自然中心服務品質與滿意度調查研究~以台北縣市國小教師使用台北縣永續環境教育中心進行戶教學為例
廖恆熙
台北市立教育大學社會科教學碩士班
研究生
第一章 緒論
本研究目的是希望藉國小教師至台北縣永續環境教育中心進行戶外教學時，瞭解教師對自然中心的需求與使用之滿意程度。
台北縣政府率各縣市之先，在淡水河左岸會館設立永續環境教育中心，整合大臺北的沿海、河川溼地、農田溼地，以及校園裡的生態溼地資源，落實溼地生態的保育並結合各地產業資源，促進觀光發展，成為推動民眾保護環境行動及愛護自然的環境教育實施的場域。希望將具有豐富自然資源的淡水河生態廊道，轉型成一個不只適合舉辦教師研習，更適合學生及一般民眾前來進行環境教育的場域。研究者於研一寒假至左岸會館，參與中心的環境教育工作坊，想了解永續環境教育中心對於學校族群運用其進行戶外環境教育的方式與其對園區的需求。更希望藉由和學校教師的交流，瞭解學校教師利用自然中心進行環境教育的現況與需求的調查，期待研究者的研究成果能提供未來自然教育中心推廣環境教育參考使用。
第一節
研究背景與重要性
近年來地球暖化日益嚴重，各種環境問題更形惡化，土石流、異常的氣候系統、水災、旱災頻傳，甚至是暖化所帶來的海平面升高、居住地面臨消失的威脅，迫使人類不得不去正視環境污染所帶來的問題，前任美國副總統高爾更以紀錄片『不願面對的真相』，提醒人們正視地球暖化所帶來的威脅。台灣素有福爾摩沙-美麗之島雅稱，過去幾十年因為政府政策失當、民眾環境素養不足，所產生種種的不當開發、土地超限使用、環境污染等情形，造成國人生命財產蒙受極大損失，形成人民揮之不去的夢魘（蕭新煌等，2003）。為了落實環境保育政策，行政院環境保護署於1987 年成立，設置環境教育宣導科，開始推動環境教育。在1990 年籌畫成立「環境教育委員會」，用來規劃與執行全國環境教育工作。而教育部也依據「現階段環境保護政策綱領」訂定「環境教育要項」，以作為全國推行環境教育之遵循，其中「加強各級學校環境教育」是目前迫切及重要之措施。台灣發展環境教育至今已十餘年，其重要性已被社會大眾所認同，越來越多人關心及參與環境教育行動，也愈發顯得環境教育的重要（周儒，
九年一貫新課程實施後，環境教育議題已被納入課程教學中。透過學校體制給予學生正確的環境保育概念，引導學生建立正向積極的態度使其尊重與愛護自然，將環境行動經驗融入於學習活動中，培養學生處理生活周遭問題的能力並實際採取具體保護行動。Simmons（1998）認為國小階段的環境教育應盡量讓兒童接近自然，藉由感官、親身體驗、參觀和遊戲活動養成愛護自然的習慣。而如何讓學生對自然生態保育的重要性可以感同身受，可以深入學生的價值觀念中，更重要的是能夠從生活中去體會領悟，並且付諸行動，相信實施戶外環境教學是最有效的途徑也是最普遍實施的方法。
戶外教育（outdoor
education）是一種教學方法，而且是實施環境教育最有效的方法之一（李崑山，1993）。學者楊冠政（1997）亦指出，讓學生在環境中學習，以培養環境的覺知、讚賞和瞭解，最有效的方法就是戶外教學。藉由戶外教學的過程可以學生接觸自然環境，使用他們的五官來觀察自然，以獲得第一手的經驗，如此才能覺醒其環境意識，培養其愛護環境與保護環境的意願（林秋萍，1998）。戶外教學不僅可以提供真實性的教學內容外，更能帶給學生多元學習探索的機會，學者Ford（1981）認為從環境中學習而獲得生活的技巧，往往能建立人對自然關懷的觀念，形成人與環境相互依存的共同體。戶外教育對學校正規課程而言，是一個非常重要的媒介，不但可以使學生學習自然環境及基本概念，同時也有機會對自然環境作更深入的了解。然而周儒、林明瑞、蕭瑞棠（2000）研究發現教師實際執行的教學內涵與理想的環境教育理念仍有差距，教師將重點放在知識的灌輸，缺少「體驗學習」與「生活化」的課程設計。當教師欲進行戶外教學活動時，一方面，往往在行政上得不到充分的支持，另一方面，在學生管理、交通問題、教學內容、時數負擔、教師能力和安全考量等方面也都有許多問題待克服，這些都是教師的顧忌與牽絆，因而不敢將學生帶離教室（鄧好周，2002）。因此許多學校教師在進行環境教育時，常會希望獲得適當的資源與協助，而什麼樣的社會資源才能提供教師整合性的環境教育方面最好的服務呢？學者周儒（
自然中心具有學術研究、環境教育、自然保育及歷史文化，休閒遊憩等多種功能，能輔助學校正規教育之不足、扮演人與自然環境之間溝通的橋樑，成為環境教育系統中不可或缺的一環。在國外，自然中心提供產品服務與相關機制發展皆已相當成熟，早已發展出具完整功能與具影響力的產業規模。例如環境學習中心、戶外教室、少年自然之家、環境教育中心、戶外教育中心等。在國內，自1988年起教育部環保小組為推動環境教育，在學校環境教育工作項目之下，有關戶外教學研究改進的要點裡，就提出成立「自然生態環境教育中心」、「委託有關單位以合作的方式，分區設立自然生態環境教育中心，供學校進行戶外教學」（教育部，1991），陸續補助國內二十餘處自然地區的公部門（包括國家公園、國家風景區、林務局、大學實驗林等）成立自然教育中心，以幫助當地具體執行環境教育的能力。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
本研究以國小教師至台北縣永續環境教育中心進行戶外教學時，瞭解自然中心的服務品質與使用之滿意程度，其研究目的如下：
(一)瞭解教師使用台北縣永續環境教育中心教育活動與資源進行戶外環境教育的情況。
(二)探討教師對於台北縣永續環境教育中心的需求。
(三)探討教師對於台北縣永續環境教育中心的服務品質滿意度。
二、研究問題
為達上述研究目的，特提出下列研究問題：
（一）國小教師對永續環境教育中心的教學資源認知狀況如何？
（二）國小教師在永續環境教育中心進行環境教育時，有哪些需求？
（三）瞭解國小教師的個人背景變項不同是否會影響使用的滿意度？
（四）探討國小教師使用永續環境教育中心的滿意度與服務品質之間的關係。
第三節 研究限制
本研究之限制有以下兩點：
一、研究對象限制：因台北縣永續環境教育中心成立的時間離研究者研究的時間不到兩年，因此實際利用台北縣永續環境教育中心進行環境教育的教師人數有限，教師獲得的資訊可能並不充足，因此為了獲得利用過教師的資料及想法，主要是教育中心提供已利用過中心進行環境教育的教師名冊中，來進行抽樣調查。又因人力、時間與經費等限制，無法針對全省所有縣市的各校國民小學教師做研究調查，故以台北縣教師為研究對象，無法全盤概括其他縣市教師的需求。因此對於台北縣永續環境教育中心來說，所調查出的研究結果僅能反映出台北縣教師的想法與建議，無法代表其他縣市的教師需求與滿意度現況。
二、研究方法限制：本研究以問卷調查研究為主，受限於填答者對台北縣永續環境教育中心的認知與問卷的選項所呈現的意義或有不同的看法，無法深入呈現個別真實的問題，使資料的蒐集受到限制
第二章 文獻探討
台北縣永續環境教育中心作為一個溼地環境保育與教育的重要場域，並且提供環境教育課程方案給前往戶外教學的國小學生，該方案的目的就是讓參與的學生透過在教育中心園區週遭的環境進行有關溼地環境的環境教育課程活動，瞭解溼地的環境保育的重要性，而本研究所研究的重點就是在教師利用永續環境教育中心所提供的的環境教育資源應用於環境教學的現況所遭遇的困難與過程，因此本章將針對自然中心的起源與發展、環境教育與戶外教育、服務品質與滿意度，進行探討跟瞭解，研究自然中心與戶外教育跟環境教育之間的關連性。
第一節 自然中心
一、自然中心的起源與發展
自然中心源自1950年代，美國的John Ripley Forbes 開始籌資及倡導自然中心發展的概念，而後成立了青少年自然科學基金會（The Natural Science for Youth Foundation）。在1960與1970 年代，這樣的意識開始成長，美國奧杜邦協會（NationalAudubon Society）開始推動自然中心發展運動且援助資金，因而刺激幾百個自然中心的成立，環境教育亦開始興盛。根據美國自然中心管理協會(Association of Nature Center Administrators)（2003）出版的會員名錄，將田野學習中心、學校內的環境教育中心、自然公園、國家公園或博物館的教育服務中心、環境學習中心、生態農場等機構，皆以『自然中心』作為發展環境學習機構的稱呼。大部分興起於1960 與1970 年代的自然中心，其角色與功能主要是啟發人們欣賞自然的樂趣。隨著都市化的發展，人們接觸自然的機會越來越少，自然中心使得都市人重新有了與自然接觸的機會，早期自然中心著重於自然欣賞、保育研習，容易讓人們以為那只是暫時性的休閒活動，對於環境教育的目標的實踐，似乎並沒有很大的幫助，然而當環境教育目標逐漸被重視，自然中心的發展也開始朝向因應環境問題，以達成環境教育目標（周儒，
二、自然中心的定位與功能
根據青少年自然科學基金會指出：一個自然中心必須定義為一個有組織且非營利的機構，中心基本上是以教育、科學研究以及文化保存為目的，且配置專業工作團隊，並依照固定時間開放給一般民眾。自然中心必須管理其所屬土地、當地原生動植物與相關設施以促進民眾對自然與自然過程的了解。自然中心必須對民眾辦理經常性的環境教育方案及活動，亦即利用優美、自然的室外環境，進行團體營隊、自然教育、保育教育、資源教育及戶外教育( Shomon,1975)等教育計畫。
學者王鑫（1995）則認為自然中心的定義是指「某一個擁有戶外環境教學資源之地區，經規劃為戶外環境教育教學用地，設有管理機構並備有必須之教材、教具及專業人員等，且經常性辦理教學活動的地區。」透過這些設施與資源，去彌補學校進行環境教育時人員、教材與場地的不足。
周儒(2000)定義自然中心為：「在一片具有環境教育資源特色(不論是大或小)的土地區域上，整合環境教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源，整體發揮其能量，提供環境教育專業服務給第一線的顧客如學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊憩之多功能目標的環境教育專業設施。」
此外，周儒(
供地方上的學校及社區一個環境學習的場域、增加人們對所在地方環境的了解與關懷，以達到促進人與環境間互動和瞭解。」
一座環境學習中心應該扮演什麼樣的角色？或具備哪些功能呢？Stapp 等人認為環境學習中心是要讓附近的人去享受部分的自然世界，並且學習生物和非生物之間的關係，包括人類在生態環境中的位置。Shomon 則認為有：1.提供可呼吸的空間、及開發區間的緩衝帶，亦是社區的開放空間計畫；2.提供附近居民戶外教育與休閒的機會，並刺激個人或團體「創新、自豪、負責、工作」等價值觀：3.最重要的是它提供有效學習的場所，民眾可以在其中獲取第一手經驗，並在活動及勞動中學習。在過去推動自然教育中心的過程中，周儒、張子超、呂建政（1996）曾經整理並且用下表來呈現環境學習中心所能提供的多樣角色與功能，
|
角色 |
功能 |
|
培養種子教師的機構 |
提供自然科等實習場地，辦理研習活動，提供教師研習機會。 |
|
社會教育的機構 |
1. 提供解說服務、自然研習與知性之旅，使人民從環境中學習並認識環境。 2. 教導人們與環境相處的倫理觀念，使人們瞭解人與環境相互依存的道理。 |
|
充實學校教育五育均衡的機構 |
環境學習中心提供自然科學研習場地，不僅可以結合教育與遊憩活動，並可以同時達成德（環境倫理）、智（自然之奧妙）、體（遊憩活動）、群（共同維護環境）、美（欣賞自然、愛護自然的情操）五育並行的教育目標。 |
|
確立戶外教學課程的機構 |
1.建立戶外教學活動單。 2.協助建立各師範學院戶外教學資料檔。 |
|
環境教育推廣機構 |
印製「具有成為環境學習中心之各地區簡介」寄贈全國各教育機構，提供戶外教學之參考。 |
表2-1 資料來源：自然教育中心實施狀況之研究。周儒、張子超、呂建政，1996，教育部環境保護小組委託計畫報告，頁2-33。
綜合以上觀點，可以歸納自然中心是一個可提供探索自然的戶外體驗場所，並經常性針對民眾或學生提供教學相關活動，其中應包含提供與環境與文化教育相關的活動，並設有專責人員提供教育與行政服務。
三、自然中心的目標與價值
自然中心的出現有其時代的意義與使命，隨著都市化的發展，人們接觸自然的機會越來越少，自然中心使得都市人重新有了與自然接觸的機會。自然中心在本質上是一個地方的環境教育系統，藉由地方資源、人力、管道的整合，所產生的一種系統性的環境活動與學習計畫，以服務學生、教師與社會大眾(周儒，2001b) 因此自然中心的設置，不僅可以成為學校戶外環境教育的場所，也能提供都市居民連接自然的最佳去處。
Milmine(1971)認為自然中心有三個功能：成為未開發土地及都市化地區之間
的緩衝帶；提供社區居民接近自然世界的經驗；達成環境教育的目的，讓居民在行為舉止中，成為一個在環境中有生態良知、有責任的一份子，並與環境中的事物和諧相處。針對社區的孩童，Jocobson（1989，引自周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000，p1~7）則提出自然中心應有以下五點目標：
（一）建立孩童與自然、物種及人類世界的互動聯繫，形成有意義的經驗，這種
親密感是個人關切與負責任行為產生的基礎。
（二）透過互動與互賴的生態原則認知與生活世界多樣性的經驗，發展出一種和諧的世界觀。
（三）使孩童的感受、態度與世界觀，有被成人接受的機會，引導他們瞭解社會的權力與人類行為對於環境與社會的影響，使期能懷有尊重與責任感。
（四）讓孩童樂於學習，願意成為終身學習者、問題解決者及行動主義者。
（五）政治與教育機構的思維能具備生態整體觀，而學科整合的教育方案就是為
了幫助學習者形成一種貼和環境特性的人格特質。
自然中心的目標，周儒等人在2004年彙整了國內外專家看（Ashbaugh,1971；Shmon,1975；周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任,1999,引自周儒等2003）整理出自然中心的重要目標可以歸納如下：
（一）教育：透過中心專業的環境教育工作人員，能夠引領學校師生和社區民眾接觸、瞭解、關心、愛護環境。尤其是提供學校進行戶外教學、自然體驗、環境調查等專業性教學模組，並解決教師在行政與專業能力欠缺之問題。
（二）研究：透過中心以及相關領域專業人士的協助，能將中心所在區域的環境狀況做長期深入的觀察、研究，增進對區域環境狀況與變遷的瞭解與掌握，並能夠提供教育與解說活動之利用。
（三）保育：經由中心的教育活動與實際環境狀況的觀察與瞭解，能促進居民與學校師生對於地區的環境、資源更合理有效的運用與管理。滿足地方上在認識環境問題、體驗環境改善經驗、營造有品質環境的行動學習、資訊服務等需求。
（四）文化：經由中心仔細的蒐集與整理、設計，可以提供社區居民與學校師生對於當地環境長期變遷的理解，體驗環境愉悅的經驗，以及從中領會人與環境長期互動的過程，並由其歷程瞭解環境與人類生活、文化之互動和影響。
（五）遊憩：透過環境學習中心、設施、空間、環境的巧妙利用以及有趣的活動參與和體驗，鼓勵使用者追求有意義的戶外休閒遊憩活動的經驗，經由這些經驗來滿足人們對精神與身心的需求。
自然中心是一個非常專業的戶外環境教育的組織機構，同時也是一個很好的終身教育場所，自然中心所提供的專業優質服務如環境教育方案、環境教育人員及環境教育場域，對於來自學校的成員以及社區的教育對象，都有很大的影響力（周儒，張子超，呂建政，1996）透過自然中心的設施、空間、環境的運用，鼓勵民眾探索自然的曼妙，拉近人與土地、人與自然的關係，在探索的過程尋回簡單的滿足，激發其對於自然的欣賞能力，轉而主動關心並愛護自然。
四、優質的自然中心
從以上文獻可瞭解，一個優質的自然教育中心，不僅必須具備土地、設施等先備條件，還需要結合專業的人力、環境教育方案與完善的經營方式，才能充分展現自然教育中心的教育、保育、研究、文化、遊憩等不同層面的功能，並能與社區大眾與學校做緊密的連結，了解使用者的需求，才能共同建立一個對環境友善、對民眾有益的學習場域（王書貞，2006）。然而，自然中心該如何傳達其環境教育的理念？運作其環境教育系統？周儒(2000)歸納出一個自然中心必須具備有活動方案
(program)、設施(facility)、人(people)及營運管理(operation) 等四項最基本的要素，彼此互相依存、影響；其中又以活動方案為核心，逐步影響到設施、人、營運管理。而在設施、人、營運管理等三項要素上，彼此也互相影響著；其交互關係，可由圖2-1 來表示，並將其意義說明如下：
（一）方案（Programs）：活動方案是一個中心的核心要素，方案針對不同年齡、屬性、對象與不同之需求而有不同類型的設計。大致可分為：環境教育（Environmental Education）、環境解說（Environmental Interpretation）、
環境傳播（Environmental
Communication）三大類型。
（二）設施（Facilities）：一個具有環境教育功能的自然中心，必須具備足夠
的設施，才足以發揮功能。這些設施包括房舍（教室、展示、研究規劃、保存等）、
環境教育設施、環境解說設施、生活設施（休息、住宿）
、環境設施（衛生、環保）。
（三）人（People）：一個自然中心必須有人的存在與使用，才使中心具有意義。
包括了自然中心的人員、中心的環境教育專業人員、中心的合作伙伴（社區人士、
民間團體）、中心設施與服務的使用者（學校師生、社區、民眾）等。
（四）營運管理（Operation）：指自然中心經營管理的策略與實際執行，包括
有經營管理、財務、維護、土地管理等四大方向。有了完善的營運管理，才能有
好的環境教育服務品質
圖 2-1 自然中心構成要素(引自周儒，2000)
自然中心的設置，不僅要產出環境教育活動的教材，還要建置一個推動教材且能夠永久發展的環境教育系統，當中有許多條件是必須慎重的考量與多方設施的配合。一個成功的環境學習中心要能夠存在，應該具備哪些條件呢？學者周儒認為一個好的環境學習中心必須具備以下六大條件(周儒，2003)：
（一）優良的環境教育活動方案
（二）專業的師資與活動引導人員
（三）整體環境、資源與設施適合
（四）經營管理的企圖與經驗適合
（五）活動安排符合學校教學需求
（六）安全與環保的設施與操作
Erickson & Erickson（2006）提出要成為一個成功的環境學習中心也有相同的看法，需具有：
（一）人：要有好的工作夥伴；能為工作夥伴提供專業成長的訓練課程；需強化工作人員具備一致的工作信念；工作夥伴與教師間具有良善的溝通。
（二）課程方案：有意義的教學課程；課程能培養學生的能力；擁有第一手愉快的學習體驗；能給予學生獨自寧靜學習經驗的機會；使學生願意付出承諾並給予支持；能鼓吹學生實踐運用生活的能力。
（三）設施：中心具有良善的設施；教師與學生能在設施中安全的工作與學習。
（四）營運管理：中心具備強而有力的行銷技巧；能爭取獲得其他單位的經費贊助；能積極與週遭鄰近組織成為夥伴關係；能引進並整合外部資源。
姜永浚（2006）更將優質的環境學習中心需具備的條件歸納為十一個主要的面向，分別為：
（一）宗旨：環境學習中心應該要依照其設立目的與所擁有之資源特色，發展具體的環境宗旨及目標。
（二）場域：環境學習中心所提供的各項設施與設計應與當地的環境及特色相融合，並且發展出具趣味性、知性、美學、人文的教育意涵。
（三）經營與管理：環境學習中心在經營管理上，應考慮當地的遊憩承載量，以盡可能減少對環境的衝擊。
（四）在地夥伴：環境學習中心應連結當地的地方組織或居民，共同落實在地經
營與合作。
（五）節能設計：環境學習中心應廣泛且深入的考量其節能設計、妥善的利用能源。
（六）人員：環境學習中心最少需有一位具備環境教育專業的全職工作人員且
其工作人員皆需具備適當的環境素養與永續發展的理念及專業的環境教育能力。
（七）設施：設施的品質、無障礙的學習設施與方案、先軟體後硬體。
（八）方案：學習方案需重視啟發、互動等特徵讓來訪者能有深刻的親身體驗。
（九）教學：與學校教學的合作。
（十）生活實踐：環境學習中心協助參訪者發展環境覺知、學習環境知識、培養
環境倫理、熟習行動技能，甚至獲得環境行動的經驗、並落實環保。
（十一）評量與評鑑：環境學習中心需長期且客觀的對其人員、設施、活動方案及經營管理等進行評鑑（evaluation）與改進。
由此可見，一個優質的環境學習中心需要許多條件互相配合與支持才能發揮其環境教育的功能與目標，Evans & Chipman-Evans（1998）認為學校師生是自然中心的主要使用者，佔全部使用族群的七成以上，因此，一個優質的環境學習中心，應該依據自然中心本身的環境資源與設施，與學校教師的需要，設計出與學校課程搭配的教學方案，並且透過行銷與夥伴網絡的機制，將資訊流通，讓使用者清楚瞭解可利用的資源與服務，進而實際的參與（王書貞，2006）。
五、國內外自然中心發展
自然中心在各個國家的發展有其不同的時空脈絡及目的，研究者針對英國、美國、日本的發展經驗，分析其定義與構成要素，並說明國內自然中心目前的發展概況。
（一）英國的田野學習中心（Field Studies Centres）：
英國在戶外教育發展的起源相當早，在1892年在Edinburgh設置了第一個田野學習中心（field study center）Outlook Tower（周儒，2002）。更於1943年成立了一個促進田野學習委員會（Council for the promotion of field Studies）的組織。隨後在1946 年於Suffolk的Flatford Mill地區開始設置了英國的第一所住宿型的田野學習中心。而他們的使命是：將環境知識帶給所有的人（Bringing environmental
understanding to all）（FSC, n.d.）！
FSC 有二項一貫的環境政策，一是促進田野學習，尤其是以藝術及科學為主軸，具體的作法包括：(1)提供廣泛的環境教育課程；(2)提供符合所有學生年齡及能力的課程；(3)提供教師及其它的專業工作者相關的意見與訓練課程；(4)發行各種相關的出版品與教育資源等。FSC 的第二項環境政策是經由操作住宿型及單日使用型的中心來提供田野工作的設施（facilities），與中文的字義稍有不同的是，這裡的設施指的是「為了進行田野學習（field study）、研究（research）、會議（meeting）、講座（lecture）、訓練（instruction）與教育（
education ） 而提供的建築物（
establishing ）、設備（
equipping ）、維護（maintaining）、與人員（staffing）」。他們並且進一步要求其應為良好的設備（wellequipped）、專業的員工（expertly staffed）、以及座落在相當範圍環境中的建築物（located in a range of environments）。
（二）美國的自然中心
北美洲的自然中心大部份興起於1960-1970年代，由美國國家奧杜邦協會（National Audubon Society）所領導（Evans & Chipman-Evans，1998）。奧杜邦格林威治創立的使命，主要是透過教育、土地管理、科學性的研究及對於國家政策的擁護等方式，給予人們動機去保護、恢復並欣賞自然生態體系，特別以鳥類、野生動物及牠們所處的棲地為重點(Greenwich Audubon Center, 2007)。美國自然中心的出現與戶外教育的興起有密切的關係(周儒、呂建政合譯，1999)，在19世紀晚期，有一些人開始舉辦以青少年為主要對象的營隊活動。早期的活動是以將青少年帶到戶外為理念，培養青少年的自立精神及強化體能與道德感為目的。美國在1930 年至1960 年代遭受到兩次經濟劇變，分別為大蕭條(Great Depression)與世界大戰。在這段時期有數百萬的兒童衣食無法溫飽，且居住在缺乏活動空間的貧民區內，此時學校的戶外營隊活動便扮演了提供學童健康生活的重要角色。1922 年和1923 年美國自然研究學會成立自然知識學校，1940年將學校露營發展為戶外教學。當時的戶外教育特別強調遊憩的技能，例如拳術、射擊、釣魚、划船等，這些技能的教學與學校課程整合，強調社會互動和小組同宿，認為遊憩活動與術科的結合，提供學生享受和利用戶外環境，吸收更多的知識並學習更多實用的技能(王佩蓮，1995)。
1961年，奧都邦協會開始大力的推動社區自然中心（community nature center）的設置後，數量才有了迅速的增加。在1960到1970年代，數百個中心在美國各處成立。1975年美國National AudubonSociety 的統計中已經包含558所（包括加拿大境內的41所），到了1990年普查時，已經達到4200處之多（引自周儒，林明瑞，2000）！時至今日，周儒（2003）估計整個北美地區的自然中心設施，應已超過了5000 所。
（三）日本自然中心發展情形
日本在1945年戰敗後，經過10年的努力，國家從廢墟中重建起來，然而身負世代交替的青年卻在這段混亂迷茫的社會情勢下，在成長過程中漸漸喪失青年人所應肩負的團體規律、同心協力與友愛的精神，此時一些教育人士及有心的社會人士開始重視這項問題，於是呼籲政府單位應該設置一些提供青少年能夠親近自然，體驗共同戶外設施(周儒，2002)。1958年文部省(現改名為文部科学省)正式編列預算補助全國各地方政府建立野外教育設施，也從此定名為「青年之家」；1972 年開始，文部省設立「少年自然之家」，經過數十年的發展，日本的自然中心有許多不同的名稱，如「青年之家」、「青少年之家」、「少年自然之家」、「自然學園」、「林間學校」、「山之家」、「海之家」、「森林之家」、「自然教室」、「野外教育中心」、「青少年教育中心」等數十種，總數已經超過1,200處所，其中除國立的29處，財團法人的101處外，其餘均為縣、市、鄉、鎮等地方政府所屬(周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998)。
經過40年的發展，從早期的「青年之家」到最近的「自然體驗設施/生態露
營地」。不論是以哪一種名詞出現，日本在此方面的設施都強調要達成促使設施的使用者更了解、關心、與愛護環境的健康，並且也期望年輕人能夠在此設施的使用中，促進和諧互助的人際社會關係(周儒，2002)。
（四）國內自然中心的發展概況
台灣自然中心的設施發展約在1990年代開始，國內第一所環境教育中心由行政院環境保護署補助經費，於民國77年8月在台灣師範大學成立。至民國79年教育部環保小組成立後，全國共三所師範大學、九所師範學院共12所環境教育中心在教育部的指導及經費補助下推動辦理教師研習、教學觀摩、輔導區學校訪視及推動校內環境教育等工作（周儒，2000）。1991年6月「教育部加強推行環境教育計畫」中將環境教育實施要項分為學校環境教育和社會環境教育兩大項。在學校環境教育方面則明列「成立自然生態環境教育中心」來改善戶外教學，在政府共同努力之下，先後在國家公園、森林區、風景區等地方由教育局與各資源管理單位合作設立了一些自然教育中心，其重點則擺在各輔導區中教師的輔導與教材的開發推廣，這與國外執行推廣服務為主的形態是不太一樣(周儒，2002)。
考量了區域發展原則、教學資源、資源管理單位的合作意願、交通易達性、區域優先性等因素後，便選定陽明山國家公園、苗栗蠶蜂業改良場（現今改名為苗栗區農業改良場）、溪頭台大實驗林及東北角風景特定區等四處優先設立自然教育中心（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，1996）。而後又陸續新增如墾丁國家公園、太魯閣國家公園、特有生物中心等地，到了民國八十五年時全省已有13處自然教育中心（周儒等，1996）。目前國內發展自然中心類似設施的政府機構有環境教育中心、自然教育中心、環境保護教育展示中心、水土保持戶外教室等，以表2-3就各類型中心加以比較（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000）。
表2-2：自然中心檔案分析表
|
名稱 |
環境教育中心 |
自然教育中心 |
環境保護教育展示中心 |
水土保持 戶外教室 |
|
成立 沿革 |
民國77年-78年迄今，計12所師範院校內陸續籌設 |
民國81 年至今，民國86 年最多有十五處經費補助案 |
民國82 年迄今，有三處( 原規劃四處) |
民國78年迄今，已有20 處 |
|
地理 區位 |
12 處位於市區 |
公立單位所地，以郊區、自然景 觀區為多 |
三處位於市區 |
位於郊區民家的農果園為主、公營單位提供場地為輔 |
|
主要 對象 |
學校教師 |
學校教師 |
開放學校與民眾參觀 |
開放學校參觀 |
|
主要運 作形態 |
1.教材研發 2.教師研習 3.協助中小學環境保護小組運作 |
教師研習 |
展示體解說 |
水土保持技術與功能之展示與解說 |
|
活 動計 畫型式 |
教學觀摩研討會、校園輔導訪視、校園社團環教活動 |
兩梯次(三天兩夜)教師研習 |
單日解說導覽、戶外教學 |
單日戶外教學 |
|
設施 |
資料室、實驗室、辦公室、會議室 |
視所屬單位設施資源、任務分配 |
展示體 |
展示體 |
|
人員 |
一為中心主任、一位專任助理 |
一位計畫承辦人 |
一位計畫承辦人 |
水保局各地聯絡人 |
|
運作 方 式 |
教育部每年編列預算，申請補助 |
教育部每年審核公家單位的計畫 申請計畫 |
展出單位提活動計畫，申請補助 |
現屬農委會之計畫性活動 |
|
潛在問 題發展 狀況 |
有些中心在經費上無法自主、功能不能發揮、政策績效無法呈現 |
計畫期程短為五個月，無專職人員、設施，運作經驗有限，行政作業繁瑣 |
績效未能評定 |
績效未能評定 |
資料來源：周儒、林明瑞、蕭瑞棠(2000)
環境學習中心和環境保育中心都位於市區，而自然教育中心及水土保持戶外教室則多位於郊區；環境教育中心和自然教育中心服務的對象大都以教師為主，而環境保育中心與水土保持戶外教室服務的對象就較為廣泛；環境教育中心和自然教育中心服務的教學方式以舉辦教師研習為主，環境保育中心與水土保持戶外教室的教學方式就類似戶外教學；而這些類似自然教育中心的機構，其經費來源及管理都十分仰賴政府的支持與補助。因此國內各類型的自然中心雖然發展各具特色，但是距離理想與功能完整的自然中心模式尚有一段距離，周儒、張子超、呂建政（1996）等人長期對教育部自然教育中心觀察與研究發現，這些單位雖然以改進戶外教學為主要目的，但是實際的參與對象僅有教師，使得其所運作的廣度、深度及持續性上規模就減少不少。
Meichtry（2001）曾針對K-12 的教師進行過一份環境教育的需求評估，研究發現教師在進行環境教育時所需要的需求共有以下幾點(引自王書貞2006)：
（一）經費：因為環境教育不是核心課程，所以學校並沒有足夠資金運用在環境
教育，有興趣的教師需從企業界尋找不同的經費贊助或者偏向選擇較為低價的產
品。
（二）位置：鄰近的田野學習較合乎老師戶外環境教育的需求。因此教師對環境
學習中心的需求上，有較高的比例會選擇學校附近的教學中心。
（三）行銷管道：教師大多透過網路得到田野學習相關簡要資訊；資訊摺頁也能
提供實用的訊息，因此環境教育學習中心應經常性的修改田野學習網路資訊，一
份環境月曆、中心老師分享想法給教師，也都能增加教師使用環境學習中心的頻率。
（四）學校行政協助：教師在實施戶外田野學習時，會面臨到的障礙有交通、
時間壓力、學校排定課程、其他班級課務的協調、學校校車、教學基金、行政等，皆會影響教師進行田野學習的機會。
（五）教師專業成長：環境教育學習中心若能舉辦環境教育相關研習，可讓老
師藉此認識學習中心。並發展教師環境教育的專業，並可建立環境教育學習中心與教師間的關係網絡。
（六）鼓勵誘因：若透過鼓勵，像是津貼或學分也都能合乎教師的需求。或提
供免費的課程器材和課程想法給班級，皆可製造出新的學習機會，並吸引教
師的注意。
（七）教具的租借：環境教育學習中心若能租借相關的課程器材、多媒體教具，以提供教師輔助教學之用，也能提高教師使用環境教育學習中心。
對應於自然教育中心與環境教育中心發展上的瓶頸與限制，發展出能提供學生與民眾直接接觸自然並具完整服務功能的自然教育中心，就變得很迫切。而在周儒（2000）針對市區性的環境學習中心的需求方面的研究發現，學校的教師對於類似環境學習中心的機搆來協助學校實施環境教育是有很高的利用興趣與意願。雖然目前能充分滿足這樣需求的自然中心是稀少不夠的，但是國內目前有許多政府機構與民間單位，對於發展具有完整功能服務的自然中心來協助推動環境教育都有很高的興趣（周儒，
第二節 環境教育與戶外教育
一、環境教育的起源與發展
自從十八世紀工業革命之後，科技日新月異，物品大量的生產，人口急速的增加，直接或間接的造成許多環境的破壞，因為工業的發展、農業革命以及人口的迅速成長，造成了地球資源的嚴重耗損，自然環境快速消退，水域及陸域環境的污染。人們生命財產的以及生活品質也因為這樣的環境破壞受到嚴重的影響，甚而影響到未來子孫的永續發展。深感環境問題日益嚴重的同時，人們逐漸在瞭解環境問題乃是因為人類思想與行為的偏差所造成，進而體認到發展環境教育，乃是解決環境問題的因應之道（楊冠政，1997）。環境教育的發展，根據美國學者Kirk（1977）的研究，他認為環境教育的根源是由三個主要的教育活動，自然研究（Nature study）、保育教育（Conservation education）以及戶外教育（Outdoor education）所組成（楊冠政，1999）。
（一）自然研究與保育教育：
十九世紀末因為森林的過度砍伐，造成了土地的沖蝕以及廢棄，美國學者提出警告認為人類必須對自然資源有新的思維以及新的行動，並且對自然資源有了兩種利用的主張：一是保存主義，另外是保育主義，前者主張保存野生地作為遊憩和教育；後者主張利用自然資源須合理且永續利用。因此有了以上的主張讓美國政府開始保存森林進行多元化的使用，除了生產木材外尚能進行遊憩以及娛樂的功用，而自然研究以及保育教育便因應而生。所謂的自然研究就是對自然做最忠實的觀察。其目的在培養兒童正確觀念，學生探索自然進行自然研究，而非書籍研究，自然研究是一種主題式的學習方法，包括以科學內涵學習、探索以及第一手經驗的觀察。而保育教育的目的是要讓學生覺知環境的問題以及保護自然資源的重要性，並且改變其行為達到一個美好的自然世界。
（二）戶外教育：
如同保育與自然研究作為環境保護教育而努力，許多教育的先進也提倡戶外運動與學校露營對教育的發展和充實能有進一步的發展。在1940年代，戶外教育學者Smith 就提出戶外教育就是要在戶外教育和教育在戶外（education in the out-of-doors and education for the
out-of-doors）。而另一個戶外教育學者Sharp 也跟其研究同仁推行了一個戶外教育計劃，他們認為透過讓學生在戶外面對生活真實問題與經驗，這樣的教學方式可以讓學生獲得自然事物以及真實生活的直接經驗，一直到1950年代晚期。戶外教育從強調在戶外進行並充實傳統課程的目標轉移為培養正確利用自然的態度外。
根據聯合國的定義(UNESCO, 1978)，環境教育是「一種教育過程，在這過
程中，個人和社會群體了解他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化
因子間的交互作用，並得到必需的知識、技能和價值觀，進而能個別或集體地行
動，以解決現在和將來的環境問題。（楊冠政，1997）
聯合國也對環境教育進行了一連串的會議與教育計畫，整理如下：
（一）1972年於斯德哥爾摩召開人類環境會議（UN Conference on the Human and
Environment）發表「人類宣言」，促使人類注意環境的問題，進而對環境教育關切與改進環境問題，並認為解決世界環境危機的最佳工具便是發展環境教育。
（二）1974年聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization， UNESCO）擬定國際環境教育計畫（International Environmental Education Programme, IEEP）協助各國推行環境教育促使人類注意環境的問題，開始對環境教育的關切與研究(楊冠政，1998）。
（三）1975年在貝爾格勒的國際環境教育會議中，制訂了貝爾格勒憲章 (Belgrade Charter)，做為各國推行環境教育的準繩。
（四）1977年在伯利西召開國際政府環境教育會議中所提出的伯利西宣言，提
供各國及國際機構改進與發展環境教育的準則。
（五）1987年8月聯合國教科文組織(UNESCO)與聯合國環境總署（United
Nations Environment Programme，UNEP）在蘇聯首府莫斯科召開國際環境教育與訓練會議，使得聯合國各會員國日漸重視環境教育對理解、預防與解決環境問題之重要性。
（六）1992年在地球高峰會議(Earth Summit)中提出了二十一世紀議程
(Agenda 21)，使環境教育成為世界公民必備的通識，也是國際共負的責任，讓世界各國共同追求地球的永續發展。
從以上環境教育的發展可見，從1970 年開始，全球環保意識興起，各國無不致力於環境教育的實施，期望藉由環境教育的推動，有效改善層出不窮的環境問題，讓地球可以永續發展。
二、戶外教育的起源與發展
由於60至70年代全球環境問題惡化，鑒於人類是造成環境問題的主要因素，所以讓學習者瞭解人類與環境間的關係是極其必要的，而正確的環境意識最能透過戶外教育達成，實施環境教育最有效的教學方法，就是在自然環境中教學，也就是戶外教學（楊冠政，1998）。所以1970年代開始，很多戶外教育課程都是以環境教育做為探討的主題。
戶外教育是一種在戶外進行有目標、規劃性、系統性和程序性的學習活動，它成統整各學科領域。教師利用教室外的自然或人為資源，提供學生實際的觀察和體驗的機會，藉此增加學習動機和興趣，促進學生的成長與社會發展，同時也有助於特定主題（如環境、地球資源等）的瞭解( Lewis，1975；王鑫，1995；李崑山，1996；余宗翰，2000)。
楊冠政（1998）認為藉著戶外活動的直接體驗是認識或學習自然保育觀念、培養學生的環境覺知、讚賞和了解自然環境的最有效方法。此外，亦有許多研究支持戶外教育可幫助學生達成環境教育的目標，例如
Euler (1981)就認為戶外教育是發展學生環境知識及感激環境的有效方法，可以藉此激發學生的好奇心以及學習的動力。
戶外教育真正受到重視與研究，是在近幾十年才開始。若以美國為例，周儒、呂建政（1999）在其所譯的戶外教學一書中，將戶外教育發展歷史劃分為幾個時期，以下就針對戶外教育歷史的演變做重點歸納整理(如表2-1)：
表2-3戶外教育的歷史發展
|
時
間 |
人
物 |
重
點 |
|
16 世紀 |
捷克大教育家─ 康米紐斯 |
實物教學，印象最為深刻，經驗最為具體，教學效果也最大。 |
|
17 世紀 |
英國經驗大師─洛克 |
唯實論奠定理論上的深厚基礎。 |
|
18 世紀 |
自然主義大師─盧梭 |
1.
為文鼓吹，教育上的唯實主義已達到頂峰，於是戶外教育之濫觴於焉開始。 2. 主張實物教學教育，多與大自然環境接觸，實物為教學的最佳材料。 |
|
18 世紀 |
裴斯塔洛齊 |
應用真實的物體，第一手經驗在農舍的學校教導兒童。學者們皆認為他們是戶外教育的先驅者。 |
|
19 世紀 |
梭羅、繆爾等 |
自然思想，開啟了美國戶外教育的傳統。戶外教育可以說自19 世紀的美國開始萌芽。 |
|
1930 年代 |
夏普、梅森、維納等 |
戶外教育活動中，露營的價值漸為世人所接受，為之後的戶外教育運動發展奠定基礎。 |
|
1940 年代 |
杜威等 |
強調遊憩性露營活動的戶外教育，另外也重視領導幹部的養成。 |
|
1950 年代 |
|
1. 戶外教育的重心漸漸變成課程導向。「戶外教育」一詞的出現，漸漸取代了「露營教育」。 2. 重大意義為：戶外教育的範疇，已不在局限於露營活動，而是可以促進學生學習動機與增進學習效果的一種 方法。 |
|
1960 年代 |
|
戶外教育運動的全盛時期，可分成三方面： 1. 美國「全國戶外教育領導者員會的設置。 2.
美國聯邦政府的撥款補助。 3. 許多與戶外教育相關圖書的出版。 |
|
1960~1970 中期 |
J. J. Kirk。 |
由於環境問題惡化，使環境教育漸漸受重視，導致戶外教育運動與自然保護運動融合。但不能斷說戶外教育與環境教育合而為一，或為環境教育所取代。畢竟戶外教育的主要目的在於充實學校課程之內容，教導戶外休閒活動的技 能及提供生活及社會化的經驗。 |
|
1970 年代 |
Kath McRae |
教育者開始體認提供教育活動的重要。因此戶外教育內涵也慢慢有了改變，開始教導生態學的知識，培養環境倫理，促進環保行動。 |
資料來源：周儒、呂建政（1999）。戶外教學
戶外教育可以提供不同的學科教學並且達到各種的教學目的以及目標。不論是增加學生間彼此情誼、自我發展、建立負責任的環境態度、心情愉悅等等，是一個相當好的教學方式。戶外教育最重要的在於可以提供不同於一般教學時所欠缺的直接第一手經驗，同時，戶外教育更透過這種直接的經讓學習者去經歷體驗的過程（林秋萍，1998）。戶外教育不僅只是將教學移到戶外進行而已，他應該夠過以戶外環境為主軸，提供學生可以直接體驗，進行實驗，進行探索的學習方式。而戶外教育可以達成的基本需求，包括效率學習的需求、基本概念的需求、教育寫實性的需求、覺察環境的需求、欣賞自然環境的需求、環境素養能力的需求、娛樂體驗的需求等（Hammerman etal., 1994）。
三、戶外教育與環境教育
戶外教學透過多樣的課程，在戶外環境中體驗學習，讓學生用五官來觀察自然，獲得親身的經驗，從中引發環境意識的覺醒並願意為保護環境盡一份力，因此戶外教育是體現環境教育最普遍實施的教學方法。學者李坤山(1993)認為戶外教學（戶外教育）是備有具體的教學目標，系統性的規劃，具體的教學歷程和課程活動單的設計是實施環境教育最有效方式之一。透過戶外教育讓年輕學子能夠了解它們生活的環境，了解使用自然資源所引發的問題，尋求解決環境問題的替代方案，自我承諾未減緩環境問題要採取的行動等，他們首先必需要具備實際經驗，以此做為下決定與行動的基礎依據。對於學校正規課程而言，戶外教育是一個重要的媒介，透過戶外教育讓學生學習自然環境以及基本的概念，同時也有機會對自然環境做更深入的了解。.
Oliver（1990）認為戶外教育和環境教育都是達成課程目標的方法，也就是經由學習促使學習個體改變的兩種方法過程(引自Parkin ,1998)，戶外教育是將戶外設施與教學歷程組織起來，使個體往課程目標做改變的方法；環境教育是將教學歷程與環境組織起來，使個體改善其與自然環境關係的方法，如圖2-1所示：
圖2-2: 戶外教育和環境教育方法學上的關係(引自Parkin ,1998)
戶外教育也不是全部等於環境教育，戶外教育強調的是為個人而教育，而環境教育強調的是為環境而教育（Parkin，1998），但是戶外教育與環境教育的確有著相當相似部分都是在於讓人們瞭解環境的好，產生保護環境的態度以及建構保護環境的技能進而參與保護環境的行動，環境教育可以以戶外教育作為其重要的教學方法，因此戶外教育可以說是環境教育的一部份，也是環境教育的一個相當重要的執行方式。戶外教育的經驗和背景將有助於決策者規畫出一個和自然和諧的生活環境，不只是為了人類自己，也為了所有其他各種形式的生命(周儒，1995)，透過在戶外自然環境的真實體驗，透過這些經驗讓學生學習生活環境的相關議題以及環境破壞問題的知識，並且對環境產生敏感度，並且對自然有負責任的態度以及行為。透過戶外學習活動，讓學生發展更能深遠的洞察力，生態關聯的理解，和人類對於環境品質所負責任的重視(Hammerman, etal,.1994)。傳統的教學方式以及課程安排大體上只能吸引到少數初始就對環境保育有強烈動機的人，而要發展出吸引廣泛大眾對環境問題的興趣以及使其環境態度能夠有所改變，甚至能夠影響其行為，學校以及環境教育相關機構扮演著責無旁貸的角色。
第三節 服務品質與滿意度
一、服務品質理論基礎
Kotler（2003）在《Marketing Management》對「服務」所下的定義為：服
務（service）係指一個組織提供另一個組織的任何活動或成績，其為無形的且無
法產生事物的所有權。同時也提出服務具有下列四種特性：
（一） 無形性（Intangibility）：服務是無形的，無法想像如實體產品一樣能看到、嚐到、感覺到、聽到、或聞嗅到的。
（二） 不可分割性（Inseparability）：指服務之生產及消費通常是同時發生，無法分割。這與實體產品必須經由製造、儲存、配送、銷售最後才得以消費的程序是不同的。
（三） 可變性（Variability）：因為隨服務提供者的不同，或受到提供服務的時間、地點及人員等因素的影響，服務有高度的多變性。
（四） 易逝性（Perishability）：服務既是無形的商品，同時也是一種面對顧客時的立即性商品，只有在提供的時候才會存在，無法預先生產或儲存的。
Kotler（2003）則採用美國品質管制學會的定義，認為：品質（quality）是指某一特定的產品或服務的整體性特色與特徵，能滿足所期望之需要的能力。
這是一種顧客導向的品質定義。當銷售的產品或服務能符合顧客的期望，則稱此狀況達品質水準。也就是說，品質是服務用來滿足顧客需要時，能力所展現出來的整體特色或特性。由此可知品質反應顧客的滿意，顧客的滿意度與服務的品質高低有密切的相關性。Garvin（1983）和 Zeithaml（1987）等學者指出，其實服務品質是一種
認知性的品質（Perceived Quality），並非客觀性的品質（Objective Quality）；也 就是服務品質取決於消費者對於事物的性質和特性之量化的評量，是消費者主觀
的意識，比較個人化（引自李斐瑩，2001）。因此，服務品質是長期累積而成的，消費者在意的是所接受的服務是否與他們的需要與期望相契合。
Brown（1995）也認為服務品質不是由公司來下定義，品質服務類似真理或美，是由接受者來決定的。然而顧客是唯一的評審，這是建立服務文化的第一步。另外 Brown 也曾提到品質大師克勞斯比 Crosby 所提出評估品質的傳統方法，就是由公司實施一套品管測試、檢驗與產品稽查的模式。而這樣的方法可以
查出生產與分配過程中的錯誤，並設法改善。他認為消除錯誤，就可以提昇效率， 降低成本，提高品質，顧客就會滿意（鄒應媛、吳鄭重譯，1995）。但是，若只
是改善錯誤，這種品質永遠是落後的。真正的品質必須事先預防錯誤，而不是事
後改善而已，這樣才能創造更多的盈餘。
Gronroos（1982）曾經從功能性品質（functional quality）及技術性品質（technical quality）等兩個部分來探討服務品質，提出服務品質包括：（一）功
能性品質又稱為過程品質（process quality），是指顧客在服務過程中所感受到的
服務水準；（二）技術性品質又稱為結果品質（outcome quality），是指顧客對
於所接受的服務所做出的評量。於 1983 年修改後更提出「認知的服務品質模式」（The Perceived
Service Quality Model），說明服務品質除了之前提過之技術性品
質與功能性品質外，應該還包括「企業形象」的部分，而且他主張影響顧客服務
品質的認知因素是：顧客對企業的形象（引自李斐瑩，2001）。
英國劍橋大學 P、Z、B 三位教授於
1985 及 1988 年的研究提出一個服務品質的觀念性模式（取三位學者的名字自首命名，稱為 PZB 模式），認為服務品質相似於態度（attitude），是顧客對於事務所做的整體評價，並將服務品質定義為「顧客對服務的期望（expected service）與實際知覺（perceived service）的差異程度。」亦即，顧客對於服務品質滿意與否，是指顧客期望的服務跟他接受到的服務之間的比較，發展出 Q=P-E（服務品質＝實際知覺服務-事前期望服務）的操作型定義。而評估服務品質的準則在 Parasuraman 等學者(1985)的研究中，
首先發展出五個構面、22個問項來評估服務品質。
如表 2-4 所示。五大構面分別是有形性、可靠性、回應性、確實性及關懷性等五個構面，定義簡述如下：
（一）有形性（Tangibles）：代表實際的設施、提供服務的工具設備以及服務
人員的儀表，等四項問題加以衡量。
（二）可靠性（Reliability）：可靠與正確地執行服務承諾之能力，以五項問題
加以衡量。
（三） 回應性（Responsiveness）：服務人員幫助顧客的意願及提供立即服務的能
力，以四項問題加以衡量。
（四） 確實性（Assurance）：代表服務人員的知識、禮貌，以及服務執行的結果
獲得顧客信賴的能力，以四項問題加以衡量。
（五）關懷性（Empathy）：提供顧客關心及個人化之能力，以五項問題加以衡量。
表 2-4 SERVQUAL 量表之五大構面與 22 個問項服務屬性
|
構面 |
服務屬性 |
|
有形性 （Tangibles） |
1. 企業單位有吸引人的外觀 2. 企業單位有現代化的設備 3. 企業單位提供的設備能與服務相配合 4. 企業員工能有整潔的外表 |
|
可靠性 （Reliability） |
5. 企業單位對於消費者承諾之事能實際做到 6. 企業單位是可信賴的 7. 企業單位能保持記錄的正確性 8. 企業員工當消費者遇到問題時能真誠的給予幫助解決 9. 企業員工能在其所承諾的時間內提供服務 |
|
回應性 （Responsiveness） |
10. 企業員工對於消費者能提供詳盡的業務或服務說明 11. 企業員工能給予消費者即時的服務 12. 企業員工能保持著服務消費者的意願 13. 企業員工不會因忙碌而疏於回應消費者的要求 |
|
確實性 （Assurance） |
14. 企業單位能給予消費者在交易時的安全感 15. 企業員工的行為將能建立消費者的自信 16. 企業員工對消費者能保持禮貌 17. 企業員工有充分的專業能力以回應消費者的疑問 |
|
關懷性 （Empathy） |
18. 企業單位能給予消費者個別的關注 19. 企業單位能顧慮到消費者購買行為的便利性 20. 企業員工能給予消費者個別的關注 21. 企業員工會優先考慮消費者的利益 22. 企業員工能瞭解消費者的特殊需求 |
表2-4 資料來源：Parasuraman,A.,Zeithaml,V A.&Berry,L.L.(1991)；江淑芳（2002：114）；高大剛（1999：102）
當以 SERVQUAL 量表進行服務品質衡量時，是先以 22 個問項先衡量顧客
對此五項構面的期望，再衡量顧客對服務結果的知覺，其間差異構成服務品質的水準。此量表原先是針對企業單位設計，但量表問世後，服務品質研究旋即受到各界相當程度的重視。Mittal 和 Lassar（1996）也認為現階段廣受學術界與實務
界採用的服務品質分類及衡量方式亦當推此量表。
二、滿意度
(一) 滿意度之定義
滿意度的探討源自Cardozo (1965)的研究，他提出顧客滿意將增加消費者的購買意願。(引自王怡舜，2001)。黃俊英(2003)表示滿意度是指一個人感覺到愉快或失望的程度，通常取決於顧客感受的知覺價值與顧客的期望水準，彼此相符時就滿意；當感受到的價值超過期望水準時，就會更加滿意；反之，則不滿意。Oliver(1981)認為滿意度是消費者在使用特定產品或服務的情境下對於所使用的產品或服務，所做出的一種立即性的情緒反應。Kotler (1999)則指出，消費者滿意來自
於產品購買前的期望，與購買後實際認知到產品功能特性或服務的績效表現，在比較後所形成愉悅或失望的程度；二者間若有差距存在，則會有正向滿意或負向不滿意的感覺，而當認知績效相等於預期時，則出現中度滿意或感覺無差異。滿意度經常是各研究用來測量人們對產品、工作、生活品質、社區或戶外遊憩品質等看法、認知、行為表現的工具，是一項非常有用的衡量指標（林晏州、陳惠美、顏家芝，1998）。
近年來，「滿意度」亦常被觀光學術領域來衡量人們對產品、工作、生活品質、戶外遊憩品質等看法的工具，為一項常用且有用的衡量消費行為的指標（邱博賢，2003）。根據上述理論，滿意度除了是事前期望並從經驗發生出來的一種結果，並受到服務品質的影響外，也受到社會、自然及顧客本身的因素影響，當預期與實際效果一致時，顧客對其滿意度將增高，反之則降低。也尌是說如國民小學教師對校外教學預期得到滿足，則感到滿意，若結果與預期不相符，未達到預期的成果，則教師尌會感到不滿意。之後陸續有許多學者提出相關的理論，不同學者對於顧客滿意度的定義仍然存在著不同觀點，而有各種不同的陳述如下表
表2-5 滿意度定義彙整表
|
學者 |
滿意度定義 |
|
Westbrooks（1980） |
消費者所接受的服務或產品只要是主觀的覺得好，便產生滿意；反之亦然。 |
|
Oliver（1981） |
消費者滿意是對於所使用的產品或服務所獲得的價值程度所做的一種立即性的情緒反應 |
|
Churchil & Surprenant（1982） |
滿意是由買者之購買報酬、購買成本與期望三者比較而來。 |
|
Engel,Blackwall& Miniard（1986） |
「滿意」是對產品使用後的效用與使用前的認知作比較。 |
|
Kotler（1994） |
滿意乃是消費者比較購買行為之前，對產品或服務的預期（Exepectation）與購買服務或產品所感覺的績效表現（perceived performance）之間的差異。 |
|
Baker & Crompton（2000） |
認為滿意度是個人經過體驗之後的心理與情感狀況。 |
|
蔡伯勳（1986） |
滿意度係由個人認知所獲得的結果和他想要或他想像應獲得結果間的差異而定。 |
|
|
顧客對產品的滿意程度乃是受使用者期望與實際體驗的差異所決定的，若實際體驗能和預期一樣，甚至超過預期，則顧客將會感覺滿意；反之，則感覺不滿意。 |
|
余幸娟（2000） |
遊客事前期望與實際感受知覺間之差異。 |
資料來源：黃錦照（2002）；王惠芬（2002）；洪政仁（2003）；黃俊英、林義屏、董玉娟（1999）
（二）滿意度的理論基礎
滿意度的相關理論，隨著時代推移，參考國內外文獻，本研究整理出主要的類別，整理如下：
1、期望失真理論（Expectancy Disconfirmation）Oliver（1981）提出期望失真理論，此理論源自於社會心理學與組織行為，主要以「期望」與「績效」的比較所組成，認為消費者在購買產品之前，會根據以前的經驗、別人的口碑、商人的信譽與廣告，而對產品績效產生預期。首先欲消費之前以先形成期望，經由期望與知覺績效的比較產生不一致的結果，此不一致的結果即稱為「失驗」
（disconfirmation）。因此期望水準成為顧客的比較標準，而與知覺績效比較後的差距之大小與方向而形成滿意與否的評價。當消費者購買產品之後，期望成為產品績效判斷的一個標準，消費者期望與產品績效之知覺的差距形成失驗，因此滿意或不滿意則為期望水準加減失驗的大小，「期望」便成為該產品績效衡量判斷的基礎（林金燕，2003）。
2、公平理論 (equity theory)
Huppertz, Arenson ＆
Evans(1978)率先將此理論應用於行銷領域，強調滿意度取決於消費者所知覺的公平程度大小(引自王怡舜，2001)。消費者在消費產品或服務時處於一種交換關係，消費者會比較消費投入與獲得價值知覺間的比值，其比例公平時，消費者會因感覺被公平對待而感到滿意
3、認知失調理論（Cognitive Dissonance Theory）
認知失調乃是因為顧客對產品之期望與績效之間有差距而來；而發生認知失調之後，顧客會調整其對產品績效的感受，減少此一差距，以消除心理上失調的狀態。
4、調適水準理論（Adaptation Level Theory)
一般的消費者滿意度理論是以影響滿意度的因素為研究重點，但最近的研究方向有持朝向「購後行為」的發展趨勢，企圖從不滿意的情況下來探討消費行為，也尌是當消費者不滿意時，是否會採取行動或採取何種行動來獲得補償的過程，也間接探討了消費者滿意對購後行為的影響過程。也尌是在探討顧客不滿意產生時，是否會採取行動或採取何種行動來獲得補償的過程，同時也間接探討了「顧客滿意」對購後行為的影響過程（吳武忠、鄭秀香，2002）。
综合以上的理論基礎本研究欲探討教師參訪自然中心的滿意度在於其對自然中心之事先期望及之後體驗後的感受之二者之差異，當教師實際體驗後，期望成為對自然中心滿意與否判斷的一個標準，「期望」便成為該產品績效衡量判斷的基礎，並針對學生學習成長好壞做重遊行為之探討。當教師感受到比預期更好的學習成效時，將會表現出更高的重遊意願。
第三章
研究方法
為調查國小教師利用台北縣永續環境教育中心進行環境教育的滿意度及需求，依據第一章所擬訂的研究目的與問題，以問卷調查法進行資料的收集。本章所提出的研究方法與設計，依次分為研究架構、研究流程、研究對象、研究工具、資料蒐集與分析等五節，以下分別加以說明。
第一節
研究架構
本研究的研究目標包括：(一)瞭解教師使用台北縣永續環境教育中心教育活動與資源進行
戶外環境教育的情況。(二)探討教師對於台北縣永續環境教育中心的需求。(三)瞭解教師
對於台北縣永續環境教育中心的服務品質滿意度。
研究將從教師使用台北縣永續環境教育中心進行環境教育的現況的調查開始，再分別從服務品質的五大構面之面向探討教師的需求與满意度進行研究分析。如下圖所示：
圖3-1 研究架構圖
第二節 研究流程
本研究採用問卷調查的方式，主要先蒐集整理出國內外相關自然中心與戶外環境教育的文獻資料，作為理論的依據，並根據現地的觀察與非正式的電話訪談蒐集到教師對於運用台北縣永續環境教育中心進行戶外環境教育的相關建議與需求後，與文獻做一對照設計出問卷，本研究之研究流程如圖3-2 所示：
一、確定研究問題，擬定計劃
研究者透過文獻與相關資料的閱讀，並考量研究主題之價值與可行性後，確定研究問題，並擬定研究計劃。
二、文獻蒐集與探討
先蒐集整理出國內外相關自然教育中心與戶外環境教育的文獻資料，作為理論的依據，期藉由相關文獻的整理，了解自然教育中心在提供學校環境教育服務的重要性及教師在實施環境教育的困境與需求。藉此作為問卷發展之基礎。
三、編撰問卷
本研究是以問卷調查法為主要的研究方法，研究者在參考國內外專家學者之相關文獻及研究，編製了「國小教師利用台北縣永續環境教育中心進行戶外教育的需求與滿意度調查」問卷，作為量化資料之蒐集工具，以獲得相關訊息。
四、問卷預試與修改
因問卷內容以意見調查為主，因此問卷的信度採重測信度。在問卷編擬完成後，請
鄰近學校教師20名進行預試，兩星期後再請此20名教師再進行同一份問卷的再測，再將回收問卷進行預試信度分析，以SPSS for Windows 12.0 中文版電腦統計軟體進行分析。
五、正式施測
正式問卷修改完成後，研究者於永續環境中心大門口發放及回收當日問卷，針對已參觀過國小教師為施測對象。
六、資料統計分析
問卷回收，篩除無效問卷後，將所有有效問卷之結果輸入電腦，以SPSS for
Windows 12.0 中文版統計軟體進行資料統計分析。
七、撰寫研究報告
根據上述資料統計分析之結果，對本研究之研究問題加以分析、討論並作出結論，最後對國小教師對台北縣永續環境教育中心之需求與期望及未來研究方向提出建議
圖3-2 研究流程圖
第三節
研究對象
一、研究對象
本研究之對象，主要是針對曾經運用台北縣永續環境教育中心進行戶外教育的台北縣國小教師，即本研究的母群體，進行問卷調查。
二、抽樣方法
永續環境教育中心開放週二至週五為團體參觀時間，一天共分為四個時段，依預約團體及人數情況，安排進入館內參觀。故本研究之問卷調查工作由2009年十一月開始至2010年一月底止，週二至週五依團體實際參觀情形進行調查。研究者於永續環境教育中心大門口發放及回收當日問卷，針對已參觀過之永續環境教育中心施測對象，採取立意取樣方式，預試問卷共發放37份，回收37份，回收率達100％，剔除無效問卷5份之後，得有效問卷共32份進行預試及信度考驗，而正式問卷共發放255份，回收253份，回收率亦達99％，剔除無效問卷23份之後，以有效問卷230份進行信度考驗及實際分析研究。
三、研究場域
台北縣永續環境教育中心位於八里左岸會館，向北延伸為挖仔尾自然保留區、十三行生態園區，向南延伸至五股溼地，中途有一船型屋可以作為生態服務站，五股溼地設有一教學中心。以左岸會館為「永續環境教育中心」，可以整合大臺北的溼地：關渡平原、五股溼地、大漢溪、新店溪、基隆河沿岸溼地，建構一條
台北縣永續環境教育中心，提供全縣溼地教學與永續環境教育資訊、主動辦理種子教師研習以及社區民眾課程研習、學生戶外教學活動、民眾環境教育等，服務對象以中小學老師、學生和社區民眾為主，體驗的過程讓學生透過戶外遊學與探索活動，學習「向大地學知識，與萬物交朋友」，珍惜自然，培養愛與關懷的情操。
自然教育中心開展人工溼地生態教育與觀光休閒活動結合，除了遊憩功能外，更有學習、研究、文化等方面的功能。因此教育中心成立的目的便在於提供真實的溼地環境中快樂學習的機會，藉由有意義的遊憩體驗與學習活動的參與，使人們產生對自然的愛與感動，進而達成保護環境的目標；台北縣永續環境教育中心期望整合環境教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源地方資源，達到環境生態永續經營的目的，並企圖創造全台灣最優質的自然教育場域。目前台北縣永續環境教育中心針對不同的對象，規劃了符合在地自然、人文資源之各式課程方案，包括週一到週五施行的【戶外教育套裝課程】、【戶外濕地體驗營】；針對特定族群，具有主題性的【專業研習】課程；假日或特殊日子辦理的【主題活動】、【生態旅遊】，以及提供團體預約及散客報名的【環境解說】。可供學校教師依其戶外教學的執行時間以及學校課程的需求，自行選擇搭配適合的的活動課程。教師也可以與中心的環境教育教師進行討論，規劃適合學生學習的課程方案。
台北縣永續環境教育中心空間規劃
圖3-3 永續環境教育中心空間規劃圖
圖3-4
台北縣永續環境教育中心園區地圖
資料來源：台北縣永續環境教育中心（2008）
圖3-5台北縣永續環境教育中心園區地圖
資料來源：台北縣永續環境教育中心（2008）
第四節 研究工具
一、問卷設計
本研究問卷共分為二部分，第一部分為服務品質量表，是依據以PZB 三位學者（1988）所建構的SERVQUAL量表中之衡量服務品質的五個構面與22個服務屬性為基礎，並針對臺北縣永續環境教育中心不同服務構面之需求，並參考呂依純(2007)針對台北植物園遊客特性與服務滿意度之關係研究中所設計之題項，建構出「服務品質」量表，共包括五個構面，從『有形可靠性、『關懷同理性』、『啟發教育性』、『操作娛樂性』、『確實回應性』來衡量自然中心之服務品質，定義之五個構面之為：
（一）有形可靠性：是指檢視自然中心所提供相關的實體設施、設備服務承諾之適當；同時也注重所有記錄或訊息之正確、可靠性，及服務人員的儀態等。
（二）關懷同理性：是指檢視自然中心重視參觀者的利益與需求狀況，在硬體設
施上提供個人化的關心及便利、安全的服務。
（三）啟發教育性：是指檢視自然中心所舉辦的展覽活動及展示方式，能輔助參
觀者理解與應用，並促進學習意願的提高。
（四）操作娛樂性：是指檢視自然中心所提供的各種操作性展品，是符合參觀者
的特性，並帶給參觀者不同感官的刺激和愉快歡樂的體驗。
（五）確實回應性：是指檢視導覽人員所具有的專業知識、解說態度與技巧； 和服務人員積極提供服務的熱忱與即時回應的態度。
再則，依照上述之定義，並歸納出自然中心之服務構面與屬性。並採用李克特五點量表(Likert scale)；第二部分為教師基本資料及社經背景之蒐集。如表 3-2
肆、問卷內容說明
|
|
項目 |
題號 |
問項目的 |
|
第一部分： 服務品質量表 |
有形可靠性 |
1-9 |
探討自然中心實體設施與設備服務。 |
|
關懷同理性 |
10-16 |
瞭解自然中心對參觀者的利益與需求狀況。 |
|
|
啟發教育性 |
17-21 |
探討自然中心舉辦的活動及展示方式，能否促進學習意願的提高。 |
|
|
操作娛樂性 |
22-25 |
檢視自然中心所提供的各種操作性方案，能否給參觀者不同的體驗。 |
|
|
確實回應性 |
26-30 |
探討導覽人員解說能力與態度。 |
|
|
第二部分 ： 教師基本資料 |
性別、年齡、服務年資、教育程度、任教領域、參觀原因、次數、方式 |
31-40 |
瞭解教師背景資料及參與及需求情形。 |
表3-1 問卷架構表
二、問卷信度
根據 Henson（2001）的觀點，認為信度與研究目的與測驗分數運用有關，
若研究者目的在於編製預測問卷或測驗（predictor tests）或測量某構念之先導性
研究，信度係數在.50 至.60 已足夠。當以基礎研究為目的時，信度係數最好在.80 以上（引自吳明隆，2006）。由上表 3-4 得知預試問卷之整體與各構面信度皆達.50 以上之水準；而下表 3-5 顯示，正式問卷之信度中雖然理想滿意度部分的信度係
數稍低為.7899，但接近.80 的可信水準，而其他整體與各構面之信度，皆達.80 以上之水準，足以顯示無論是預試或正式問卷之分數，皆是可信賴的。
表 3-2 預試問卷整體滿意度與服務構面之信度彙整
|
滿意度與服務構面變項 |
各構面變項α值 |
|||
|
整體 滿意度 |
理想滿度 實際滿意度 |
.6828 .8105 |
.5586 |
|
|
服 務 品 質 構 面 |
期望服務品質 |
有形可靠性 關懷同理性 啟發教育性 操作娛樂性 確實回應性 |
.8528 .8993 .9044 .9349 .9521 |
.9675 |
|
|
知覺服務品質 |
有形可靠性 關懷同理性 啟發教育性 操作娛樂性 確實回應性 |
.6689 .6415 .8400 .6956 .9055 |
.8940 |
