攜手產學合作計畫與技職教育改革初探
陳資文
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言
在我國經濟發展過程中，技術及職業教育體系一直擔任培育國家經建社會發展所需人才的任務。它造就無數素質甚佳的技術人員，滿足產業升級、技術提升之需要，直接導致國際經濟貿易競爭能力之增強，間接促進國家經濟建設之神速發展（吳清基，1995）。前教育部長楊朝祥（2003）亦曾提出：台灣幅員狹小，物資缺乏，在經濟上所能與國際競爭者，所依賴的僅有充沛的人力而已。在經濟的發展過程中，台灣能交出如此亮麗的成績，除了過去政府政策領導的卓越外，高職教育培育出量多質精的技術人力功不可沒。
然而，國內產業在面對科技的發展及外在環境的轉變，我國產業結構為順應潮流，將「勞力密集」轉變成「技術密集」、腦力密集的創新研發的產業。國內高職生在面對社會經濟結構的改變下，為符合產業的需求，再加上國內技專院校的大量擴增，文憑主義仍然盛行，家長、學生以升學為最優先的選擇，種種因素讓高職應屆畢業生升學比例日益升高（吳嘉澤，2007）。
高職畢業生以升學為主要的目標，這讓職業學校培育基層技術人員的定位備受挑戰，也造成國內許多產業缺工嚴重。台灣的職業學校肩負著技術人力培育的責任，技職教育在這波產業結構改變，高職學生以升學為目標的社會氛圍中，是否能繼續供應國內產業充足的人力，幫助台灣產業的再創新的原動力，就成為技職教革教育所應思考的面向。
有鑑於此，教育部於民國95年試辦「產學攜手合作計畫」，營造出技職學校與產業界合作的良好環境，結合職業訓練及產業界，透過高職及技專校院彈性學制與課程，兼顧學生的升學、就業及考照需求，以扶助家庭經濟弱勢學生。運用產業界的設備與研發能力，強化技職學校師生專業實務能力，縮短學用差距，落實特殊類科人才培育、滿足缺工產業人力需求，以助於解決產業所需技術及專業人力之問題（教育部技職司，2006）。產學攜手合作計畫為教育部近年來積極推動辦理的計畫，然而其實施成效、相關因素及各項配套等措施，是否會重複傳統建教合作的弊病，或是一種優良的技職教育的改革，是值得加以研究和探討
貳、產學攜手合作計畫之探討
一、攜手產學合作計畫之介紹
產學攜手合作計畫，乃是延續建教合作而來。產學攜手合作計畫，係指透過3+2（高職3年加二專2年）、3+2+2（高職3年加二專2年加二技2年）、3+4（高職3年加四技4年）或5+2（五專5年加二技2年）之縱向彈性銜接學制，並可於不同學制及上課時間辦理，配合產業人才需求，提供人才供給廠商；協調廠商提供高級職業學校或技專校院學生就學期間工作機會或津貼補助，或設施分享；技專校院扮演大手攜小手的功能，做為社區高級職業學校的後盾，其辦理方式為3合1（高職+技專校院+合作廠商）的合作方式，計畫概念圖如圖2-1所示。
圖
二、攜手產學合作之內涵
台灣產業隨著時代的變遷，產生結構性的變化，台灣逐漸脫離加工基地的角色，逐漸轉換成知識經濟的社會。知識經濟已成為當代經濟模式的顯學。而在知識價值論的「知識經濟」當中，由於資本與技術的密集成為產業的主要特性，個人創業機會越來越小，因此個人的陞遷與生存機會的改變，主要是發生在組織內。在知識組織內，個人的陞遷越來越取決於文憑與專業執照（林本炫，1997）。
根據主計處分析，高職原本是以就業為目標的教育，但近年來因大專校院增加，考試錄取率不斷提升，升學成為高職畢業生的主要選擇，高職不再是終結教育，這使得投入工作職場的高職生未達二成，進而使國內基礎人力斷層惡化，以致造成國內基礎人力的極度欠缺。經建會推估至2015年，我國基層人力需求為37萬，但產業僅能獲得4萬人力，平均缺口約為31-33萬人（教育部，2008）。所以近年來，教育部試圖在企業需求與學生就業間取得一個平衡點。讓學生在學校學習普通及相關類科專業課程，在合作事業單位學習技能及相關知識技能，進而滿足國內特殊類科人才的缺乏，與照顧家庭經濟弱勢的學生，兼顧學生升學、就業及考照的需求。於是教育部於民國95年試辦了產學攜手合作計畫。
攜手產學合作計畫主要為技職體系為了配合知識經濟的社會，調整教學的方向，厚植學生基礎學力，提供學生升學管道，取得文憑；也讓學生所學的課程能符合產業需求，提供國內產業所需人力，進而解決重點產業發展所面臨的人力供需失衡問題所提出的方案。主要在營造技職學校與產業界合作的良好環境，強化技職學校師生專業實務能力，縮短學用差距，以助於解決產業所需技術及專業人力之問題，。於民國95年試辦「產學攜手計畫」。在試辦之初，選定7所高職，8所技專院校，及約50家合作廠商辦理，95年度共計開設16個專班，596名學生。到了98年產學攜手計畫參與的人數急速增加，共計有33所高職，24所技專院校，共41個專班進行。
參、各國技職教育改革之經驗
在進入21世紀之際，國內的教育持續進行改革，促使國內的技職教育也進入了一個全新的時期。世界各國意識到技職教育對國家經濟發展的重要性，積極的進行技職教育的重整與改革。如新加坡、德國、紐西蘭等國共通之特點，在著重使技職教育與產業及社會需求密切結合（朱玉仿，2007；台灣師大工業教育學系，2008）。
一、德國的技職教育改革：
德國的教育體制主要是從中古世紀開始發展，歷史上典型或傳統之二元制度即為中古世紀歐洲手工業學徒訓練形式之「二元職業訓練」，發展至今，成為德國特有的二元制。二元制即是將學生分化到兩種不同的教學場所施以職業教育，也將各種可能相互對立的「社會控制主體」（gesellschaftliche Regelungsmuster）在職業教育中的權力加以調和與統整（陳惠邦，2003）。
德國學生就讀四年的基礎教育層級Primarstufe（一年級到四年級，也有邦到六年，如柏林）後，進入中學就讀。中學主要有三個類別：文理中學Gymnasium（五年級至十三年級）、主體學校或稱主幹學校Hauptschule（五年級至九年級或十年級），及實科中學Realschule（五年級至十年級）。文理中學的學生，畢業後會考及格獲得大學入學資格（abitur）；主幹學校九年級畢業生大部份繼續在德國二元制之職業養成教育體系內接受三至三年半不等之學徒訓練，並於取得職業證照後進入就業市場。實科中學介於文理中學與主體中學之間，畢業後可以選擇接受雙軌制職業教育的學徒訓練，或進入文科中學就讀，或升學就讀全時制之各種不同職業學校，並於通過考試後取得專科學院入學資格（Fachhochschulreife）。其中實科中學與主幹學校的學生相當於我國的技職學校的體制。
德國的技職體系最為聞名的即為技職、大學分流的基礎教育制度。其中技職最為世人所廣泛知道的即為雙軌制職業教育。所謂的雙軌制顧名思義是兩處地方一起為訓練處所，意即在學校及企業中學習，在學校學習理論課程，在企業裏則實習，兩方面緊密配合（郭振昌，2003）。德國雙軌制技職教育，讓學生於學校學到紥實的理論，再於企業中學到應用的技能，在通過考試，取得職業證照後能馬上進進職場，得到實習和工作的機會。德國的工程教育學程主要在培養有職業能力的學生，但德國工業界盼望也能培養出具有較高職業的變動能力及有足夠的入行職業專業能力之工程人才，（紀經鋒，2003）。
參考雙軌制的教育有其優缺點，優點為：一、技術大學定義明確，使得職業教育一脈相承，奠定職業教育堅實基礎，厚實社會安定力量。二、企業界提供資金供科技大學研發，大學將研究成果回饋企業。企業界與學術界進行產學合作，用以提升科技大學的研發科技水準，並提供企業優良一流的產品，增加企業的競爭力。三、企業在訓練過中，可教導學生現場操作之能力，從做中學；灌輸學生職場倫理，使學生能培養職場人格健全之發展。其缺點為：一、經濟不景氣，政府支助減少，造成願意繼續辦理學徒訓練者之企業減少。二、生活水準普遍提高，價值觀念改革，學生普遍選擇文理中學，以利升學，正反映的是「知識社會」或「後工業社會」的主流趨勢。三、高職水平太低，僅適合於傳統產業。台灣東元電機執行顧問劉慶聰：本公司提供12家子公司參與台灣之雙軌制計畫，其中4家資訊電子事業群子公司拒絕，其原因為高中職水平太低。四、時間1/3在學校，1/3在業界，教授時間無法連貫。（李福登，1999；郭振昌，2003）
德國教育的雙軌制對於經濟弱勢學生的照顧也讓人詬病，德國於2000年參與國際學生學力測驗的評比（PISA）表現不盡理想，德國教育制度的品質與成效正受到廣泛地討論，並且激發起對中小學教育進行深入改革的要求（Koller & baumert,2002）。其中德國針對PISA2000主要的研究其原因，其有包括：一、德國閱讀測驗方面之測驗成績與社經背景呈現非常顯著的正相關；二、德國教育無法有效協助移民子女融入，缺乏對弱勢學生的照顧。天下雜誌（2008）翻譯自經濟學人之報導：「事實上，德國技職、大學分流的基礎教育制度，讓中低收入家庭的孩子很難融入、競爭。造成學生成績最好的上文理中學；次等的上實科中學；成績最差的只上能主體中學」，針對德國技職教育改革發出建議，希望能重視經濟弱勢孩子們的就讀權。
綜觀德國的技職教育，雙軌制的教育制度讓德國產界與學界形成良好的結合，使學校課程不致與外面的產業界脫節，促進了德國在工業界上不凡的成就。但在現今的知識社會中，職業學校所授的課程缺乏對職業高度變動能力，僅能就職於低階的傳統產業。如果想往更高一層的技術與社會階層，就需要再往高等學校學習更高深的知識，用以培養學生具有高的職業變動能力及入行職業專業能力。另外德國的教育體系讓人詬病分流教育的弊病之一，是缺少讓社經地位較低等的學生就讀大學的管道，而使其無法蒙受教育之利，故我國技職教育在進行教育改革應以德國為技職教育為鏡，兼顧到學生升學，產學合作和照顧在弱勢族群三大部份。
二、英國的技職教育改革：
英國（United
Kingdom）為聯合王國，包括英格蘭、威爾斯、蘇格蘭與北愛爾蘭四個區域，在教育制度上呈現不同面相，本篇主要探討的教育制度以英格蘭為主。英國學校教育制度相當複雜，但大致上義務教育為11年，可區分為學前或幼稚教育（5歲-7歲）、初等教育（7歲-11歲）、中等教育（11-16歲）等三個時期。而後尚有擴充教育（16歲-18歲）和高等教育二個階段。英國的技職教育最高階仍屬於擴充教育，職業類科的學生想繼續升學一定要通過A Levels的考試方能正式成為高等教育的學生，不然就是申請偏重職業技能的技術學院，這些技術學院為因應學生升學的需求，也於1992年起陸續改為大學。
英國自七十年代以來經濟日漸衰退，再加上失業人口激增，所以教育經歷過數次的改革，英國教育改革的歷程可分為四大脈絡：1.教育改革權國家集中化；2.義務教育優先化；3.職業教育主流化；4.教育評鑑能力化（溫明麗，2006）。其中第三點職業教育主流化改革的重點，就是將教育和產業做緊密的結合，提升學生的就業能力。學生於14歲即可開始與產業合作，依自己的性向，從學徒開始提早做職業準備。英國教育部（Department of Educations and Skill, DfES）對這種學徒制相當滿意，他們描述：我們確信實習者都非常清楚在實習期間和實習後，應該獲得那些能力或達到何種程度的進步，然後才能獲得「專門技術職業證照」（Specialised Diploma）（DfES,2006）。英國除了建立職業證照制度外，也實施「課程2000」（Curriculum 2000）計畫，強調未來高等教育所需之探究能力與外語能力的培養，（Duke University, 2004）。
英國的教育改革主要的原因為失業率的激增，所以為了降低失業率，英國政府也提供獎學金或免學費的優待，讓未獲得初級職業技能檢定的成人可以免費的學習，貫徹沒有學生因為貧窮而無法學習之教育均等的社會正義（Clarke,2004）。
另一方面，英國中等教育階段的主要型態為綜合高中，約90%的學生選擇就讀綜合高中（http://en.wikipedia.org/wiki/Comprehensive_school）。該國認為綜合高中必須加強現代化，其中二點為：1.提供學生在其他學校、課餘時間或職場工作等廣泛的學習機會，2.與企業界合作，設立技職專門學校（方德隆，2003）。例如，英國Walter Salomon先生在1959年參觀美國中等教育成就方案（American Junior Achievement Program）時，有感於美國對實務教學的重視，於1963年提出青年企業方案的構想，以十六歲至十九歲的青年為主，其目的在培育學生具有實際創業與經營事業的課程為主。青年企業在英國推動之後，相關的考試制度亦緊接著建立，考試的內容強調實際工業與商業的需求，故學生必須針對個案公司的情況，憑藉著個人的經驗提供問題解決之道。此計畫為了提升教育水準與實務經驗，進而與學分、文憑認證系統進行聯結，有助鼓勵青年學生的參與（周春美、沈健華，2003）。
綜觀英國的教育改革，可以發現英國政府嘗試讓技職教育成為社會的主流，其主要的原因有以下幾點：1.降低社會的失業率、2.關懷弱勢族群、補助弱勢族群的就學就業需求、3.加強學生的第二外語，使學生具有國際化的視野、4.企圖將學生所習得的知識能與企業職場上的技能做聯結，落實教育與技術之間的零落差，進而提升技職教育品質；5兼顧學生的升學需求，將技職生主要升學的管道技術學院，改制成大學，以利學生在擴充教育的階段能更進一步追求理論，以求理論與實務的驗證。
三、日本的技職教育改革：
日本自古祟尚工匠精神，日本的技職教育對國家的經濟發展有著重大的貢獻，誠如苅谷剛彦、石田浩與菅山真次（2000）指出日本高等學校的專門學科培育無數產業基層人力，在國家重建過程中功不可沒。日本教育的發展自二次大戰戰敗後，即深受美國的影響，開始實施6‧3‧3的教育體制，並於1947年開始施行新教育體制。日本文部省依昭和22年（1947）頒布的學校教育法第26號第3條訂出高等學校設置基準第5條，將高等學校分有普通教育、專門教育、普通與專門教育兼具的三種學校，分別稱為普通學科、專門學科、及綜合學科。其中高等學校專門學科即與我國之高職類似。
其後日本為了有效運用職業科的教育資源與促進職業教育的振興，於1951年制定了《產業教育振興法》，給予後期中等階段之職業教育國庫補助，促進了單校設置職業科的推展，此時高等學校學習指導要領明示工業高等學校教育目標為：「培養未來工業建設的技術人才，發展職業所需的知識、技能及態度。」
日本於1959年邁入了經濟發展的高展時期，為因應第一次嬰兒潮世代的來臨，日本於1960年的經濟審議委員會答申「國民所得倍增計畫」中的教育訓練小委員會報告裡，提案應根據產業職業構造近代化計畫之人才需求預測，進行工業科與商業科為重心之後期中等學校的擴充，以及大學理工學系的擴展，此時的工業高校畢業生，所擔任的職務為中堅管理職的勞動者。此時期的職業高校很明顯地被地區經濟定位為養成與提供勞動力的教育機關（劉語霏，2006）。
隨著日本經濟的持續發展，高校升學率逐漸攀升，根據日本文部科學省2008年網站公布的學校教育基本調查可發現，1951年45％的高校升學率，提升到1976年90％。後期中等教育的大眾化與準義務化，讓日本逐漸邁向高學歷社會，「中堅技術者」的養成於是由後期中等教育階段向上轉移。此時期，為因應國中畢業生勞動力之不足，高校畢業生從事「單純技能勞動者」工業狀況增加，使得職業教育的供值與意義也備受爭議。有鑑於此，於1979年日本高等學校學習指導要領由「養成未來工業建設的技術人才更改」為「工業教育設科，考慮產業結構與發展動向；精減舊有的工業教育科目，增設工業數理及工業基礎兩科目以增加學生基本知識與適應新環境」。此目的即為改善職業教育人氣下滑的問題，期望提專門學科之升學率，繼而吸引國中生就讀職業高校。
1984日本的「理科教育暨產業審議會」對於職業教育提出了四大指標：職業教育改善視點、教育課程的多樣化與彈性化、職業教育實施上的協同合作、普通科裡的職業教育之充實。1990年起，日本進入平成年代，資訊科技的發達，國際的發展邁向全球化，社會的產業結構產生了重大的變動，促使日本的高等教育中職業教育佔了極大的一個部分，如高等學校各學制所訂出的教育目標，「普通科以增進自我選擇職業的能力，展生涯學習機會，強化基本學習研究能力」（許全守、金裕文，2008）。
但是高等學校中的專門學科卻在平成年代開始面臨極大的困境，日本社會少子化現象、專門學科學生升大學機會少，甚至於因日本平成年代的經濟蕭條，造成專門學科學生就業的困難，造成了選擇就讀專門學科的學生逐漸減少。這此因素都促進了日本高等學校專門學科進了教育的改革。2006年日本高等學校學習指導要領，提出產業教育振興方案，其重點有：（1）加強實務教育培訓與講習；（2）增加大學招收專門學科學生的名額；（3）調查研究事業單位之攜手合作；（4）建立技能優異者支援實務學習；（5）繼續辦理全國產業教育作品展示會。（許全守，金裕文，2008）。
綜合以上日本的高等學校的發展主要可以區分為二大方向：一是充實專門學科學生的基礎學科能力，擴增大學的名額，讓專門學科也具備「升學機能」，日本的文部省非常重視專門學科升學之後如何進入大學與銜接大學教育的問題，其提出大學考試應該要針對專門學科學生所修的專業科目和實習科目做適切的評價，開發出適當的考試方式。並設置連絡協議會，增加專業科目的教師與大學、短大之間教師的交流。另一是落實高等學校和職場攜手合作，日本積極辦理職場參觀學習、實作見習來增加學生對職場的認識，幫助學生了解職場上的需求，進而進行自己的生涯規劃。藉由建立學校與職業的合作關係，增進學生的就業能力，解決專門學科畢業生的失業問題，提升高等學校專門學科的社會地位，吸引學生就讀。
肆、技職教育改革的趨勢
綜合以上各國技職改革的經驗，我們可以發現技職教育改革，主要有三個面向：
一、解決技職學生與職場需求的落差
隨著知識經濟的來臨，科技發展日新月異，致使科技工程的生命週期逐漸縮，學者繞達欽於1991年曾提出，在1960年科技工程平均生命週期，約為2年，1992年更是縮短至不足二年。在資訊界亦有莫耳定律（Moore's Law），它敘述一個微晶片的最大處理能力約每十八個月倍增一次，此都在闡述現在是一個知識爆炸性成長的社會。故德國工業界盼望培養較高的職業變動能力的學生，日本亦希望充實專門學科學生的基礎學科能力，並辦理職場的合作，藉以消弭學校教出來的學生與產業界需求人力之落差，期待經由讓教育界的研發能量與產業界的人力需求做結合，以分享研究成果、提昇生產效益及資源的共享。
二、增加技職學生的就業率
從各國的經驗可以觀得，就學的主要目的是為了求得技能，謀求一份安定的工作，從英國最高的教育部門名稱的改更就可以很明顯的看出這種趨勢。英國掌理最高教育部門的名稱從早期的「教育科學部」（Department of Education and Science），在1995年更改為教育與就業部（Department for Education and Employment），自2001起，更是直接挑明教育的根本指標就是讓學生獲得可以謀生的一技之長，將其名稱再度更名為「教育與技術部」（Department for Education and Skills）。此種變化，可以發現英國的教育目標乃是培育學生成為一個有技術的人才，以供企業界使用。日本亦有相同的傾向，其作法更為務實，其辦理職場參觀學習、與實作見習，讓學生能實際了解產業界的需求，並進行實務學習，以增進自我選擇職業的能力，發展生涯學習機會。日本文部省於2004年所發表的「進路指導、生涯教育指導狀況」中顯示，全國高中生有52.2%的學生參加了此類的職場見習（劉語霏，2006；溫明麗，2006）
三、增加學生的升學率
二十一世紀是一個知識爆發的時代，如何在這個全球化的世界與其他國家互相競爭，知識就成了其中最重要的基礎。誠如學者林本炫所云：知識經濟已成為當代經濟模式的顯學，在知識經濟的組織內，個人的陞遷越來越取決於文憑與專業執照。而現今知識的研究與獲得，主要來自於大學和研究所，高中職階段僅屬於基礎學科之培養，升學就成了獲得知識的主要的管道。也是這種需求，促使全球的大學數量，持續攀升，也使得大學教育邁向普及化。根據教育部出版的「教育統計指標之國際比較」一書中，2000年至2005高等教育入學率，英國維持在六成多，美國從47.7%成長至52.1，日本從49.8成長至2007的54.6，台灣更是從55成長至2007年的66.6。
伍、結語
巫銘昌（1999）指出，能夠改善教育品質，才是學校留住學生的重要根本。技專院校和高職、廠商三方合作，以新的合作模式開設產學攜手合作班，以解決產業界缺乏技術及專業人力之問題，也幫學生尋找了一條新的升學管道。這種新的升學就業模式，正符合技職教育的改革的潮流，這種方案，解決了學生就讀高等教育的需求，增加學生的就業率，連結了產業界的人力需求與學界的研發能量，消弭了學校與職場間的落差。
產學攜手合作計畫正媒合業界與學校兩方面的需求，更幫助弱勢學生的就業與就學，這讓攜手產學合作對學生的就讀是具有相當強大的引吸力。這種新式的改革方式，希冀能將技職教育的品質加以提升，以保障技職體系能在少子化的時代，繼續維持品質，為國內的工業界進一份心力。
參考文獻
中文部分
天下雜誌（2008）。德國技職教育改革─拉高後段班的競爭力。天下雜誌，408，178-179。
方德隆（2003）。英國教育制度。載於王家通主編，各國教育制度（頁303-336）。台北：師大師苑。
日本文部科學省（2008）。學校基本調查。東京：日本文部科學省。線上索引日期：2009年11月10日。網址http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/001/08121201/001.pdf
朱玉仿（2007）。技職教育改革文獻回顧與前瞻。研習資訊，24（3），127-134。
江文雄（1996）。高職實用技能班一年級學生學習狀況調查研究。台北：教育部技職司。
江文鉅（2000）。德國技職教育改革。技術及職業教育，58，17-22。
巫銘昌（1999）。技術學院學生就學滿意度狀況之調查研究。技術學刊，14（1），1-11。
李隆盛（1997）。台灣省高職建教合作教育研究。台灣省政府教育委託專案研究報告。國立台灣師範大學工業科技教育系。
李福登（1999）。德國雙軌制職業教育之利弊分析。就業與訓練，17(5)，39-40。
周玉秀（1995）。德國教育改革－九0年代德國教育，臺北師院學報，8，1-30
周春美、沈健華（2003）。技職教育培育國際化人才的產學合作策略—英國青年企業方案之借鏡。技術及職業雙月刊，74，9-14
周談輝（1985）。職業教育師資培育。台北：三民。
林本炫（1997）。教育資源分配與社會正義。收錄在林本炫主編。教育改革的民間觀點（頁377-426）。台北：業強出版社。
國立臺灣師範大學工業教育學系主編（2008）。2008技職教育國際學術研討會-課程改革與教學創新。台北：國立台灣師範大學。
康自立（1975）。改進工職機械科課程芻議。工職教育雙月刊，9(1)，頁52-64。
張吉成（1999）。工作本位學習理論在高職建教合作教育應用之研究。南港高工學報，17，195-216。
教育部（2008）。98學年度產學攜手合作計畫申辦說明會會議手冊。台灣師範大學技術職業教育研究中心。
教育部統計處（2007）。國小、國中、高中、高職畢業生升學率。台北：教育部。線上檢索日期
許全守、金裕文（2008）。日本高等學校職業教育的變遷與課題。載於台灣師範大學工業教育學系主編，2008技職教育國際學術研討會論文集（頁71-86）。台北：國立台灣師範大學
郭振昌（2003）。德國職業訓練雙軌制的省思。社區發展季利，104，443-454。
陳惠邦（2003）。德國教育制度。載於王家通主編，各國教育制度（頁405-432）。台北：師大師苑。
楊俊庭（2004）。台灣高職制度轉型之研究─以國立秀水高工為例 。未出版之碩士論文，東海大學，台中。
溫明麗（2006）。1988以降英國教育改革對台灣教育的啟示。教育研究月刊，8，5-16
劉語霏（2006）。從日本職校改革動向觀看臺灣之職校應如何轉變。教育研究月刊，9，135-147
蔡曜如（2003）。高職的演進與現況分析。台北：六區社區合作學校資訊網文件中心。線上檢索日期：
蕭錫錡（1995）。技職教育未來發展途徑之試探。技職教育雙月刊，27，頁6-8。
饒達欽（1991）。科技產業社會變遷中技職教育課程，載於中國教育學會主編：社會改遷與教育發展。台北：台灣書店，頁365-396
苅谷剛彥、石田浩與菅山真次（2002）。學校及職業安全與勞動市場—戰後新的學校畢業生就業市場制度化的過程。東京大學出版會。
外文部分
Clarke, C. (2004). Department
for Education and Skills: Five year strategy for children and learners.
DfES（2006）. The 14-19 Gtewayr.
Evans. C.(1979).Foundations
of vocational education.
Good, A.(1973）.Dictionary of
education(3rd ed.),
Koller,
o., & Baumert, J. (2002). Das abiturimmer noch ein gultiger Indikator fur
die studierfahigkeit? Aus politik und Zeitgeschichte,
B26, 12-19.
Mitchell O.(1977). Cooperative vocational education
principle, methods and problem. Allan & bacon,
Inc.