自我管理訓練對增進智能障礙者工作社會技能之文獻探討

陳梅菁、蘇子敏

國立彰化師範大學復健諮商研究所碩士班

壹、前言

受到社會福利發展過程的影響，早期政府對身心障礙者的福利服務，大多數是以救濟為主，無形中增加了社會成本的負擔，也使得身心障礙者成為社會中的依賴人口，直到近幾年來才逐漸擴展對身心障礙者的服務，開始注重到他們獨立生活技巧的訓練、職業重建與就業安置等，並將訓練身心障礙者由依賴人口轉變為生產人口的理念落實在法令中（身心障礙者權益保障法，民96），顯示政府的態度已由消極的救濟轉變為積極的扶助（張大同，民89）。而「給他魚吃，不如教他如何釣魚」之理念更加說明促進身心障礙者就業是勢在必行的，因為身心障礙者唯有獨立生活與經濟自主始能擺脫弱勢情境。

對於智能障礙者而言，何華國（民77）提出職業生活的適應良好應視為智能障礙者教育的終極目標，因其能讓智能障礙者發揮職業潛能、獲得工作成就、增強自我概念，也能讓社會大眾改變對他們的觀感。吳培安（民84）亦提出輕、中度智能障礙者具有相當程度的職業潛能，只要善於安排其接受職業教育或訓練，可養成自力更生的能力；重度智能障礙者若能透過殘障訓練機構加以訓練與復健，亦可增加其獨力的能力；至於極重度智能障礙者，若透過適當的養護、復健與訓練，可減少其依賴他人的程度，降低社會成本的付出。由此可知，智能障礙者若能順利進入職場就業，代表著具備獨立生活的基本能力，對於智能障礙者本身、家庭及社會，皆具有正向的意義，長期以來，智能障礙者的就業狀況一直是特殊教育領域所關切的議題。

在過去，林千惠（民85）指出，有些障礙者在職場上失敗常導因於個人或社會適應不良，而非工作技能本身；Chadsey-Rusch（1992）指出，成功的就業原因之一便是要具備適當的工作社會技能（引自李文琪，民93）。從許多研究（李怡倩，民85；宋明君，民89；趙麗華，民82；韓福榮，民76）指出，智能障礙者無法成功就業的因素並非工作社會技能的欠缺，而是工作社會技能缺陷所導致。其中與工作相關的社會技能用詞界定，在不同的文獻中雖有差異（王欣宜，民87；李怡倩，民85；韓福榮，民76），但概括而言，工作社會技能包括了在工作場合中與工作直接或間接相關的社會技能，例如：許銘秀（民89）曾引用國外學者提出有，當工作中遇到困難時，能主動請求協助、能遵從雇主/同事的指示，完成工作、每天在規定的時間內準時上下班等。是否具備良好的工作社會技能常是影響智能障礙者能否順利進入職場的關鍵因素，因此為促使智能障礙者能成功進入競爭性就業市場，良好的工作社會技能是必備的重要條件。

此外促進障礙者就業的專業介入與支持服務，常見的有正向行為支持、工作流程訓練、社交技巧訓練、社區化就業的督導、同儕與職場的支持等，而其中有些個案需要就服員長期與全天候的協助。這些多是傾向以外在管理(external agent)為主軸的介入方式，在短期間雖可見其成效，但是類化效果卻有待加強(Schloss & Smith, 1994)。相較於外在管理可能會浮現的缺失，近年來，以自我管理(self-management)為主軸之策略即受到學者們廣泛的注意與討論（李玉錦，民86）。自我管理使學生得以控制自己的行為，而不需依賴父母與教師的提示，或是一些外來的介入策略，並且可以協助學生將所學，類化到各種所處的自然環境中(Koegel et al., 1999)。

然而，雖然以自我管理為主軸的介入模式近年來已逐漸受到教育界的重視，Koegel、Koegel、Hurley及Frea（1992）也指出自我管理訓練，運用在聽語障礙、學習障礙與發展障礙的孩子身上已有相當之成效，藉由教導孩子自我管理的技巧，使其在長期沒有督導的情況下，能夠成功地安排自己的行為。在國內特殊教育領域中的文獻研究中，也蒐集到曾經以自我管理為主軸的教學方案，能有效地訓練智能障礙的高職生與自閉症的兒童（呂嘉洋，民95；李玉錦，民86；林佳燕，民91；賴素華，民94）。但是，目前仍較少研究將自我管理訓練，應用在增進智能障礙者的工作社會技能方面，只有李文琪（民93）的研究是使用自我教導訓練方案對高職特教班智能障礙學生工作社會技能訓練成效研究。

貳、文獻探討

一、自我管理訓練的理論基礎

自我管理的訓練過程，是運用個體的內在認知能力，與外在環境制約而形成的一種行為改變技術，主要的理論發展基礎包括認知行為學派、社會學習取向以及應用行為分析（林秀奇，民96），分別概述如下：

（一）認知行為取向(cognitive behavioural approach)

認知理論與行為主義原本是不同的兩個學派和運動。行為心理學的創始者Watson在1919年指出，心理學必須著重在可觀察、客觀的事件與現象上；直到Tolman在1948年一系列的實驗中發現老鼠能獲得關於迷宮的「心智地圖」(mental map)，因而內心心智事件的研究或是認知(cognition)開始儼然成為行為心理學的主題。後來兩者可能因為早期心理學與醫療模式的連結而相結合，臨床心理學者常在醫療部門先後使用行為主義與認知理論來治療精神異常的症狀（李茂興、吳柏毅、黎士鳴，民91）。再者，有學者（宋麗玉、曾華源、施教裕、鄭麗珍，民92）提出，認知理論得以被行為主義所接受是因為認知理論雖然以個人的思考或想法作為介入之標的，但是整個過程仍可以客觀記錄與明確測量，尚吻合行為主義所標榜的科學精神和要求。

因此，人的行為大部份都是有內在動機和目的的，行動本身會隨著情境不同而有所調整，是一種既複雜而又充滿彈性的過程，而非完全被外在的刺激反應模式所制約，也不是單純只受到增強與懲罰的控制。也就是說個體不只需要一個外在的學習榜樣，同時也需要個人意識的覺醒或對目標的抉擇。

（二）應用行為分析(applied behavior analysis)

行為之所以會產生改變，是因為在新行為之後會跟隨著某種特別的結果，所以該技術的實施重點在於操弄環境用以產生新行為。Skinner主張，如果行為帶來的環境改變被增強了（也就是說，環境會給予有機體某種報償或是消除某種嫌惡刺激），那麼這項行為再次出現的機率就會增加；反之，如果環境改變沒有被增強(reinforcement)，則該行為再次發生的機率就會減少，而增強原理正是Skinner理論模式的基礎，他的目標是找出導致行為改變的環境因素並加以控制之（修慧蘭，民93）。將這理論引用至應用行為分析上，則是把個案的行為進行功能性分析(functional analysis)，以找出行為的前事刺激及原行為會產生的後果，進而阻斷前事刺激或是改變原有的後果，使得新行為得以一再出現（楊坤堂，民97）。

Jones、Nelson和Kazdin(1977)對行為主義的基本假設即是「行為導因於環境」，提出自我管理策略得以發展，可以經由對行為進行功能性分析，藉以控制反應的出現。Cooper等人(2007)也同意自我管理是一種個人化、系統化地應用行為改變技術，可給予個體較好的行為適應。而Wilson(1980)也針對應用行為分析主張在控制的情境下，對單一個體的行為進行反覆之實驗與測試，重視增強與處罰對行為學習的影響（劉焜輝，民89）。

將前述之理論引用至個案不適當行為的剔除上，則是把個案的行為進行功能性分析(functional analysis)，以找出行為的前事刺激及原行為會產生的後果，進而阻斷前事刺激或是改變原有的後果，使得不適當行為缺乏行為鏈(chain)而不再出現。另外林秀奇（民96）的研究文獻指出，運用在新行為的學習上能為個案所出現的新行為提供增強，或是移除原有的嫌惡刺激，使得個案的新行為得以一再出現。

（三）社會學習取向(social learning approach)

本取向是由Albert Bandura所創先提出的，Bandura認為調適行為的主要力量是整體性的回饋(feedback)，而不單只是立即性的結果（Bandura, 1977；廖克玲，民71）。人類可以累積過去的經驗利用整體性的思考來調適行為，並記住自己的行為在什麼情況下，以及多久會受到一次增強才能歸納出一套行為法則，而這整合的過程則有賴於認知作用。廖克玲（民71）闡述Bandura的理論指出，許多學習行為的發生都是藉由觀察他人的行為及其行為結果，以產生替代性的學習(vicarious learning)，並不須經過冗長的嘗試與錯誤的歷程，且人們亦可運用語言和想像的符號來處理並保存過去的經驗，進而引導日後的行為，如能藉由符號來解決問題即不須一一嘗試各種可能的解決途徑；而社會學習理論的另一個特點則是強調個人自我調適的功能，人們可以知覺到環境中最具吸引力的各種誘因(incentives)，然後運用認知以預期自己行為可能產生的後果來調適並控制自己的行為。

Bandura(1982)指出，行為不只受到環境刺激與外在增強物的影響，同時也受到認知中介歷程所影響，他認為行為學派的「刺激－反應」模式並不足以解釋人類的所有行為，而提出「交互決定論」(reciprocal determinism)，強調行為、個人與環境三者間是交互作用且相互影響的。

因此，認知或思考過程被認為是導致行為後果的肇因，足以影響個體可能具備的社會互動能力，以及如何因應生活事件等，也就是社會學習理論非常注重個體、行為與環境之間的交互作用，認為人們有能力自我指導，由自身引導自我改變。

二、自我管理訓練的策略與施行程序

（一）自我管理訓練的意義

Malott(1989)將自我管理定義為，應用操作技術來調整個人的行為。Skinner(1974)提到自我管理的概念時指出，在某事件發生之前的那個事件，有可能就是某事件的原因。此外，與自己最親近的人是自己，所以個體可以在自己有任何行為之前，就先觀察到該行為的前事(antecedent)刺激，並適時找出自己行為的原因（林秀奇，民96）。

Skinner（1953）在其經典著作「科學與人類行為」(Science and Human Behavior)中提到，自我管理或是自我控制至少包含兩個基本的反應(Cooper, Heron &Heward, 2007)：

1. 被控制的反應(the controlled response)，即目標行為，如節食、戒菸或是存錢。

2. 為控制目標行為之發生率而出現的反應(the controlling response)，如記錄一天中所吃的食物、將香煙丟棄或是簽訂減薪契約。

Cooper, Heron & Heward(2007)將自我管理定義為，一種個人化且系統化地應用行為改變技術，並造成自己的行為往希望之方向修正；要成功地實行自我管理計畫，必須同時具備兩個條件，一個是目標行為確實往自己想要的方向改變，另一個則是同時伴隨自我管理計畫的使用。

Firman、Beare和Loyd(2002)將自我管理界定為，運用外在作用（如視覺提示、聽覺提示、自我記錄等）或是內在作用（如自我教導、自我評量、自我增強等），促使個體表現出規範的行為。邱連煌（民90）認為自我管理一般不是把學習原理實施於個人，而是教以這些原理後，使他們直接應用到自己身上，為自己的行為自己控制。

Hughes和Agran（1994）指出自我管理可以嘗試將教導的責任，從教師或服務提供者的身上轉移至學生本身，促使學生在沒有其它教導支持情況下，以達到獨立學習的層次。

由上可知，若能將自我管理的訓練策略教導輕度智能障礙者應用於工作場所，使其能自我督促工作社會技能的使用，不但能減輕工作指導員的負擔將行為改變的工作移至個案身上，亦能使個案在工作指導員退出教導後，仍能運用自我管理策略持續地增進工作社會技能，甚至類化到其它需要改善的行為問題，因而能長期且穩定的獨立工作。

（二）自我管理的訓練策略

自我管理訓練通常不只是單一的行為原則，Cooper等人(2007)依照行為產生的A(antecedent)B(behavior)C(consequence)原則，提出以下三種策略：

1. 自我管理的刺激控制技術（Stimulus Control Techniques for Self-Management）：改變與目標行為相關的前事刺激，對環境做一個重新的安排。常見的技術有：（1）在個案所處的環境之中提供額外提示，以提高目標行為的反應機會；（2）使個案的行為處在前往目標行為的行為鏈(behavioral chain)之下；（3）移除環境中可能會引發不適當行為的誘因；（4）以不相容行為(competing behavior)來減少不適當行為的發生率。

2. 自我監控（self-Monitoring）：自我記錄（self-recording）、自我觀察（self-observation）與自我評估（self-assessment），三者皆是指個人系統化地觀察自己對於目標行為的反應。自我監控無法單獨使用，通常需要搭配其它的增強方法，在一段時期的外在評估（增強適當行為與懲罰不適當行為）後，自我監控始能達到最佳效果。此外，在連續的行為前，先做自我記錄，可以促使個體達到目標行為，但是自我記錄的正確率並不是行為改變的必要條件(Kneedler ＆Hallahan, 1981)。

3. 自行安排的後效強化（self-delivery of consequences）：行為的後效強化是依照自己訂定之計畫，讓自己的行為獲得明確結果（增強或懲罰）。藉由自我管理計畫中的正增強與負增強，讓自己想要的行為再次發生；藉由自我管理計畫中的懲罰，讓不適當的行為能減少出現頻率。Bellack及Schwartz（1976）認為，如果沒有必要性要避免過於複雜的自我增強或自我懲罰之後效強化，實施時要注意的有以下三點：（1）增強或懲罰具有立即性與可接近性；（2）沒有出現在自我管理計畫中的增強物必須排除；（3）懲罰不宜過重，否則個體會無法前後一致地實行。

除此之外，尚有一些自我管理的策略是難以歸類於上述的ABC原則之下：（1）自我對話：藉由自我口語上的對話來控制其它行為，而自我指導也可以成為行為的後效強化；（2）選擇性的反應：Azrin和Nunn（1973）指出，個體可以監控自己的不適當行為藉由互相矛盾的反應來阻斷原本的行為鏈。另外Wolpe（1958）提出系統減敏感法認為，個案可以訂定一個由少到多的恐懼階層，搭配想像由少到多的焦慮並學習逐漸放鬆；（3）大量的練習：使個案不斷地從事不適當行為，有時是可以減少其行為未來的發生率。

雖然多位學者所提出的策略稍有不同，但是大致而言，自我管理訓練在實行上的策略，不外乎包含了自我監控和自我增強，由個案自行觀察、記錄自己的行為，也是自己將紀錄結果與原先訂定的標準核對，再由自己給予應得的增強物或懲罰，從而使自己的行為往原先想要的方向改變。

（三）自我管理訓練的施行程序

Cooper等人(2007)指出，許多行為改變計畫都是藉由操控環境來導正個體的行為，當個體可以自己定義目標行為、安排明確的區辨刺激、提供口語或肢體的提示、給予增強或是懲罰的後果、紀錄目標行為出現與否，即能表現出適當的自我管理。

Kanfer（1970）曾提出自我管理回饋環模式(feedback-loop model of self-management)來說明自制過程，此一模式強調個人的自我管理要遵循一系列的程序，包括：自我監控、自我評估及自我增強等三個階段，概述如下（引自邱連煌，民90）：

1. 第一階段自我監控(self-monitoring)：這階段個人刻意去觀察他自己的行為，將注意力集中於某類特定行為，尋找出行為的前因(antecedent)與後果(consequence)，以及兩者之間的關係。

2. 第二階段自我評估(self-evaluation)：這時個人拿自己的行為表現與原訂的行為標準比較，看看是否達到預設標準，藉而判定自己行為之好壞、成敗。自我評鑑則要根據正確的自我觀察與合理的標準，自我監控若做得不夠充分或不適當，或者標準不切實際或模糊不清，都會妨礙自我評估的過程，因為這樣的評估結果不能當作今後正確行動的指南。

3. 第三階段自我增強(self-reinforcement)：此階段假定個人能夠對他自己的行為施予獎賞或懲罰，藉以增減該行為的強度，即發生頻率。自我增強是個人用以鞏固或維持行為的一種手段，可以把需要努力的遠程目標由易至難分成幾個近程目標，按事先計畫好的步驟實施，為遙不可及的遠程目標搭建必要的橋樑。

Stephens（1980）則提出自我控制是一種符合社會價值的技能，但是這想法直到近年來才逐漸納入學校課程，並系統化地教導自我管理的技能，其自我管理訓練大致上是由五個部份所組成的，其施行程序亦如下述(Cooper, Heron & Heward, 2007)：

1. 選擇目標行為：學生可以自行選擇目標行為，或是由教師提供選擇清單供學生挑選，而清單中要同時羅列學生的正向行為與問題行為，但重要的是學生本身需要有想改變的動機。

2. 自我監控：有兩個方法可以協助學生正確地自我監控，一個是藉由和教師媒合(match)自我記錄的資料(Drabman, Spitalnik, ＆ O’Leary, 1973)；另一個則是與交互觀察者之間達成共識(Inter-observer agreement)。

3. 進行介入計畫：建立有效且清楚的增強計畫，避免不合理的增強(bootleg reinforcement)，而一開始進行介入計畫即必須訂定明確的增強標準。此外，教師亦可提供增強物選單供學生參考。

4. 實行自我管理後效強化：這當中有兩個因素可決定學生是否有效地實行自我管理計畫，一個是學生需具備改變的動機；另一個則是能夠與具有自我管理成功經驗者共事，使學習自我管理之過程是有趣的。

5. 評估自我管理計畫：除了常見的量化資料評估（如ABA倒返實驗設計、逐變標準實驗設計），Wolf（1978）指出學生亦可學習以社會效度的方式來評估自我管理的成效。

此外，邱連煌（民90）指出，在教導學生一套自制技術時，可從自我監控階段開始訓練，按照下列步驟按部就班地實施：（1）選擇標的行為；（2）為標的行為定立操作定義(operational definition)；（3）選定適當的資料收集方式；（4）指導學生如何使用自我紀錄表格；（5）提供學生練習自我監控的機會；（6）讓學生獨自執行自我監控的任務。

綜上所述，自我管理訓練的施行程序可以概分為訓練者部分與學習者部份，訓練者主要負責前置的準備工作，即選定目標行為、為目標行為下操作性定義、自我紀錄表格的設計與使用教學、自我管理計畫契約的擬定、增強物調查等；而學習者則是進行自我監控、自我評估、自我增強等工作；最後再由訓練者評估整個自我管理計畫的成效（林秀奇，民96）。而在一般融合的教育環境之下，自我監控合併教師與學生配對(matching)的程序來使用，能更有效提昇適當社會行為的使用(Peterson, Young, Salzberg, West, & Peterson, 2006)。

（四）自我管理訓練的優點與特色

藉由前段敘述可知自我管理訓練是一套程序，教導智能障礙者在無他人的介入協助之下，自我監控、自我評估並自我增強本身適當的行為，從而減少對照顧者與教學者的依賴。自我管理訓練包含了自我監控、自我評量、自我觀察、自我記錄、自我評估、自我指導、自我增強，其特別的優勢在於可用性與類化成效良好(Baer, 1984; Browder & Shapiro, 1985; McDougall, 1991, 1998)。此外，馮士軒（民94）指出，藉著透過他人的行為以及環境的正向支持，可使個案學會使用目標行為；自我管理訓練已被證實為可以促進障礙兒童的學業成就，以及減少問題行為的發生，甚至於激發其它未介入之目標行為的出現，並能夠類化到其它環境與其它互動之對象。

因此，Cooper、Heron及Heward（2007）提出有關自我管理訓練的主要優點，包括有：

1. 個案重要的行為訊息不會有被教學介入者所忽略的情形。

2. 對個案已改變的行為具有類化效果。

3. 當個案的某些行為無法隨時隨地被外在的介入者所注意時，可適用自我管理。

4. 對於個案欲改變的行為問題可保有高度的隱私性。

5. 教學介入者可以有更多時間從事其它的服務。

6. 不會因為行為後果微弱而使目標行為受影響，自我管理可提供有利的後效強化。

7. 有些個案在自我選擇的標準下可以有較佳的表現，維持效果也較良好。

8. 可發展成獨立、自我指導、自我成就的公民，是教育的終極目標。

9. 教導自我管理技巧的過程中同時有助於其它領域（如數學、繪圖）實務的學習。

10.成功的自我管理可增加個案正向的感覺與成就感。

此外，自我管理訓練的實施情境非常廣泛，林佳燕（民91）曾應用於學生的學科學習、家庭生活、社區生活、工作環境等各種情境，其效益包括：

1. 能提升學生的獨立性，增進其對自我行為的責任感，減少對照顧者、指導者與外在控制的過度依賴。

2. 能幫助教師節省班級經營的時間，相對的也增加了指導學生學習的時間，極具經濟效益。

3. 能促進技能或行為更易習得，增進技能之類化、維持與獨立。

4. 能強化教育的文化價值，符合道德原則。

5. 可依照學生不同的能力、學習需求與應用情境，來彈性調整策略內容，易於實施且花費少。

從以上文獻中顯示，自我管理訓練不僅能培養學生的獨立性、減少教學者的負擔之外，更重要的是個案自身行為的轉變。當受試者完全學會自我管理的方法之後，除了實驗介入的行為會發生改變，其餘未介入的行為亦能逐漸產生類化的效果。Lee（2007）即提出自我管理對自閉症學生的重要性，它不僅只是一個管理工具，更是一個強化生活品質的方式，並藉由增強權能(empowerment)可以控制自己的生活。自我管理的介入策略，已被證實可以增加智能障礙學生多種適當行為的發生率。以下即援引了國內外與自我管理訓練相關的實證研究，以強化本策略運用在智能障礙者的可行性。

三、自我管理訓練對智能障礙者的相關實證研究

由上一節文獻中所提及的自我管理訓練之意義、策略、施行程序與特色優點等，可見自我管理訓練在理論上確實具有相當多的優勢，而在於實務的運用上亦可見其成效，藉由統整前人自我管理訓練相關的實證研究，可作為爾後訓練介入時的借鏡與模範。

以自我管理訓練為主軸的教學介入模式，是近年來在教育界頗受重視的新興領域，也普遍運用在特殊兒童的行為改變上，但是較少文獻將成人當作研究對象，以下即針對自我管理訓練相關之實證研究，分別敘述之。

（一）運用在工作技能方面

Lagomarcino和Rusch（1989）的研究是以一名年約十九歲極重度智能障礙男孩為對象，針對職場工作技能進行訓練，研究場域為社區的肥皂包裝工廠，使用單一受試之跨行為多重基準線實驗設計，目的在於運用自我管理訓練（含自我監控與自我增強），並結合可調整的表現標準，以教導個案獨立的工作表現。其結果發現，可減少受試者依賴外在監督的程度，並具有維持效果。而Moore等人（1989）以四名十九至二十一歲的重度智能障礙者為研究對象，試圖以自我管理訓練方案（含自我教導、自我增強等），來增進重度智能障礙者的工作生產量，採用單一受試之跨受試多重基準線實驗設計；其結果發現，自我管理訓練確實能提升工作生產量。

（二）在減少攻擊行為方面

Jackson和Altman（1996）則以個案研究的方式，針對一位中度智能障礙兼有攻擊及反社會行為的青少年，施以結合傳統行為改變技術、認知介入策略以及自我管理訓練的課程教學。其結果發現，受試者的攻擊行為與不服從行為之頻率，皆已明顯下降。另外Thierman和Martin（1989）運用套組式的自我管理訓練（含照片提示、自我監控、自我增強等），針對四位重度智能障礙者的內務清潔進行介入，採單一受試之多重處理（含職員管理提示、自我管理訓練）實驗設計；其結果發現，兩種介入策略均能增進受試者整理內務的品質，但是自我管理訓練的效果又明顯優於職員管理提示，且追蹤結果發現，自我管理訓練對其中三位受試者具有維持的效果。

（三）在休閒教育方面

林佳燕（民91）針對休閒教育領域採單一受試之撤回實驗設計，以三名啟智學校高職部二年級的中度智能障礙學生為研究對象。目的在於探討智能障礙學生在實驗教學情境與家庭情境中，運用自我管理訓練方案的實施，針對個人的休閒活動，使用活動簿來執行自我管理訓練的學習成效，並探討教學方案的實施對於個案在家庭情境中休閒活動表現之影響。其結果顯示，自我管理訓練方案介入之後，三名個案在實驗教學情境與家庭情境中，運用活動簿來執行「自我規畫」和「自我評量與增強」等策略的學習表現，均具有立即與保留的成效；在家庭情境的休閒活動表現方面，三名個案在家庭生活中休閒活動的種類，均較教學方案介入之前增加。

在這些有關自我管理訓練的多項研究中發現，研究設計大多採用單一受試之跨受試、跨情境或是跨行為的多重基準線實驗設計，受試者需具備簡單語句的理解能力，以及打勾或貼貼紙的移動能力。而自我管理訓練運用的範圍也極為廣大，包含促進正向行為的產生、提高專注行為、增進對談技巧、社會語言、社會溝通、適當的遊戲方式、提高生活自理能力等，同時也能減少其智能障礙者固著行為、干擾行為或是不適當的怪聲等，在多方面都具有顯著之成效。而且大多數的結果均顯示，所有的受試學生都能減少大部分固著行為，甚至類化到其它的情境，有些個案也能長時間不需要教學者在場。

四、工作社會技能的相關實證研究

（一）工作社會技能的涵義與內容

Gresham（1986）將社交能力（social competence）分為適應行為、社會技能（social skills）與同儕接納三個領域，社會技能是社交能力的一部份，社會技能又被分為人際行為、自我有關的行為、以及工作有關的行為三部份，其中工作有關的行為即為工作社會技能，由此可知，工作社會技能是社會技能的一部份。

在職場工與工作有關的社會技能在不同的文獻中有不同的名稱，包括職業社會技能（vocationalsocial skills）（韓福榮，民76）、工作場合的社會技能（workplace socialskills）及工作社會技能（job-related social skills）（王欣宜，民87；李怡倩，民85）三種。李怡倩（民85）另整理出以下五種不同的工作社會技能名稱：1.工作相關技能(job-related social skills)；2.就業相關技能(employment-related social skills)；3.社會職業技能(social-vocational skills)；4.工作場合社交技能(workplace social skills)；5.工作職務相關社會技能(task-related social skills)。雖然所使用的名稱不同，但在內容上都是指工作場合中與工作直接或間接相關的社會技能，在本研究中以「工作社會技能」稱之。

Chadsey-Rusch（1992）則認為工作社會技能有以下幾點特性：

1. 工作社會技能是規則與控制，可經由學習而來，能引發正向或中性的反應。良好的工作社會技能是社會大眾可接受的行為，是透過與不同的人或環境的互動而習得的技能，能使個人以正向或中性的反應與他人互動，避免獲得負面的反應。例如：與同事說話時能懂得傾聽，不插嘴或中斷話題，等同事停頓時才表達自己的意見。

2. 工作社會技能是一種以目標為導向的行為，個人所表現出來的工作社會技能是為了影響他人，以達到未來互動的目的。例如：員工為完成工作，會詢問有工作的訊息；員工會服從指示以免遭受批評。如果使用這些工作社會技能能達到個人的目標時，在未來的互動過程中，使用這些工作社會技能的機會就會提昇。

3. 工作社會技能會隨情境、社交內容不同而有所變化，是一種人際互動的行為。個體會因所處的場合、時間及相處的人不同而表現出不同的工作社會技能。例如：與同事和與主管間的互動方式是不同的；在工作場所與在休閒活動場所所表現出來的工作社會技能也是不同的。

4. 工作社會技能包含可明確觀察到與無法觀察到的的認知與情感。可以觀察到的工作社會技能包括：打招呼、服從指令、問問題等，這些行為是可被清晰界定及觀察；無法觀察到的工作社會技能包括：如何根據不同的情境、地點和人物決定所要表現的行為，及整個解碼、選擇、作決策的思考過程。

依照上述工作社會技能的相關名稱與特性，搜尋國內外相關文獻，整理出智能障礙者在工作社會技能之實證研究。

（二）智能障礙者工作社會技能的實證研究

Park和Gaylord-Ross（1989）提出於職場中進行問題解決的技能訓練，其訓練方式是將受試者在工作與休息時間裡，與雇主、員工、顧客間溝通的相關問題行為，加以記錄拍攝成錄影帶，並在教學介入時播放，且進行正確反應的行為指導。此外，於工作地點鄰近的辦公室或休息間進行角色扮演，進行目標行為（即適當溝通）的反應訓練。

Wacker等人(1989)的研究對象為安置在支持性職場中的五十一名中、重度智能障礙者，平均安置時間有六個月以上，對其進行分析研究，包括了解先前的工作經驗、職前訓練、在職訓練、提供足夠範例、經常提示、社會相關行為訓練、個案指導、工作指導、系統化的行為步驟、工作維持等，檢視十個訓練內容所產生的不同影響。

Storey和Horner（1991）的研究對象為在支持性就業之下的三十七個重度障礙者，以直接觀察的方式研究個案在十八個職場中的社會互動情形。其結果發現，以小團體或個人安置型態的職場，障礙者與非障礙者的社會互動明顯較多。

國內的研究有，王欣宜（民87）針對三名輕度智能障礙者進行工作社會技能的訓練研究，其研究結果發現，直接於實際工作場所進行訓練，對工作社會技能的提昇與維持均有良好之成效。李怡倩（民85）針對啟智學校高職部學生，進行工作社會技能的校內、外實習比較，其結果發現，在校內模擬情境中，所學會之職場社會技能未必能類化到學校外的職場環境。宋明君（民89）探討啟智學校中、重度智能障礙學生之工作社會技能的表現與需求，其研究發現，工作行為與人際關係技能訓練，要平日長時間的培養與教導，教師與家長宜正確示範並提供技能線索，給予反覆練習的機會，且需要增強好的行為表現。

最後，國內另有吳惠櫻（民91）的研究，在探討中、重度智能障礙學生接受職場社會技能的「錄影帶示範教學」後，在職場上的社會技能表現是否有所增進。研究對象為中部某特殊教育學校二名高職部三年級學生，具有社會技能方面的行為問題，研究方法採單一受試之跨行為之多重基準線實驗設計。其結果顯示，錄影帶示範教學對兩名受試之三項職場社會技能的目標行為，具有立即、維持與類化的教學效果。

參、結語

就上述所整理之文獻顯示，不管是國外或國內之研究，自我管理訓練對增進智能障礙者在基本能力或其他相關能力上，均有明顯的助益，然而國內對於其在工作之社會技能上的相關研究仍不多，未來在學術領域與實務工作方面上將可多做結合，讓此一議題的實證相關研究有多元的發展。

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