士學位班

壹、前言

最近幾年國內商業界最流行的管理思潮是「藍海策略」¹，強調企業應走出創新的廣闊藍色海洋，行銷大師賽斯．高汀（2003），最新力作「紫牛」²，提出唯有讓產品成為產業中的紫牛，才有可能與眾不同，出類拔萃。 在全球化與網路化促使了知識經濟的快速發展，「創新」已成為必要的生存要素。 台積電董事長張忠謀亦說過：「創新，是被逼出來的！」因為，如果不創新的話，就無法和周遭的人競爭！而創新，就必須先從「舊有框框」裡跳脫出來！（張明輝，2007）。 在這個「不創新、就落後」求多變的時代中，要面對全球化的競爭，提升國民的競爭力，全面推動創造力的培養是全球各國的教育改革的重要課題，美國1983年發布「國家在危機中」白皮書、英國在1988年開始建立各類半官方的教育機構，並採取一些有效措施，擴大學校辦學自主權，引進競爭機制，把學校推向市場、在澳洲方面也從1990年代，進行了一項全國性的教育改革實驗計畫，稱為「核心能力」取向的教育（key competency based education，以下簡稱「KC教育」）， 其教育目標皆是要藉由教育提升國民的創造力進而能強化國家的競爭力。

受到西方的教育改革思潮，我國從1994年由台大黃武雄教授號召組成「四一○教改聯盟」上街頭大遊行，自此開啟了一波又一波的教育改革潮流，研究其目的無非是希望從教育著手，擺脫傳統權威的教育模式，並提倡創意思考教學，培養學生解決問題的能力，以達到與世界接軌的目的。其中九年一貫的教育目標為「傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探索反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國民與世界公民」。 中小學生必須是具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、並能進行終身學習，以適應二十一世紀社會的要求（教育部，1998）。 此外教育部亦開始進行擬定「創造力教育白皮書」，可見培育創造力是我國各級學校的重要目標。在2002年元月公佈的創造力白皮書為配合九年一貫之教育政策與各項教改目標，在推動創造力教育政策方面，除了加強課程與教學外，亦明訂：1.創造思考為教學課程目標之ㄧ，並納入各階段課程綱要。 2.規劃創造力取向之課程和教材。 3.將創造力培育融入各科教學（教育部，2001）。

吳靜吉（2005）在接受余彥翬等人採訪時所述：「台灣必需要提倡創造力教育，這是台灣未來能夠生存的主要關鍵」。在現今講求改革、開放、多元的教育思潮下，教學活動經常有所創新。 教師可以運用「創意問題解決」(Creative Problem Solving，CPS）的歷程融入課程與教學活動中，並營造出支持的創意環境，激發學生創造思考的歷程，或激盪出創造的行為，而產出新奇的構想，新概念，新理論，新方法，新設計，新技術，或是新的模式，以培養學生更高層次的解決問題能力，達成教育目標（張勤昇、蘇伊鈴）。 知識就是力量，方法就是智慧；創造思考的技法就是一種方法、一種工具；誰懂得運用方法，掌握工具的人就是贏家（陳龍安2005）。 運用創思考技法的目的就是在幫助我們激發創造力解決問題， 自Guilford 在全美心理學會上倡導擴散式思考方式以提倡創造力之研究以來，中外學者對創造力做了不同的探索並形成各種不同的理論。 陳龍安（2005）綜合國內外學者之定義，將創造力分三類：1.創造思考能立即創造力，亦即擴散思考能力； 2.創造力思考能力是一種心理歷程：包括觀察、探索、發現問題、試驗，並於歷程中找出可行途徑，或是生產新成果或產品的過程；3.創造思考能力是一只人格特質。 林雅玲（2002）將中外學者對創造力的定義統整後為「創意教學是教師運用其創造力或創造思考解決教學計畫及實踐的問題，使能達成教育的目標或理想。」

Sternberg & Williams（1996）「創造力是如此優雅教弱的一朵花，讚賞時會讓他綻放，然而他卻常再含苞待放時即遭到扼殺。只要努力能受到賞識，任何人都會提出更多更棒的點子。」（引自陳昭儀，2007）。 要有創造力的學生，關鍵在於要有創造力的教師，而創意教學則是教師創造力的具體實現（劉敏惠，2005）。 在教育改革現場第一線的教師自己本身如何展現創造力及對創意教學抱持的態度，對學生的影響最大，所以教師是達成教育目標的關鍵，那麼教師的教學態度及教學策略究竟為何？在教師的教學態度方面，根據劉敏惠（2007）研究發現：1. 教學內在動機對創意學態度有重要影響； 2. 同儕間越有合作分享，則有越高的創意學態度」。 在創造思考策略方面，陳龍安（2005）統整中外學者對創造思考策略的說法，認為「創造思考策略在賦予創造技法生命力，而不僅是一種工具而己，運用創意思考策略使激發創造力的目標更容易達成。」 教師的態度決定學生學習高度，為了確保教師的專業能力與持續教學動力，教育主關機關必須挑起推動創造思考教學策略的責任，學校更應責無旁貸的整合教師群進行設計整體融入課程綱要及作為教師教學的輔導者和諮詢者，讓課程能有系統循序漸進。

為了幫助學生成為一個創造性的問題解決者，創造性教師要運用多種創造性技巧訓練學生，頭腦風暴是提高學生創造力的一種常用技巧，當一群人聚集在一起圍繞一個特別的主題進行頭腦風暴時，一定會提出引起爭議的不同觀點（李明輝譯，2005）。 自從Osborn發明世界第一種創造性思考策略 － 腦力激盪法以來，有關策略的出現日新月異，現在已有百種之多，陳龍安（2005）將性質類似的策略以系列的方式列舉出來，其中「腦力激盪」為全世界運用最多的一套創意思考策略與技法。

貳、腦力激盪的意涵

腦力激盪原意為：精神病患的頭腦錯亂狀態。是一種「突發性的精神錯亂」，有人也翻譯為「腦風暴」或「智力激勵法」。 他的特徵是指異想天開、不在乎別人想法。 是一群人共同運用腦力做創造性思考，在短暫的時間內，對某項問題的解決，提出大量構想的技巧（陳龍安，2005）。 這是一種為激發創造力、強化思考力而設計出來的一種方法。此法是美國BBDO（Batten, Bcroton, Durstine and Osborn）廣告公司創始人亞歷克斯•奧斯本（Alex F. Osborn）於1938年首創的。 可以由一個人或一組人進行，參與者圍在一起，隨意將腦中和研討主題有關的見解提出來，然後再將大家的見解重新分類整理。在整個過程中，無論提出的意見和見解多麼可笑、荒謬，其他人都不得打斷和批評，從而產生很多的新觀點和問題解決方法（維基百科）。 也有學者用英文字典上所查出來的辭意來說明：我們把英文字彙分解開來，Brain是「腦」，storming是「風暴」，從字面上之意義來講即「腦海中有一個風暴」，是指一個人「神智有問題，精神錯亂」之意。 Brainstorming在英文字典上所查出來的意思為突然之精神錯亂，「突然之靈機」或「心血來潮」。  Brainstorming有人譯為「腦力激盪法」、「震腦會議」、「集中腦力」、「講瘋話」、「操腦運動」、「腦風暴」或「思想波瀾會」，筆者認為「腦力激盪」譯為恰當得體，能夠把Brainstorming之精義充份的表達出來（楊石隱，2005）。

由上所述， 可知腦力激盪（Brainstorming）是美國BBDO廣告公司的創始人Alex F. Osborn在1938年首創，它是利用集體思考的方式，透過個別間不同的想法相互激盪，發生連鎖反應，在短暫的時間裡，獲得大量構想的方法。亦可得知腦力激盪方式來自企業界，因為在知識經濟時代，「創新」已成為企業奉為圭臬的競爭力要素之一，企業若缺乏創新，就像魚生於死水之中，也許短期之內尚能生存，但終究無法永續經營。而創意猶如企業的源頭活水，因為源源不斷，所以能夠給予企業長久的生命。也因創新的養成教育來自學校，創新教學也成為各國的教育改革的主軸，所以教師可以利用合宜的創意思考教學的策略和技巧，激發學生去運用創造思考的機會，以培養學生敏覺、流暢、變通、獨創及精密的創造力。陳龍安（2005）將創造思考策略用性質類似的策略與技法以系列方式列舉為：腦力激盪系列、水平思考系列、圖像思考系列、列舉法系列、檢核法系列、卡片思考系列、套裝思考法系列及其他系列，其中「腦力激盪」是世界上運用最多的一套創造思考的策略與技巧。

參、實施原則

由於腦力激盪的意涵非常的清楚，在實施上的原則也能獲得一致的觀點，針對四種論述將腦力激盪的實施原則歸納與整理如下：

一、自由發言：

（一）維基百科：進行腦力激盪時，不宜作人身攻擊與苛薄語言的刺激。必須鼓勵自由

發言，儘量提出奔放無羈的創意，不必考慮可行性問題。

（二）Osborn（1963）：歡迎自由聯想(Freewheeling)，創意越特別越好，不限制或不批

評任何不合常理、不切實際或可笑的念頭，讓創意觸發別人的靈感（引自陳龍安，1997) 。

（三）陳龍安（2005）：歡迎自由聯想：歡迎異想天開極荒謬的想法，但要自我控制，針

對問題不說廢話；意見越多越好：鼓勵提出大量的點子越多越好。

（四）王晃三（2006）：自由奔放、嚴禁批判

創意有三毒：「經驗、習性、動機」，我們長久以來習慣在辨識事務的瞬間立刻貼上標籤。 貼標籤讓我們活在安全熟悉的界限內，標籤幫我們整理世界，定位一切，讓一切變得熟悉，但標籤也使我們僵化。標籤變成固定模式及界限，對創意是很大的妨礙。 創意就是要超越界限，重新定義事務和事務之間的關係（賴聲川，2006）。所以要去標籤化走出穩定有秩序並習以為常的框架，讓學生能全方位的接觸，走出自我設限的思考模式，這對學生創意思考模式的練習及能力養成有其關鍵性的意義。 除了如賴聲川所說創造力最大的障礙來自「習性」外，在文化上如果我們考察亞洲的教育系統，會發現他特別具有競爭性和成績取向性，給學生施加很大的壓力，要求他們努力學習，在考試和測驗中取得好成績（李明輝譯，2005）。 對許多這種家長來說，優秀的教師不是培養孩子學習興趣的創造性教師， 優秀的教師是給學生許多作業及考卷，並督促他們完成的嚴格教師，這不但扼殺了學生創造思考的機會，更阻斷了有創意的優良老師的熱忱及其教學理想。

陶倫士（1962）認為抑制創造力發展的因素包括有：1.要求成功，限制冒險或追求未知； 2.要求順應同儕團體或社會壓力； 3.不鼓勵探索，想像或追究；4.刻版的性別角色；5.墨守先前觀點；6.專制權威；7.不重視白日夢；8.因果；9.立即批判。 詹伯爾（1973）認為抑制創造力的是教師：重視死記、齊一作業、不熱心、不重創造、和不接納不同的意見。（引自毛連塭等，2000）。 創造性課堂中，學生認為自己在心理上免除了威脅和懲罰，這種心理安全感保證學生採取嘗試和創新的學習態度，以及在學習上進行有備的冒險；在不批評別人意見的原則中，亦可達到九年一貫的基本能力指標中的「文化學習與國際理解」基本能力，具備尊重、關懷、團隊合作能力的學習並可幫助學生養成應具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群、尊重生命、積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神（教育部，2000）。

二、點子越多越好

（一）維基百科：儘量提出自己的創意會千萬不要抄襲，即使要抄襲，也要加以改變並歡迎對他人的創意提出補充或改善建議。

（二）Osborn（1963）：點子越多，愈能得到最佳的解難方案的可能性亦越高。Parnes (1967)發現利用腦力激盪法來進行創意發想時，最具創意與實用的點子通常在創意發想到最後的三分一時間內被想出來（引自陳龍安，1997)。

（三）陳龍安（2005）：量中求質：想的點子越多，越可能產生好點子。組合改進別人的意見：鼓勵搭便車，巧妙地利用並改善他人的構想。

（四）王晃三（2006）：量重於質

通過其他同學的角度看問題，創造性教師幫助學生達成一致，這減少學生認為「我是對的，你是錯誤的」的知識自我中心主義傾向。 在創造性課堂上，學生認為自己不是忙從於多數人言行，而他把自己看成是自主的學習者，自己根據現有證據進行批判性評價，自己決定一些事情。在那樣的創造性課堂上，學生過公開的辯論解決觀念上的分歧（李明輝譯，2005）。 所以在創造性課堂上，學生認為自己是一個意志自由的人，因為他喜歡和希望的進行學習活動，學生不把學習任務看做事厭煩和負擔，相反，他們把他看作是一種挑戰，自主挑戰激勵他們努力完成學習任務，進而達到九年一貫「主動探索與研究」的基本能力， 這是一種關懷和參與的意願和精神，探索是好奇心與敏感度的表現；研究則是運用嚴謹的分析、推理與歸納等科學方法，探究問題，以發現新的事實、理論或法則（教育部，1998）。

學生心裡的傳統社會性，以及創造性追求中的不確定性，學生們會害怕否定的評價及恐懼失敗，教師必須幫助克服激發創造力的障礙消滅創造力殺手，讓學生們通過各種形式表現出來。 在課堂進行意見發表時，要讓學生儘量自行互相回應討論，老師做好聆聽者的角色，以免學生會朝向預測老師期望的方向思考。

三、延緩批判

（一）Osborn（1963）：延緩批判(Deferring judgment)為使創意容易產生，任何判斷必 須延至所有人員發表其創意後，待整個活動快將完結前，才共同選出最佳的創意（引自陳龍安，1997)。

（二）陳龍安（2005）：延遲判斷

在提出設想階段，只專心提出構想而不加以評價。因為：

1.太早判斷會抑制我們思考的流暢性與獨特性

2.延後判斷可以讓創意之間互相激盪，產生更多的創意

3.創意的品質無法立即加以判斷

4.延後判斷可以讓一些創意有機會進一步演變成好創意（引用毛連塭等，2000）

我們在學校教育的考試都有所謂「標準答案」，因此我們在的學習習慣是「立即判斷」，往往心中冒出一個想法時，我們就會自然而然的立刻判斷這個想法好不好？對不對？這樣就會抑制我們的創新思考，所以要訓練並養成延後判斷的習慣。 而教育現場的主角為學生與企業界的組成份的背景及目的不同，所以老師應該善用發問的技巧育策略適時提供恰當的線索，讓學生能有更多的想像空間，並與其他同學繼續激盪。張玉成（2008）引用杭金斯（Hu- nkins ,1972 在「發問技巧與策略」（Questioning Strategies and Techniques）一書中，歸納提出下列主要四項：

1. 提示重點的功能（centering function）――透過發問，教師可以提示學生哪些教材內容應予重視，哪些歷程或方法有助學習等，可以達到導引的效果。

2. 擴增的功能（expansion function）――有關教材的探討，藉著問題的提出，不但可以擴大範圍，增加了解，而且可以提升認知層次，由記憶性知識到分析、推理、評鑑，乃至創造性思考等。

3. 分布的功能（distribution function）――發問可以引起多數學生的參與，共同研討同一議題，大家提出各種意見，交互切磋，可收集思廣益之效。

4. 秩序的功能（order function）――教師可以運用發問維持教室秩序，使教學順利進行。

四、統合與改進

（一）陳龍安（2005）：團體的成員互相鼓勵發表及交流意見，利用改進別人的意創意變

成自己的創意，或者連結兩個或三個以上的點子、看法而產生新

的創意、看法或方案。

統合結論時老師的提問技巧很重要，該提供怎樣的線索？何時介入與終止一個話題？兩難問題如何評判？如何做統整與結論？這都會影響腦力激盪實施的成敗。 張玉成（1993）歸納學者論點，提出下列六項發問技巧的主要功能：

1. 引發學習動機。由於教師在教學中扮演著重要角色，在課堂上提問學生問題，具有集中注意力，導引學習心志，激發探討興趣的功能。

2. 幫助學生學習。發問具有提示重點，組織教材內容，幫助了解及促進記憶的功能。

3. 提供學生參與討論、發表意見機會，有助學生組織發表能力之發展。

4. 診斷與評鑑功能。利用發問一方面回藉以了解學生學習成就，另方面可以分析其弱點或學習障礙所在，以為補救教學實施之依據。

5. 發問引起回饋作用。教師透過學生對問題的反應或回答，幫助自我檢討教學成效，以供改進之參考。

6. 啟發學生思考。發問可以導引學生思考方向，擴大思考廣度，提高思考層次。此項功能過去常被忽視，如今為學者所強調，而為本文探討的重點。

當然，老師在課前準備時必須先統整課程目標及概念圖，讓學生在一連串討論後，能協助學生建構統整出有符合學習目標的學習。 例如在激盪過程中，若將過程中所有的想法記下，效果更好，因為把過程中所有想法按順序在夠大的黑板上記下，可以使團體隨時能看到所有想過的想法，並且激盪碰撞出更多的想法，這樣對後來進行統整定義時效果較佳。 陳龍安（1988）給教師在實施創造思考教學的一些建議：

1. 教師態度的改變：打破教師萬能的觀念，允許學生自行探索，容納各種不同的意見，放棄權威式的發號施令，讓學生能夠自由的運用思考，依其能力與興趣學習；教師應有輔導的專業精神與之能；建立無權威性的學習環境，及無批判性的學習氣氛。

2. 教學活動富變化性

3. 改進教學時發問的技巧

4. 改進學生作業的方式

5. 學習效果評量方式的改進：少記憶性的試題，而應偏重在應用、分析、綜合、評鑑等高層次的題目，並利用多種方式評量，而不僅限於紙筆的考試，並能椄受學生合理與老師不同的答案。

希臘史學家希羅多德說，我們無法涉足同一河流兩次，人不能一再對同樣的活動感到有趣，除非能從中發現新的挑戰和契機，否則教學較會變得索然無味（劉敏惠，2005）。 所以教師必須能因應時代和社會的變遷，在九年一貫課程實施後的老師能提升其教師專業能力，在教學自主的教育環境下，能發揮創意思考的課程設計及教學能力，並靈活運用各種創意思考的學策略融入課程中，以培育出健全人格及能獨立發展的學生。

肆、實施方法與步驟

綜合陳龍安（2005）、于文正（2008）、川喜田二郎(Kawakita Jiro，1995）等學者，對腦力激盪所設計的實施方與步驟，整理如下：

1. 確定一個開放的問題

2. 選定參加者：選擇主席、紀錄

3. 選擇環境

4. 說明進行原則

5. 共同訂標準及評估，以選取做好的意見。

一般常用的評估方法有：最高票法（Highlighting）、利弊分析法³、KJ法⁴、配對比較分析法⁵。在評估時要注意，不輕易放棄荒誕的構想，及活用與轉換各種點子。 在選擇及說明問題上，問題的選擇以範圍狹小、且能得到分歧性的答案為重點。主持人擔負成敗責任，要能夠充分掌握大家的情緒和活動的順暢性，並且要做到：

1. 必須先分析問題，把問題由一般性轉換成為具體性的。所以主持人尚須瞭解像是檢核表法或是屬性列舉法等其他創造思考策略的技能。

2. 切不可以利用同一個會議進行解決兩種的問題，同時，如果有可能的話，先讓問題在會議前幾天先被預知，讓大家有充分時間做出醞釀。

伍、優、缺點分析

由陳慧霞、游萬來、王晃三（2006）、香港理工大学现代工业教育课程材料所，分析腦力激盪的優、缺點如下：

1. 團體成員可在短時間內產生出大量的創意點子、集思廣益充分發揮創造力，凝聚共識共同參與決策。

2. 面對面互動的交談可能會產生壓力與緊張氣氛而降低創造性的思考。

3. 文化與社會地位的差異會影響自由發想的氣氛。

4. 當組長控制不宜時，很容易偏離討論中心。

5. 語言的互動可能造成團體間言語衝突，而導致整個過程的中斷，而發想出有限的創意。

腦力激盪可以應用的領域非常廣，舉凡各種企業及教育都可應用，為了讓此法順利達成效果，因此產生許多改良式的技法，陳龍安（2005）將他歸納為：

1. 戈登法（Gordon）：只有主持人知道所討論的問題，是一種抽象思考方式。

2. 菲利浦斯66：把大團體分成6個人一組，讓6個成員討論6分種，使參與的人積極性更高。

3. 635法：筆寫式的激盪法，6人一組，美人再卡片上小出三個構想，並在3-5分鐘完成， 共進行五次循環。

4. 筆談式腦力激盪

5. 相互諮詢的腦力激盪

6. 卡片式腦力激盪：事先把構想寫在卡片上。

7. 概念震盪法：利用概念來激發另一概念或主意。

8. 腦力書寫法：21方格紙法、輪流卡法、壁報提辭法、635筆寫法

9. 三三兩討論法

運用創造思考技法的目的是在幫助我們激發創造力解決問題，創造力是我們人類最大的優勢，由於人力資源的開發日益受到重視，有關激發創造力的方法及策略有普受歡迎，當然相關著作也如雨後春筍，教育團體必須從實踐中加以掌握、運用、從中學習，發展出最適合學生學習模式的策略，才能真正發揮功效。

陸、結語

吉爾福特（Guilford）的創造性思考的兩種思考模式，為擴散性思考（Divergent Thinking）和聚歛性思考（Convergent Thinking），循序漸進地經歷：發現困惑（Mess-finding）、發現資料（Data- finding）、發現問題（Problem- finding）、.發現構想（Idea- finding ）、發現解答（Solution- finding）、尋求接受（Acceptance- finding），六個步驟然後找出解決的方案（張勤昇、蘇伊鈴，2007）。

教育決定人才，人才決定國家的未來，故說教育國之本。成功的人才，須具有優質的分析性能力、創意性能力和實踐行能力。這些智慧的養成，有賴於透過教師在課堂上的提問、作業規定及考試卷上的命題，以協助取得；若能同時兼及給予學生發問的機會和指導，效果應可加大（張玉成，2005）。 身為教育改革第一線的教師，應該藉由課程和活動，提供支持的創造性環境，以激發學生的創造性思考，表現出創造的行為，以增進其創造的才能的教學模式。 這個強調創造性思考教學模式，其中被使用最多的策略為「腦力激盪法」。陳龍安（2005） 我們傳統所用的思考模式為垂直思考，也就是習慣從已知的理論、知識和經驗出發，按照一定的思考路線，垂直深入分析研究的一種方法，而腦力激盪屬於水平思考，也就是吉爾福特所說的擴散性思考的一種方式；亦就是擺脫舊有的經驗與觀念，朝不同範圍思考，發展出許多解決問題的點子。

創造力是可以培養的，如果老師能善用創造思考的策略及技法，相信學生的對學習不但會更有興趣，其與人合作解決問題的能力，必然在潛移默化中功力大增。戲法人人會變，老師該如何靈活運用在各種課程中，讓學生在學習的過程中能快樂的學習，萬事起頭難，不要怕失敗，必須時時鍛鍊，相信假以時日必定能無招勝有招，融會貫通所有的教學法，優游於教學的樂趣中。

參考文獻

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註1

《藍海策略》（Blue Ocean Strategy），作者是金偉燦（W. Chan Kim）與莫伯尼（Renee Mauborgne）兩位歐洲管理學院（INSEAD）的傑出學者。 他們針對過去120多年來，30多種不同行業別採取的150多種策略行動（Strategic Move）進行分析，結果發現大多數企業以價格競爭為本位，這樣只會形成廝殺局面慘烈的紅色海洋，而紅色海洋是市場萎縮的頭號殺手。企業的永續成功，需要不斷以創新的精神來經營，才能成為藍海型的企業。 藍海檢測準則：是否創造新的需求？ 新需求能否持久，端視創造的消費者剩餘多寡，也就是說是，消費者感受到的好處要遠大於舊有的商品、服務或商業模式。 要讓「別人看得到，卻不容易進來」，企業要有辦法把潛在競爭者擋在外面。（天下雜誌）

註2.

什麼是「紫牛」？一種產品、一種概念、一種行為，內植「創意病毒」，足以引起「噴嚏者」傳播「熱迷疹」而自我行銷，不靠大眾媒體廣告一樣引起騷動、討論、口耳相傳與熱迷追隨。但是要如何創造「紫牛」？首先，必須改掉傳統依賴媒體行銷的作法，把以往用在製作、購買廣告的高額成本，盡量投資在設計製作「紫牛產品」。一旦產品成為「紫牛」，便能被消費者發現、推薦，進而展開一場高效率的病毒行銷。在「紫牛」進入市場並獲市場接受後，一定會漸漸進入半衰期，企業為維持不墜，必須持續改良紫牛，提供充足的養分餵養紫牛。這，也就是未來行銷人員應該走的路：發明創新產品、設計製造、定價藝術及銷售技巧，都應該包含在行銷的工作當中；高汀更進一步大膽指出，紫牛企業應該由行銷人員經營才是。（博客來書籍館）

註3：利弊分析法（A.L.U分析）：Advantages 利益、Limitations限制、
Unique Connection獨特的聯結。利用腦力激盪ALU分析紀錄表根據主題所激盪出來的構想從1.利益、優點、好處2.限制、缺點、壞處3.獨特連結：把優點擴大、缺點去除的一個新想法，最後再根據獨特的想法提出如何做的具體實施方案 。

註4：KJ 法：KJ法是日本川喜田二郎(Kawakita Jiro)所研發的一種將各種想法以一張卡片記下一個想法,再 將這些卡片依文義內容的類似性以具體朝抽象逐層統合,然後用圖解顯示其結構性意義,最後以文章或口述其內容,如此反覆實施的一種技法.

註5：配對比較分析法：從許多點子中挑出兩個點子選取一個較好的點子，如此兩兩比較最後選出最適當的想法。