淺談教育優先區-以英國與台灣為例

國立嘉義大學教育行政與政策發展研究所研究生    邱湘妮

 

前言

「教育優先區」一詞是以「教育機會均等」及「社會正義原則」之理想為宗旨。研究者在文獻中發現，江志正（1997）認為在實踐教育機會均等的政策時，社會正義乃是一個重要的概念，因為教育機會均等已不再是指資源投入的「相等」，而是指對不同的需求團體所投入的資源必須基於「正義」（justice）和「公平」（equity）的原則下而有所「不等」。再者，Ralws（1972）也曾論述，從正義的原則來看，機會可以是不平等的，不過機會的不平等必須能使擁有較少機會者的機會增加（王家通，1998）。職是之故，隨著時代變遷，教育機會均等的概念已由「就學機會平等與保障」演變至「實施補償教育」，倡導以積極性差別待遇來補救學生學習環境，以提升弱勢地區的教育品質。

基於此理想，英國與台灣政府在教育政策上有了改變，前者於1960年代以後開始重視文化不利地區的兒童，1967年首先提出「教育優先區」一詞；後者因教育地區性及學生的素質差異性甚大，於1993年郭為藩部長就任之初引進英國教育優先區理念，1995年試辦，隔年擴大辦理。有鑑於此，研究者以這二個國家做探討的主要原由為我國的教育優先區計畫是引進英國的政策經驗，遂引起研究者對於兩國之間實施歷況的好奇，因此，本文將從英國與台灣的教育優先區之共同主要精神談起，進而探討兩國的實施歷況，最後檢視英國與台灣教育優先區政策的差異。

 

壹、英國與台灣教育優先區的主要精神

教育優先區計畫的主要目的是給予文化不利地區及弱勢的受教者「積極性差別待遇」，期望解決資源分配不均及城鄉差距之困境。探討其主要精神為教育機會均等及社會正義原則，茲分別說明其意涵。

一、教育機會均等的意涵：

教育機會均等的定義有諸多說法，不同學者因其國家的背景、文化等因素的

影響，對於其理念的定義呈現上有所差異，因此，研究者分別針對國內外學者在

教育機會均等的定義上做簡單敘述。

美國學者柯爾曼（Coleman）於1965 年接受美國教育署全國教育中心委託，進行實地之問卷調查。並於1968年對於其所處之研究小組進行調查前，將「教育機會均等」一詞做五種詮釋，他認為教育機會均等的意涵應包含五種指標，其指標如下：1.社區對於學校每一學生的單位經費、建築設備、圖書館等等投入的均等；2.種族結構的均等，此指標係指美國特有的黑白種族；3.教師士氣、教師對學生的期望、學生的學習興趣等等所謂無形特性的均等；4.對於背景、能力相等的學生所提供的學校教育結果的均等；5.對於背景、能力均不相等的學生所提供的學校教育結果的均等。

此外，根據1965年由英、美、西德等國所組成之「經濟合作與發展組織」（The Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）所公佈之報告中主張，所謂教育機會均等需包含三種指標：1.測驗結果能力相等的青年均有相等的機會接受非義務性教育；2.所有社會階層的成員均有相同比例接受非義務性教育的機會；3.所有階層的成員，均有相同的機會獲得學術能力。此三種指標亦明白揭示教育機會均等應含括入學機會及教育結果的均等，尤其第二項指標強調不同社會階層成員應有相同比例接受非義務性教育的機會，與Coleman在1968年所提出的「種族結構的均等」屬於相同的概念。另外，國內學者也曾提出對於教育機會均等的看法。

(一)黃昆輝（1972）指出教育機會均等的定義雖然標準有高低之分，文字亦略有出入，但深加分析後可得知兩個基本概念：1.每一個個體應享受相同年限的義務教育；2.每一個個體應享受符合其能力發展之教育。

(二)王家通（1998）認為教育機會均等即為教育資源分配的均等，其中包括入學機會的均等，教育過程中各種教育投入（input）的均等，對於文化不利地區或家庭背景較差的孩子，應就其不利的部分予以補償，使其整體教育資源的分配達到均等的程度。此外，根據上述Coleman所提出的五種教育機會均等的指標中，王家通將其指標做出分類，他認為第二種指標屬於入學機會均等，第一及第三種指標屬於教育過程的機會均等，而第四及第五種指標則是屬於教育結果的機會均等。

承上所言，研究者認為教育機會均等的意涵即是入學機會的均等、受教年限

的提升和重視教育過程的平等，不論背景為何，皆強調給予個體相同的機會與資

源，因此，政府在推行任何一項教育政策時，都必須顧及到「均等」的重要性，

以塑造出教育環境的真平等。

二、社會正義原則的意涵：

社會體制中，社會正義的觀點可以透過各種管道表達其正義理念，在Rawls（1972）的《正義論》一書中確定了二項正義原則，第一原則為平等的自由權原則；第二原則為機會平等原則與差異原則。前者意指每個人對與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系，都應有一種平等的權利；後者主張社會和經濟的不平等安排，應在機會公平的條件下，職務與地位向所有人開放，並且適合於最少受惠者的最大利益（黃丘隆譯，1980）。Ralws（1972）認為從正義的原則來看，機會是可以不平等的，不過機會的不平等必須能使擁有較少機會者的機會增加，簡言之，意指增加弱者的機會（王家通，1998）。競爭的社會體系當中，在背景、社會階層…等等的差異上，我們將較多資源投入至弱勢團體裡，此時的資源分配雖是不均等，但卻符合正義原則，此種方式進行的補救乃是補償弱勢團體在環境中的劣勢，即為「積極性差別待遇」之作法。

小結：

從教育機會均等的意涵來看，無論在何種情況下皆以「均等」的方式對待，已違反了社會正義原則。因此，為了顧及社會正義之原則，教育機會均等的概念已從第一階段的「重視就學機會的平等與保障」演變至第三階段的「實施補償教育」。目前政府期望運用行政的力量使弱勢團體獲得積極性的支援，以利教育品質提升，教育優先區計畫的推動亦是希冀對於落後地區教育資源能有善分配，且透過積極性差別待遇提升學校素質，強調教育環境的實質平等。

 

貳、英國教育優先區之實施歷況

1960年代末期，「教育優先區」為英國政府實踐垂直公平理想的教育政策之一，早在1960年中期開始，英國卜勞頓報告書（The Plowden Report）中的教育機會均等已發展至以「積極性差別待遇」為主要的觀念，在此強調的重點是文化不利地區的教育資源，以實現教育機會的理想。此段落將簡略介紹英國教育優先區的實施背景、內涵、實施成效及省思。

一、實施背景：

十九世紀前，英國的教育一直由教會所控制，直到1833年國家才開始干預教育事業。英國政府於1960年代以後開始重視文化不利地區的兒童，因此，1963年英國教育科學部為了檢討教育發展的問題，組成卜勞頓委員會（The PlowdenCommittee），卜勞頓委員會聘請曼徹斯特大學（Manchaster University）的威斯曼（Sephen Wiseman）教授在曼徹斯特地區的小學從事小學生學業成就與環境因素關係的研究，此項研究歷經三年多，其研究結果發現：

(一)「家庭」、「鄰里環境」及「學校」三方面存在的不利因素，使得能力較

佳的兒童減少了教學受教的比例；而「父親的態度」與「母親的照顧」這兩種因素要比兒童對物質的需要程度更為重要。

(二)兒童年級愈低，受到環境因素的影響也愈大，這種影響程度隨著兒童年齡的增長而有減低的趨勢。因此，威斯曼建議應改善學校的教育環境、鼓勵家長的積極參與及加強對子女的關注，以提昇兒童的教育成就。同時應提供學前幼兒教育（nursery education），以解決家庭環境的不良影響及扭轉家庭環境造成的劣勢。

二、教育優先區的內涵：

1967年英國政府提出教育優先區，其內涵主要可分為下列四大部分：

(一)教育優先區實施時間：1968年到1972年，屬短期實驗性質，每年補助2％的文化不利地區的兒童，在五年內達到10％補助的兒童，並且同時著手進行相關的研究，一方面評估各種革新措施，另一方面亦為日後之發展提供具體可行的政策建議。從1973年起，屬於長期的計畫階段，參考實驗階段的成果，並擴大補助的對象。

(二)執行與監督的單位：教育優先區方案由地方教育當局執行，中央政府負責監督與經費資助。對於須特殊協助的學校，地方教育當局應提供經濟上的協助。教育與科學部應照顧特殊團體（例如：吉普賽人）。

(三)指標的選定：

1.    兒童家長從事的職業為非技術（unskilled）與半技術（semi-skilled）比率較高地區。

2.    家庭人口數多（子女生育較多）。

3.    居住情況較擁擠者。

4.    兒童離校率與缺席率較高者。

5.    依賴政府社會福利津貼較多者。

6.    兒童智能不足、身體殘障與問題行為出現率高。

7.    單一父母的家庭或離異家庭較高者。

8.    兒童或其家長非以英語為母語之家庭較多者。

(四)教育優先區補助的內容（楊瑩，1995；殷堂欽，1995）：

1.    減低師生比例，實施小班制，每班不超過30人。

2.    每兩班增加一名教師助理，而在學前教育方面則以每四班設置一名教師助理為原則。

3.    協助修繕校舍或重建新校舍，充實圖書與儀器設備。

4.    增置托兒所，為年幼兒童擴大提供學前機會。

5.    優先任用該地區合格教師，提供中小學教師進修機會，給予教育優先區學校的老師提供每年一百二十英鎊額外的津貼。

6.    負責師資培訓的師範教育學院應和學校建立聯繫網路，而在教育學院接受職前教育的學生，應該在教育優先區的學校實習。

7.    政府應努力使各地區的社會組成結構朝向多樣且異質化：地方政府應在就業服務、工業訓練、住宅安置及都市計畫等方面做協調，以減少教育上不利的情形。

三、實施成效：

英國於1977年在曼徹斯特（Manchester）召開一個會議，會議內容主要是針

對教育優先區的實施成效進行討論，其討論結果呈現教育優先區具有以下的優缺

點（閻自安，1998；引自黃佳凌，2005）：

(一)提供多元化的教法與教材，帶動當地居民的生活情趣，使得教育成為一件有趣的事，變成居民生活的一部分。

(二)教育優先區運用「假日公車」（play bus）與「家庭聯絡簿」，有助於改善學校與家庭或是教師與家長間的關係。

(三)由於教育優先區是以小區域的規模實施，教師可以很有彈性地調整自己的教學進度，肯定教師的專業身分，使其願意為整個社區服務。

(四)教育優先區可以減輕地方的壓力，創造當地居民呼吸的空間。

(五)教育優先區使學童有機會選擇自己的生活型態。

(六)由於教科書供應充足，父母親有較多時間參與孩子的學習（如透過家訪或體育活動），再加上教師良好的教育態度，有助提高學生的學習成就，可見家文化與教師態度的改變是減輕文化不利的最重要策略。

(七)缺乏中央政府整體規劃。

(八)缺乏經費。

(九)多數不利兒童並未在教育優先區的規劃範圍內。

(十)零和遊戲（all or nothing），英國教育優先區的設定，是將所有學校的不利分數由高到低排列下來，然後選擇一個標準分數，在這個標準以上的學校即納入服務的對象。此方法雖然可以有效的控制補助對象的數量，但對於分數高但卻未達標準的學校卻可能造成莫大的遺憾，以伯明罕為例，就有十所學校因一分之差，而無法接受補助。

(十一)    積極差別待遇政策並未受到任何一個政黨的全然接受，它依然只是專業人員、管理人員及學者的獨佔領域。

四、教育優先區的省思：

根據美國資料顯示，1960年代美國和英國教育優先區政策的焦點在學前教育，但缺乏實務上的研究。十年之後教育優先區計畫和其他相關計劃正混淆民眾，故需在學前政策上作宣導。而美國和英國的早期學前教育已漸演變成理論和實際經驗的結合，即可脫離政策上的挾制或僅停留在嘗試的階段（Smith & James,1975）。1970年代英國對於「積極性差別待遇」雖然已不再熱衷的關心，但英國實施教育優先區對於落實教育機會均等理念，實現社會正義理想，殊為可取。衡諸於英國經驗，可提供參考之處有（引自許瑜庭，2007）：

(一)規劃教育優先區方案短、中、長期目標，劃分中央與地方的權責。

(二)透過廣泛諮詢討論，釐清「教育優先區」指標內涵，作為訂定教育優先區改善「學校」的衡量或選擇規準。

(三)實施行動研究，發表研究結果。

(四)推動學前教育與社區學校普遍發展，促進學校與社區之結合，達到學校、家庭、社區共同體之理想。

(五)寬籌教育優先區經費，保留適當彈性，統整地區多元化資源，提昇軟硬體設施水準。

(六)加強政策實施追蹤評估，出版研究結果，增加決策的合理性與時效性。

綜合言之，文化不利是複雜社會造成的問題，短暫的教育補救成果有限，但教育仍扮演重要角色，可讓文化不利的群體察覺到自己處於不平等的環境底下，並教導他如何善用教育機會（閻自安，1998）。英國於1980年已將教育優先區改為「社會優先區」（Socially Priority Areas, SPA），目前較為關心的教育議題是學校經營的成效、教育品質的提昇、課程的改進，以及青少年暴力行為的預防，政府希望這些政策的提倡可以讓教育環境走向正面成長。

 

叁、台灣教育優先區之歷況

台灣由於地理環境以及社會變遷之故，教育資源的分配易造成不均，城鄉差距與少數弱勢團體的資源不足是一大問題。教育部於民國八十四年度補助台灣省教育廳試辦教育優先區計畫，對文化不利的地區採取「積極性差別待遇」，希冀縮短城鄉之間的差距，以及提高教育品質，促使教育機會均等與實踐社會正義的理想。此部分將簡略介紹台灣教育優先區的實施背景、內涵、實施成效及改革措施。

一、實施背景：

台灣政府自民國六十六年至八十一年間陸續實施諸多教育方案，例如「發展與改進國民教育五年計畫」、「發展與改進國民教育六年計畫」、「整建國中與國小教育設施計畫」…等等，雖實施諸多方案，但是依舊無法完全解決城鄉間既有的教育失衡問題，因此，教育部於民國八十四年度補助台灣省教育廳試辦教育優先區計畫，推動此方案之主要因素是因為發現台灣教育地區性及學生的素質差異性甚大，這部份涵蓋了學生能力、教育設施、師資素質及整個教育經費的缺乏，尤其在台東、澎湖一帶可見一斑。雖說教育優先區是為改善台灣地區性的差異，但此政策並不限定在偏遠地區，而是以輟學率、單親家庭數、學校狀況…等面向作為評估的依據。

二、教育優先區的內涵：

根據教育部資料顯示，從試辦至今所推動教育優先區擬定的計畫目標為下列

五大項（教育部，2010）：

(一)規劃教育資源分配之優先策略，有效發揮各項資源之實質效益。

(二)改善文化不利地區之教育條件，解決城鄉失衡之國教特殊問題。

(三)提升處境不利學生之教育成就，確保弱勢族群學生之受教權益。

(四)提供相對弱勢地區多元化資源，實現社會正義與教育機會均等。

(五)促進不同地區之國教均衡發展，提升人力素質與教育文化水準。

此外，面對未來教育的多元化、自由化的趨勢，台灣實施教育優先區計畫的

未來展望將朝向六大方向邁進（教育部，2010）：

(一)積極充實文化不利地區之教育內涵。

(二)積極提升文化不利地區之教育水準。

(三)積極整合教育優先區的多元化資源。

(四)提供積極差別待遇之教育支援策略。

(五)提升相對弱勢兒童之基本學習能力。

(六)逐年調整教育優先區計劃實施策略。

根據資料顯示，民國九十九年教育部提出的指標、補助項目如下（參照表1）：

(一)計畫指標：

1.    原住民學生比率偏高之學校。

2.    低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過大、新移民子女之學生比率偏高之學校。

3.    國中學習弱勢學生比率偏高之學校。

4.    中途輟學率偏高之學校。

5.    離島或偏遠交通不便之學校。

6.    教師流動率及代理教師比率偏高之學校。

(二)補助項目：

1.    推展親職教育活動。

2.    補助原住民及離島地區學校辦理學生學習輔導。

3.    補助學校發展教育特色。

4.    修繕離島或偏遠地區師生宿舍。

5.    開辦國小附設幼稚園。

6.    充實學校基本教學設備。

7.    充實學童午餐設施。

8.    發展原住民教育文化特色及充實設備器材。

9.    補助交通不便地區學校交通車。

10.  整修學校社區化活動場所。

 

 

 

表1  九十九年度教育優先區之指標與補助項目對照表

優先區

符合指標              指標

界定標準

者可申請

之補助項目

 

補助項目

一、

原住民學生比率偏高之學校

二、

低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過大、新移民子女之學生比率偏高之學校

三、

國中學習弱勢學生比率偏高之學校

四、

中途輟學率偏高之學校

五、

離島或偏遠交通不便之學校

六、

教師流動率及代理教師比率偏高之學校

一、 推展親職教育活動

＊

＊

 

＊

＊

 

二、 補助原住民及離島地區學校辦理學生學習輔導

＊

【限指標一~(一)】

 

 

 

＊

限離島

 

三、 補助學校發展教育特色

 

＊

【註3】

 

＊

＊

 

四、 修繕離島或偏遠地區師生宿舍

＊

 

 

 

＊

＊

限教師宿舍

五、 開辦國小附設幼稚園

＊

＊

 

 

＊

 

六、 充實學校基本教學設備

＊

 

＊

 

＊

 

七、 充實學童午餐設施

 

＊

 

 

＊

 

八、 發展原住民教育文化特色及充實設備器材

＊

 

 

 

 

 

九、 補助交通不便地區學校交通車

 

 

 

 

＊

 

十、 整修學校社區化活動場所

＊

＊

 

＊

 

 

註：1.符合指標五〜（三）限申請補助項目九，不可以該指標申請其他補助項目。

2.同時符合指標一及指標五時，不得申請補助項目三，限申請補助項目八。

3.原住民學生人數未符合指標一〜（一）、一〜（二）、一〜（三）百分比界定者，得併入

指標二之目標學生人數，如人數達全校學生總數30％以上者，得申請補助項目三。

資料來源：教育部（2010）。99年度教育部推動教育優先區計畫。台北。

 

 

隨著時代變遷，我國教育優先區計畫的指標及補助項目逐年做出些微調整，

茲就計畫指標的修訂及補助項目的調整作概述。

(一)教育優先區計畫指標的修訂：

根據教育部2010年資料顯示，民國八十五年共有十項補助指標，往後

政府逐年針對社會變動做指標的修改，以下為修訂歷程：

1.    八十五至八十七年度：連續三年保留相同補助指標。

2.    八十八至九十一年度：參考學術單位之研究及執行效益訪視評估之結果，並依據教育部編列經費額度與既定之施政目標，整體考量將指標及補助項目予以修訂，刪除「國中升學率偏低之學校」、「特殊地理條件不利地區」及「教學基本設備不足之學校」三項指標，保留七項指標。

3.    九十二年度：降低指標門檻，將外籍配偶子女納入指標界定範圍內，並刪除「青少年行為適應積極輔導地區」指標，此年度指標為六項。

4.    九十三年度：再將「大陸配偶子女」列入指標中，同時為貫徹本計畫之精神，提升弱勢學生之學習競爭力，此外，原指標「國中升學率偏低之學校」修訂為「國中學習弱勢學生比例偏高之學校」補助指標，此年度指標增加為七項。

5.    九十四年度：針對「原住民及低收入戶學生比例偏高之學校」指標，將與原住民屬性不同之「低收入戶學生」抽離，納入「隔代教養、單（寄）親家庭及親子年齡差距過大及外籍、大陸配偶子女比例偏高之學校」之指標內。

6.    九十五至九十六年度：因外籍、大陸配偶子女已有專案補助，僅小幅修訂，故將「外籍、大陸配偶子女」部份，自「低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭及親子年齡差距過大及外籍、大陸配偶子女比例偏高之學校」之指標中刪除。且因學齡人口減少為當前之普遍趨勢，因此，刪除「學齡人口嚴重流失之學校」之指標，此年度指標為六項。

7.    九十七至九十九年度：教育部將一般地區、都會地區納入指標中，且修正為：

(1)  一般地區、都會地區、特偏及偏遠地區學校，原住民學生佔全校學生總數40％以上。

(2)  新移民子女比率逐年增加，加強新移民家庭親職教育及發展學校教育特色，提供新移民子女多元學習機會刻不容緩，因此將新移民子女納入指標中，修正為低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過大、新移民子女之學生比率偏高之學校。

(二)教育優先區計畫補助項目的調整：

1.    八十五年度：補助項目共十二項。

2.    八十六至八十七年度：增加「補助文化不利地區學校課業輔導」項目，共為十三項補助項目。

3.    八十八年度：原補助項目「開辦國小附設幼稚園或社區資源教室」中刪除「社區資源教室」；原補助項目「推展親職教育及學校社區化教育活動」調整為親職、社區兩個補助項目；原補助項目「補助交通不便地區學校交通車或辦公費」調整為「補助交通不便地區學校交通車」。此年度刪除的補助項目為「補助文化不利地區學校課業輔導教學」、「改善特殊地理條件不利學校之教學環境」、「補助藝能科或教學基本設備」、「充實國中技藝教育之設備器材」和「優先分發師範院校及教育科系公費實習教師等」，其餘補助項目皆與上年度相同，因此，此年度補助項目為9項。

4.    八十九至九十一年度：增加「補助文化不利地區學校課業輔導教學」，共計十個補助項目。

5.    九十二至九十五年度：除了原補助項目「推展親職教育及學校社區化教育活動」中刪除「社區化活動」、另外增加「充實學校基本教學設備」的補助項目，以及刪除「興建學校社區化之活動場所」和「補助交通不便地區學校交通車」之外，其餘的補助項目與之前相同，因此共計八項。

6.    九十六年度：只做了小幅度的調整，原補助項目「推展親職教育及學校教育」修改為「推展親職教育活動」。

7.    九十七至九十八年度：將原本刪除的「補助交通不便地區學校交通車」補助項目再重新納入，此年度補助項目增加為九項。

8.    九十九年度：增加「整修學校社區化活動場所」，共為十項。

針對以上所言，台灣教育優先區計畫指標及補助項目逐年修訂之情形，可窺

探出政府為因應社會變動而結合教育專家學者的意見，不斷地持續檢討與修正指

標及補助項目，此外，政府針對外籍配偶所造成的新移民子女部分頻頻修改指

標，足以證明政府在社會變遷的環境中力求給予這些文化不利之學生積極性差別

待遇的決心。文字敘述較為冗長，研究者遂將教育優先計畫指標與補助項目逐年

的修訂統整於下列表中（表2和表3）：

 

 

表2  我國教育優先區指標修訂表

年度

指標

85-87

88-91

92

93

94

95-96

97-99

原住民及低收入戶學生比例偏高之學校

P

P

P

P

P

取消低收入戶

P

同94

P

同94

離島或特殊偏遠交通不便之學校

P

P

P

P

P

P

P

隔代教養及單（寄）親家庭等學生比例偏高之學校

P

P

P

加上外籍配偶子女

P

再加上大陸配偶子女

P

納入低收入戶

P

刪除外籍和大陸配偶子女，納入親子年齡差距過大

P

納入新移民子女

中途輟學率偏高之學校

P

P

P

P

P

P

P

國中升學率偏低之學校

P

無

無

P

修訂為國中學習弱勢學生比例偏高之學校

P

同93

P

同93

P

同93

青少年行為適應積極輔導地區

P

P

無

無

無

無

無

學齡人口嚴重流失地區

P

P

P

P

P

無

無

教師流動率及代課教師比例偏高之學校

P

P

P

P

P

P

P

特殊地理條件不利地區

P

無

無

無

無

無

無

教學基本設備不足之學校

P

無

無

無

無

無

無

合計

10

7

6

7

7

6

6

資料來源：研究者整理自教育部（2010）。99 年度推動教育優先區計畫。台北。

 

 

 

表3 我國教育優先區補助項目修訂表

年度

補助項目

85

86-87

88

89-91

92-95

96

97-98

99

開辦國小附設幼稚園或社區資源教室

P

P

P

刪除社區資源

教室

同88

同88

同88

同88

同88

推展親職教育及學校社區化教育活動

P

P

P

分開親職與社區化兩個補助項目

同88

P

刪除社區化活動

P

改為推展親職教育活動

P

同96

P

同96

補助文化不利地區學校課業輔導教學

P

P

無

P

P

P

P

P

充實原住民教育文化特色及設備

P

P

P

P

P

P

P

P

興建偏遠或離島地區師生宿舍

P

P

P

P

P

P

P

P

興建學校社區化之活動場所

P

P

P

P

無

無

無

無

改善特殊地理條件不利學校之教學環境

P

P

無

無

無

無

無

無

補助藝能科或教學基本設備

P

P

無

無

無

無

無

無

補助交通不便地區學校交通車或辦公費

P

P

P

改為補助交通不便地區學校交通車

P

同88

無

無

P

同88

P

同88

供應地區性學童午餐設施

P

P

P

P

P

P

P

P

充實國中技藝教育之設備

P

P

無

無

無

無

無

無

優先分發師範院校及教育科系公費生實習教師

P

P

無

無

無

無

無

無

補助文化不利地區發展教育特色

無

P

P

P

P

P

P

P

充實學校基本教學設備

無

無

無

無

P

P

P

P

整修學校社區化活動場所

 

 

 

 

 

 

 

P

合計

12

13

9

10

8

8

9

10

 

 

 

 

資料來源：研究者整理自教育部（2010）。99 年度推動教育優先區計畫。台北。

 

三、實施成效：

台灣實施教育優先區計畫已達十多年，相關研究陸續出爐，研究方式可分為

問卷調查或訪談，研究取向可擴展至經濟、文化或教育層面，研究者將前人所研

究的實施成效結果陳述於下。

(一)教育優先區計畫的指標及項目標立明確，且各學校可依需求自行申請。

(二)偏遠地區學校確實可依其不利條件提出申請，得其經費。

(三)對於較鄉下及郊區學校而言，國小附設幼稚園確實可減少人口外流。

(四)教育優先區計畫確實可協助文化不利地區的教育提升，且落實積極性差別待遇與社會正義原則之理念，有效改善資源分配之問題。

(五)教育優先區計畫確實可讓學生得到適性發展的機會，且提升不利條件之學生的生活照顧及學業成就，但有些教師對於弱勢學生尚未改變教學方式，因此，造成某部分學生學習成就難獲改善。

(六)教育優先區計畫提供家長參與的管道，且加強親職及社區化教育活動。

(七)教育優先區計畫可有助於原住民文化的保存。

(八)教育優先區之補助經費應當運用至弱勢學生學習之補助項目上，而非是學校的額外經費。

(九)學校各處室獨立行事，缺乏橫向協調，因此，造成教育優先區計畫執行無共識，無法擬定一套改善弱勢學生的方案。

五、教育優先區的改革措施：

學者楊婷帆（2009）的研究發現，利用文獻分析法分析教育優先區的執行概

況，依據分析內容提出以下七項教育優先區的改進之道。

(一)建立評鑑機制，提升執行成效。

(二)增加補助政策，給予弱勢學生長期穩定且彈性自主的計畫與預算。

(三)賦予地方、學校自主權。

(四)教育優先區之補助款，可逐年編列，或幾年後再次編列後續款。

(五)將經費的使用權交給學校。

(六)成立教育統計資料機構。

(七)重視相關人員配合教育活動之推展。

我國於八十四年度試辦教育優先區，八十五年度起開始正式實施，執行此計畫後可幫助文化不利的學童之教育得到改善，進而落實縮減城鄉差距與教育機會均等的教育願景。然而，中央雖極力提倡教育優先區計畫，但仍發現諸多縣市政府及受補助之學校對於教育優先區計畫的目的尚無概念，抑或執行不當，此舉造成了中央與縣市政府不一致的情形。因此，教育優先區計畫執行當下，應持續加強觀念的倡導與推行，以及進行執行成效的評估，務必使補助經費發揮最大效益，以利達成教育資源均衡和教育機會均等的實踐。

 

肆、英國與台灣教育優先區的政策實施比較

為了使教育環境達到機會均等及社會正義的原則，英國與我國先後實施教育優先區計畫，期望減少因不同背景、社會階層、城鄉差距…等因素所造成的教育資源差異。依據兩國的計畫，研究者提出制度上的差異，參照表4所示。

 

表4 英國與台灣教育優先區的比較

 

英國

台灣

方案名稱

1967年提出教育優先區，1980年改為社會優先區

教育優先區

緣起背景

受教機會不均

城鄉差距及資源分配不均

方案實施原則

積極性差別待遇

積極性差別待遇

補助指標

家庭及社會因素

地理及學校因素

補助對象

地區

學校

資料來源：研究者自行整理。

 

針對上表研究者詳述如下：

一、方案名稱：

英國在1967年提出教育優先區（Educational Priority Area, EPA），於1980年

將教育優先區改為「社會優先區」（Socially Priority Areas, SPA），目前較為關心

的議題是學校經營的成效、教育品質的提昇、課程的改進，以及青少年暴力行為

的預防；我國於民國八十四年試辦教育優先區，陸續不斷提出相關子計畫，例如：

夜光天使點燈計畫，無論計畫名稱如何更改，促使教育品質提升的精神一直存在。

二、緣起背景：

英國的社會階級劃分很明確，個人的受教機會受到社會階級的影響，致使個

人的教育機會與教育品質有很大的差異，因此，英國開始教育改革，期望教育能

帶動社會流動並改變社會的階級結構；我國主要是因地理位置，以及社會環境變

遷…等等因素，造成城鄉差距與教育資分配不均，因此，提出教育優先區方案的

精神為「教育機會均等」與「垂直公平」，方能使文化不利地區的學童實踐教育

目標。

三、方案實施原則：

英國與我國對於實施教育優先區的原則都相同，即為「積極性差別待遇」，

針對文化不利地區之學童給予補助，以提昇教育品質。

四、補助指標：

英國卜勞頓報告書（The Plowden Report）中曾提出建議，為了使教育優先區

的界定能夠有一套精確的指標來加以判別需要援助的學校，諸如居民職業、家庭

大小、是否正接受政府社會救助的給付、住宅現況、兒童入學率之高低、逃學或

輟學情況、在一般學校中有學習障礙的學童所佔比例、不完整家庭比例、以及無

法說英語之兒童人數（意指外籍移民）等…都是判斷的標準，以上這些指標都較

偏家庭及社會因素；我國實施教育優先區，計畫指標有原住民學生比率偏高之學

校、國中學習弱勢學生比率偏高之學校、離島或偏遠交通不便之學校…等等，大

多偏向地理及學校因素。

五、補助對象：

英國教育優先區補助單位係以地區為界定；我國教育優先區則是以學校為補

助對象。

綜上所述，英國實施教育優先區至今已超過40年，不論實施原則、補助指標、補助對象…等等都較於我國的經驗豐富，希冀政府可以藉由多方資訊的了解，提升教育品質，且期許相關單位更加重視教育環境的實質平等。

 

結語

教育優先區計畫的實施，主要本著教育機會均等及社會正義原則的精神在執行，隨著時代變遷，補助指標及項目的調整是必須逐年修正，方能使得計畫更加完善。由於英國實施政策已幾十年，希冀我國可吸取其寶貴經驗，搭配本土社會背景及風土民情，做為台灣教育政策推動時的參考。本文僅略敘述英國及台灣教育優先區之歷況與政策實施的比較，建議爾後研究者可朝向教育機會均等、補教教育…等相關議題做深入探討。

 

參考文獻

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教育部（2010）。教育部99 年度推動教育優先區計畫。台北：作者。

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