國小低年級兒童對生氣主題圖畫書的詮釋
廖介暉
國立嘉義大學幼兒教育學研究所
第一章 緒論
第一節 研究動機
Hyson（2004）指出情緒是推動所有發展與學習的頭號動力，扮演著所有發展與學習的角色。情緒中樞的運作方式自童年時期便逐漸成形，童年是建立情緒根基的關鍵期，對其一生會造成深遠的影響（Goleman, 1995），所以兒童時期的情緒發展有其關鍵性與重要性。情緒可分為正面情緒與負面情緒，Strongman（1996）認為生氣情緒是攻擊、敵對和暴力等行為必要的一部份，因此常被歸納為負面情緒。
家庭及學校是兒童主要的生活環境，其中家庭是兒童的生活重心所在，而現今社會孩子的主觀意識高漲但思考能力尚未成熟，再加上父母親過度疼愛、朋友同儕互相比較與外在誘惑過多都導致親子之間的衝突增多而。國小學生以發洩情緒為主要的情緒表達方式（蘇建文，1979），而國小兒童生氣的舉動以語言表達的比率最高（徐大偉，2000），可見國小兒童的情緒表達方式未臻成熟，常以不適切的方式表達生氣情緒，因此教導學生認識、表達與調適生氣情緒有其必要。
圖畫書與教育目標的結合比以往更為密切，不少圖畫書在出書時已預設好教學指南（周惠玲，2001），而圖畫書又是小學生最喜愛的課外讀物之一（游常山，2002），這讓兒童在閱讀與學習上都有很大的助益。兒童的對於內在情緒較難以掌握，圖畫書正可以它們具體的呈現出來，成為小孩可以觀察、指認與述說的目標，在《菲菲生氣了–非常非常的生氣》一書中，作者以爆發的火山與火紅的咆哮來具體描述生氣情緒即是清楚的說明。江文慈（1997）進一步地指出兒童可以透過故事來觀察角色的情感及如何處理情感，進而學習認識情緒與表達情緒，可見，透過圖畫書來教導學生認識、表達與調適生氣情緒的可行性與便利性。
國內當前使用圖畫書進行生氣情緒教育之相關研究篇數不少且多能獲得正向的效果（林孟蕾，2004；吳湘靈，2004；陳雅萍，2007；黃淑婉，2006；黃珮貞，2007；潘美玲，2007），但多以教師角度出發，教師設計課程與教學活動後再進行生氣情緒的指導與教學，仍未有探討兒童如何詮釋生氣主題圖畫書之研究。兒童與成人以不同的方式閱讀圖畫書（陳暉，2005），用成人的角度去判讀兒童的想法是過於複雜了（王藍亭、黃珍瑋、楊雅雯，2004），松居直（1981/2009）則強調小孩在讀圖畫書時是用眼睛讀圖，大人則習慣透過文字來瞭解書中意義。可見，用成人的思維去推論兒童的內心世界是有疑慮的，畢竟兒童與成人是以不相同角度與方式來閱讀圖畫書，因此探討兒童如何詮釋圖畫書有其必要。
基於以上論述，本研究擬透過兒童的觀點來詮釋生氣主題圖畫書，深入探討國小低年級兒童對生氣圖畫書的主題、角色、情節與插畫所做之詮釋，期能提供家長、教師、實務工作者與圖畫書創作者參考，以達圖畫書使用的最大效益。
第二節 研究目的
基於研究動機，本研究的研究目的如下：
一、探討國小低年級兒童對生氣主題圖畫書的主題、角色、情節與插畫之詮釋。
二、根據研究結果提出具體建議，供實務工作者者參考。
第三節 研究問題
基於研究動機與目的，本研究的研究問題為：
一、國小低年級兒童對生氣主題圖畫書的主題、角色、情節和插畫之詮釋為何？
第四節 名詞釋義
一、國小低年級兒童
本研究所指的國小低年級兒童為國小一二年級兒童，其中三位為一年級兒童，三位為二年級兒童。
二、生氣主題圖畫書
圖畫書的英文為Picture book或Picture story book，在日本則稱為繪本，是文字與圖畫相結合的書，近來研究多使用圖畫書一詞（伊彬、鄧逸平、黃永宏，2004），因此本研究以圖畫書稱之。
主題是作品的中心思想，是由角色、情節、背景、插畫所結合而成的意義整體（游淑燕，2008），兒童故事的主題必須正確且容易理解（蔡尚志，1989）。本研究的生氣主題圖畫書係指以生氣為主題，且具備角色與情節演變的圖畫書，採用《生氣湯》。
三、詮釋
詮釋是讀者與作品之間意識交感（interaction）的結果，是一種有感而發的閱讀，再將閱讀中之強烈感受化為語言（簡政珍，1999），意義源自於人，而非文字（Adler & Rodman, 2006），因此作品是經由讀者的感受與體驗來產生意義。本研究之詮釋係指國小低年級兒童在閱讀完生氣主題圖畫書後，透過書寫與口語表達對故事主題、角色、情節與插畫的看法與觀點。
第二章 文獻探討
本章主要從研究架構來探討理論基礎與相關研究之歸納，將所蒐集的文獻資料分成三節加以說明。第一節為圖畫書的意義與功能，第二節為圖畫書中的生氣情緒，第三節為圖畫書的詮釋架構。
第一節 圖畫書的意義與功能
本節在回顧圖畫書的內涵，其中包括圖畫書的意義與圖畫書對孩子的教育功能，以了解圖畫書的定義與功能。
一、圖畫書的意義
圖畫書的英文為Picture book或Picture story book，在日本則稱為繪本，是文字與圖畫相結合的書，近來研究多使用圖畫書一詞（伊彬、鄧逸平、黃永宏，2004）。每一部圖畫書都以圖畫/文字的順序並排著，我們是一起閱讀圖畫與文字並把它當作意識裡相生互補的故事（Moebius, 1986），所以圖畫書的故事不只靠文字來敘述，而是插畫與文字一起敘述著。在文字與圖畫的組合過程中，沒有兩位讀者會創造出完全相同的組合文本，這使得閱讀的過程令人興奮，也充滿創意（Doonan, 1993/2006）。
圖畫書是由人物為角色所展開，且具備人物個性、情節演變發展、情感、時間與地點等要素（何三本，1998），其議題作品相當多元，不論是一般議題如：人際關係、家庭關係、生命教育、兩性教育、環保教育；或是特殊議題如老人、戰爭與和平、特殊兒童等均相當豐富（游淑燕，2007）。圖畫書中的故事簡單易讀且主題明確，郝廣才（2006）則指出大多數圖畫書的主題都是單純的。
圖畫書絕大多是為孩子設計的，即便有成人的讀者，也是給心中有孩子的大人閱讀的（郝廣才，2006），圖畫書不論是在圖像的部分、或是在文字的部分，都是循著小讀者的特質和需要所發展出來的（林真美，1999），因此在天下雜誌的調查發現小學生最喜愛的課外讀物是童話與圖畫書（游常山，2002）。圖畫書為兒童開啟一個新世界，兒童從中獲得成長、茁壯與滿足感，圖畫書所描繪的世界能與兒童的經驗相結合，兒童藉此體驗閱讀的樂趣。
二、圖畫書對兒童的教育功能
回溯圖畫書的起源時，可以發現為教育服務扮演很重要的角色（周惠玲，2001），西方學者多公認《圖繪世界》（L’Orbis Sensualium Pictus）為第一本圖畫書，作者為捷克神父兼教育家康米紐斯（John Amos Comenius），書中透過木雕圖片來解釋拉丁生字，圖片可以促進理解並提供兒童較容易學習的工具。演變至今，圖畫書已成為教室裡最好的教材，也是教師最方便的教具，教師可以透過圖畫書讓兒童閱讀、討論，發展其閱讀能力與討論能力（陳木城，2007）。研究者整理相關文獻後將圖畫書對於兒童的教育功能分成七個觀點，茲說明如下：
（一）促進兒童的認知學習
圖畫書提供孩子認識真實世界的機會，圖畫書所建構的世界可視為現實世界的縮影，兒童可以從圖畫書體驗到不同的人生經歷或看法，圖畫書更引領兒童走到過去、未來或想像的世界。
（二）啟蒙兒童的圖像思考
圖畫故事書之所以吸引孩子，是因其圖像的藝術可以完全超越文字的障礙 （郝廣才，1998），圖畫書創造出具體的圖像世界，使我們更清楚的看到、更深刻的感受到事物（松居直，1981/2009）。
（三）培養兒童的審美素養
圖畫書給人美麗、耀眼的印象，是非常愉快的視覺體驗，圖畫書是孩子最早接觸的繪畫和藝術作品（松居直，1981/2009），如同郝廣才（1998）所言好的繪本可以說是以最美的方式為孩子說故事。
（四）促進兒童的語文發展
聽故事、討論故事是引導兒童進入閱讀行為的有利刺激，詞彙的獲取累積、文意的建構表達，在繪本閱讀經驗中都逐漸在淬鍊，有助於兒童語文的學習（李連珠，1991）。
（五）強化兒童的社會適應
圖畫書提供孩子參與故事的機會，在參與故事過程中，孩子得以去體會新經驗，進一步認識自己，豐富自己（李連珠，1991），一旦對書中角色產生認同，原有的價值判斷、道德標準也會隨著故事移轉（郝廣才，2006）。
（六）建立親子師生的互動關係
林真美（1999）表示孩子是繪本的主人，繪本是大人與小孩間的互動媒介，而大人則是將繪本的內容講述給孩子聽，使孩子可以感受到繪本生命的傳遞者。圖畫書提供親子共讀的機會，讓親子互動與相處的時間增加，大人和兒童一起沈浸在共同的圖畫世界，圖畫書將成人與兒童的世界串連起來也讓彼此的心有了聯繫與溫暖。
第二節 圖畫書中的生氣情緒與相關研究
本節在回顧圖畫書中的生氣與相關研究，其中包括生氣情緒的定義、生氣情緒的歷程與生氣圖畫書的相關研究，以了解圖畫書中的生氣情緒。
一、生氣情緒的定義
生氣是人類的基本情緒之一，常在他人面前出現，是一種社會現象（Strongman，1996）。生氣情緒發展的很早，Bridges發現三到四個月的嬰兒已經存在生氣情緒，嬰兒會藉著生氣來表達需求的不滿足。生氣情緒普遍出現生活中，一星期會生氣一次的人有六成（葉雅馨，1998），可見生氣情緒對人的影響很深遠，從嬰兒到成人都存在著生氣情緒，生氣情緒影響著人與人之間的互動與往來。與生氣相似的詞包括忿怒、氣憤、憤慨、發怒、憤怒及盛怒等，許多學者都曾對生氣作定義，以下列舉幾位學者對於生氣的定義：
張春興（1989）指出憤怒即日常所說的生氣，是一種強烈的情緒反應，生氣的起因通常是個體遭遇強烈的刺激，如受到攻擊、威脅、羞辱等會使個體活動受挫折或尊嚴受到傷害時，均會表現憤怒的反應，憤怒表現時，除面部表情外也伴隨著身體上的生理變化。
Averill（1982）認為生氣是一種衝突的情緒，包含生理、心理及社會的層面。在生理層面和攻擊反應相似，生氣比煩躁（annoyance）更強烈，並可能影響到人際關係；在心理上的功能是修正個體的錯誤評估；在社會層面則是維護可被接受的標準。Averill（1983）調查21到60歲成人的生氣經驗，指出生氣是負向情緒經常在人們生活中出現，是種主觀的經驗及社會評價，幼兒生氣時會受到懲罰，而成人也會因此跟著生氣。
二、生氣情緒的歷程
有學者將生氣視為連續性的歷程（Averill, 1982；陳玫靜，2007；陳雪靜，1999；劉淑瀅，1996），此一歷程是由生氣的刺激、生氣的激起與生氣的反應方式所組成的，在黃惠婷（2003）的研究指出生氣主題圖畫書的情節安排是依照生氣的歷程進行設計，可見圖畫書的情節不是憑空捏造而是根據事實與生活經驗進行編排，以下就生氣的刺激、生氣的激起與生氣的反應方式等三部份做說明：
（一）生氣的刺激
生氣情緒通常是由生活週遭的人事物所引發的，可能是某人的行為所引起的，可能是某件事物所引起的，在此將生氣的刺激分為對象與事件來敘述：
1.對象
徐大偉（2000）發現國小兒童的生氣對象牽涉到他人的有百分之九十，其中自己所愛的及所在意的人佔了百分之八十三。
陳玫靜（2007）的研究發現國小兒童有百分之八十八的生氣事件牽涉到他人，其中認識的同學佔了百分之七十六。
2.事件
Fabes ＆ Eisenberg（1992）觀察69個學齡前的孩子，依照生氣的事件特性分成五種生氣的刺激：（1）身體（physical）：肇事者對生氣者做了某事所導致的生氣；（2）語言（verbal）：肇事者對生氣者說了某些話語所導致的生氣；（3）拒絕（rejection）：由於生氣者受到忽略及不被允許參與遊戲所導致的生氣；（4）物質（material）：肇事者佔取或破壞生氣者的所有物或空間所而導致的生氣；（5）順從（compliance）：生氣被要求或強迫做某事所導致的生氣，如教師命令兒童。
陳雪靜（1999）以四年級兒童為研究對象探究生氣情緒，研究結果發現生氣事件可以歸納為六種：身體攻擊、物質、個人控制、人際、語言攻擊及違反規則。
（二）生氣的激起狀態
生氣情緒的激起係指個體面臨生氣刺激時所產生的心理狀態，有研究者將生氣情緒的激起狀態分為生氣的頻率、強度與持續度等三個向度（徐大偉，2000；陳雪靜，1999；劉淑瑩，1996），以下就這三個向度做敘述：
在生氣的頻率方面，徐大偉（2000）對國小學童生氣情緒的研究，發現國小學童生氣頻率相當普遍，平均一星期會生氣一次的國小學生有六成以上。
陳玫靜（2007）探討國小兒童的生氣歷程發現國小兒童每週生氣的頻率約4.47次，約有九成多的兒童每週至少生氣一次，生氣的強度大多為一點點生氣，生氣的持續度平均約為十分鐘左右，高年級兒童的生氣頻率較中低年級兒童有顯著降低，生氣強度也隨著年級提高而降低，生氣的持續度則沒有顯著的年級差異。
（三）生氣的因應
個體接受到人物或事件的生氣刺激後，會因其年齡或人格特質而做出不同的生氣反應，在此將生氣的因應方式說明如下：
Fabes和Eisenberg（1992）觀察學齡前的兒童後，將生氣的反應行為處理方式分成以下六種：1.報復：生氣者使用語言或身體方式攻擊肇事者；2.主動抵抗：生氣者使用非攻擊的身體或語言方式，防衛自己的位置、擁有物或自尊，如拿回被拿走的玩具；3.發洩情緒：在不採取直接解決衝突、或朝向被生氣者的任何行為之下，生氣者表達生氣的情緒，如哭、發脾氣等；4.避開：生氣者離開肇事者，如離開現場至他處遊戲；5.尋找成人：生氣者威脅告訴教師，或尋找教師以及其他成人的安慰；6.表達不喜歡：生氣者告訴肇事者，由於他的行為，以至他不被喜歡或不能參與遊戲。
陳雪靜（1999）探究四年級兒童的生氣情緒，發現生氣反應類別可以歸為六類：「攻擊」、「主動抵抗」、「發洩情緒」、「避開」、「尋找老師或同儕」及「表達不喜歡」。其事後因應方式則可分為「做別的事，轉移注意力或心情發洩」、「找別人傾訴或尋求協助」、「對比較安全的對象發洩」、「氣在心裡，以後再伺機報復」、「找機會再和對方談清楚或想辦法解決事情」、「持續互不理對方，或拒絕與其交往」。
第三節 圖畫書的詮釋架構與相關研究
本節在說明圖畫書的詮釋架構與相關研究，其中包括圖畫書的詮釋架構及圖畫書反應與詮釋的相關研究，以了解如何詮釋圖畫書及當前研究方向。
一、圖畫書的詮釋架構
圖畫書會詢問我們「你看到什麼？」，而為了探索圖畫書中的密碼，我們必須從圖畫書所描述的世界（包含語彙和圖畫元素）著手（Moebius, 1986），文學的創作和欣賞是相對的，所以只要瞭解創作的基本理念，可以借此拓展對故事的欣賞視野，及深刻的認識（蔡尚志，1996），因此要瞭解兒童如何描述圖畫書中的世界，必須從圖畫書的組成要素著手進行分析，基於研究時間與低年級兒童背景知識的限制，本研究僅以主題、角色、情節、插畫與文字等元素進行資料蒐集與分析，以瞭解兒童如何詮釋圖畫書中的世界。
（一）主題
作者在敘述主題時，如果圖文完全一致，孩子就能立刻理解書中的內容並給予認同（松居直，1981/2009），而主題的傳達是透過人物、背景、情節與插畫將其具體化，因此讀者可從這些方向來詮釋主題（游淑燕，2008）。陳正治（1990）認為應該先從情節、人物、環境等方面來瞭解題材的特色，然後在根據題材來推斷出主題，例如他在賞析《夏綠蒂的網》，就是以豬的誕生、成長和面臨被殺的題材，以及蜘蛛如何就小豬的情節，來反應出「高貴友誼這樣的主題」。基於以上論述，本研究將以「你覺得這個故事，主要是要告訴我們什麼？」來瞭解兒童對於主題的看法，並從情節、角色、插畫等三方面來提問以瞭解兒童對於主題的詮釋。
（二）角色
讀者在閱讀角色時，會習慣性地運用真實世界中的人通常會有的行為，以此猜測角色的特徵與動機並重新建構他們的過去（Nodelman & Reimer, 2003），因此在吳春田（2001）的研究發現一年級學生對角色的詮釋以主觀的感覺為主，梁秋月（2001）的研究則發現，教師與家長對於角色的詮釋較偏向「聯想性」的詮釋，兒童則偏重「情感性」的詮釋。因此，本研究將以「對於故事裡的角色，妳有什麼看法？」來提問，以瞭解兒童對於角色的詮釋。
（三）情節
關於詮釋的相關研究發現兒童大多能注意到故事開頭的衝突點（劉苓莉，1998），家長對於故事結局印象較為深刻，兒童則對故事開端的部分印象較深刻，兩者都希望故事能有圓滿結局（梁秋月，2001）。因此本研究將依據兒童故事的情節組成來設計問題，分別依照故事的開端（起）、發展（承）、高潮（轉）、結尾（合）等情節來詢問兒童的看法與感覺，藉此探究兒童對於故事情節的詮釋，例如《菲菲生氣了–非常非常的生氣》一書中，在情節的開端會以「你覺得菲菲為什麼會生氣？」來提問；在情節的發展會以「妳覺得菲菲會什麼要這麼做？」來提問；在情節的高潮會以「菲菲覺得好多了，為什麼？」來提問；在情節的結尾會以「你覺得每個人都好高興的原因是什麼？」來提問。
（四）插畫
當大人只注意到本文從哪裡開始時，孩子已經感受到有事情發生了，因為孩子是從有圖畫的地方開始看故事，但大人卻會跳過這幾頁，從有文字的地方才開始看，結果遺漏了非常重要的部分（松居直，1981/2009），可見，如果可以掌握圖畫書細微處，試著探索畫中隱藏的語言，所有的讀者都能享受閱讀圖畫書的樂趣。基於研究目的，本研究以「對於這一頁的插畫，你有什麼看法﹖為什麼？」來進行逐頁的詢問以了解讀者對插畫的詮釋。
第三章 研究設計
本研究採用質性研究法設計，以深度訪談與文件分析作為資料蒐集的方式，深入探討國小低年級閱讀完生氣主題圖畫書後，如何詮釋圖畫書的主題、角色、情節和插畫。
第一節 研究方法
一、研究方法
本研究關切的是兒童如何詮釋圖畫書，兒童在詮釋圖畫書時會融入個人的生活經驗與想像，會運用自身的觀點去詮釋圖畫書，如同高達美所認為的成見是理解新事物所必須的先備經驗，可見詮釋是獨特的，是主觀的，因此較難用數字加以量化或以標準化的方式進行實驗與控制。
質的研究是經由研究對象的觀點，來瞭解她/他的生活經驗或內在世界，必須以研究對象的觀點出發，以充分了解研究對象的主觀感受、知覺與想法（潘淑滿，2003）。本研究之目的在探討國小低年級兒童對生氣主題圖畫書的詮釋，唯有透過兒童的觀點才能了解兒童閱讀完圖畫書後，對於故事主題、角色、情節與插畫的看法與觀點，可見兒童的觀點對於本研究之關鍵性，簡春安與謅平儀（1998）也提到強調研究對象的觀點對研究結果詮釋之重要性，是比較適合運用質性研究法的情境之一。基於以上論述，本研究選擇質性研究作為研究方法。
第二節 研究工具
一、圖畫書
研究者請修研過幼兒文學研究及幼兒發展與學習理論研究的三位教師協助選擇生氣主題明確、故事情節包含生氣的歷程的圖畫書，最後本研究採用《菲菲生氣了》這本圖畫書作為研究工具
三、閱讀心得單
為使兒童有更多的思考時間，更深入的瞭解，研究者擬透過閱讀心得單來提升兒童回答的深度。完整的讀後感應包括心得、感想、鑑賞、批評，對兒童而言內容的鑑賞較易獲得，技巧的深究較難有成果，批評則應著重在主觀式的鑑賞批評（李漢偉，1990），因此本研究主要以心得、感想、內容深究與主觀性的批評為主，並依據故事的主題、情節、角色與插畫來進行閱讀心得單的設計。
四、訪談大綱
深度訪談法為本研究蒐集資料的方法，採半結構式訪談以相同方式訪問不同對象以取得一致性資料，所以訪談大綱與問題之設計有其必要。本研究之目的在於瞭解兒童如何詮釋生氣主題圖畫書中的主題、角色、情節及插畫，因此，在設計訪談大綱之前先針對圖畫書的主題、角色、情節與插畫進行文本分析，再依據分析的內容來設計訪談題目，以深入瞭解兒童對於圖畫書的想法與觀點。
第三節 研究對象
一、研究對象的取樣
兒童的取樣是由班級導師提供名單後徵詢兒童參與研究的意願，只將願意參與研究的兒童納入，研究對象全部為六位。
第四節 資料蒐集與分析
Miles與Huberman（1994）將資料分析過程分為資料蒐集、資料簡化、資料展示及結論引出與確認等四部分，彼此之間是互動的關係且分析的過程是不斷往返與循環。質的研究過程是資料的蒐集、分析和撰寫的循環過程，因此撰寫質的研究報告是個持續的過程（黃瑞琴，1991），本節就資料蒐集、資料分析、資料呈現、結論引出與確認再加上論文撰寫等五部分做說明（Miles & Huberman,1994；黃瑞琴，1991；張芬芬，2002；潘淑滿，2003）。
圖3-2. 資料分析的互動模式
From “Qualitative data analysis: An expanded sourcebook（p. 429）,”by Miles, M., & Huberman,
M., 1994,
一、資料蒐集
本研究以深度訪談法與文件分析作為資料蒐集的方法，茲說明如下：
（一）文件分析
時間與場所會影響兒童的詮釋，因此閱讀心得單的填寫時間以一致性為原則，而填寫場所則選擇不受干擾之空間進行，因此，閱讀心得單的填寫時間為早自修，每次一位兒童進行填寫，填寫地點為教師研究室。
（二）深度訪談
完成閱讀心得單的填寫之後，接著依據閱讀心得單與訪談大綱加以追問與訪談。訪談過程採正式訪談的方式進行以取得一致的訪談資料，並根據圖畫書的主題、角色、情節與插畫設計訪談大綱，以半結構式訪談進行資料蒐集。
二、資料分析
在資料蒐集過後，先將訪談錄音檔轉謄成訪談稿，接著開始針對訪談稿進行簡化的工作。首先，找出重點或關鍵字並在資料上畫記，接著透過持續且重複的閱讀與檢視每份資料，從中找出概念、解釋與主題並在訪談稿與閱讀心得單的空白欄註記。
三、資料呈現
在完成資料簡化後，接著將已簡化過的資料整理組織成表格，用以展示並協助分析資料，藉著資料的展示讓研究者對相關資料有整體的圖像與概念，以利於思考資料的意義與主旨。
四、結論引出與確認
在此步驟，研究者藉著資料蒐集、資料簡化與資料展示等步驟的不斷往返與互動，來找出資料的主旨，主旨浮現後再尋找更多的證據來確認主旨。
五、論文撰寫
在撰寫論文的過程中，透過厚實描述來呈現兒童的觀點以支持結論，並隨時反思自己的立場與詮釋的適當性，以真實地表達兒童對生氣主題圖畫書的詮釋。
第四章 研究發現與討論
基於研究目的在於探討低年級兒童對生氣主題圖畫書的詮釋，因此本章分為二節，第一節為低年級兒童對生氣主題圖畫書的詮釋、第二節則是綜合分析與討論。
第一節 低年級兒童對於生氣主題圖畫書的詮釋
為探討低年級兒童對生氣主題圖畫書的詮釋，本節主要在分析與說明兒童在主題、角色、情節、插畫等四方面的詮釋。
一、低年級兒童對主題的詮釋
在主題方面，本研究以「你覺得這個故事，主要是要告訴我們什麼？」這個問題來瞭解兒童是否能詮釋出生氣主題，並進一步探討主題詮釋的內容。從表4-1可以看出大多數兒童均能理解且詮釋出圖畫書的主題為生氣，其中有些兒童更進一步的提出處理生氣的觀點，以下就主題的詮釋進行論述與說明：
表4-1
兒童對主題的詮釋
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（一）不要生氣
有五位兒童詮釋出圖畫書的主題為生氣，但大多停留在不要生氣的層面上，並沒有進一步提及生氣的因應與處理。然而兒童似乎意識到生氣是無法避免的，因此會出現不要「愛」生氣、不要「常常」生氣與不要「太」生氣等語句。
只是個小事情，不能生氣。（閱_菲_S2）
不要愛生氣（閱菲S3）
不要常常生氣（閱菲S4）
（二）解決問題
兒童S7認為圖畫書告訴我們不要生氣，並進一步的提出解決問題的想法。
不要太生氣，要想辦法解決問題。（閱_菲_S7）
（三）訂定規則
兒童S6認為圖畫書告訴我們，玩遊戲前要先訂定規則。
當你要玩這個要先跟對方說一人玩幾分鐘。（閱_菲_S6）
（四）分享
兒童S1認為圖畫書告訴我們要分享。
就是要一起玩遊戲。（閱_菲_S1）
二、低年級兒童對角色的詮釋
在角色方面，本研究以「你喜歡故事裡的菲菲嗎？」這個問題來瞭解兒童對於角色的觀點與想法。從表4-2可以看出兒童大多從角色的動作、外貌與特質來給予評價，以下就角色的詮釋進行說明：
表4-2
兒童對角色的詮釋
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（一）姊姊的評價
1.動作—搶奪
有四位兒童不喜歡書中的姊姊，因為姊姊搶走菲菲的大猩猩。媽媽提醒菲菲是該輪到姊姊玩了，但兒童卻沒有注意媽媽說的這句話，兒童在意的是姊姊用不適當的方式來拿取大猩猩。
不喜歡，因為她布娃娃都用搶的。（閱_菲_S1）
不喜歡，因為她用搶的。（閱_菲_S2）
不喜歡，因為她把大猩猩搶走了。（閱_菲_S3）
2.動作—欺負弱小
一位兒童（S5）給予姊姊不喜歡的評價，因其欺負弱小。
不喜歡，因為欺負弱小。（閱_菲_S5）
3.動作—拼圖厲害
一位兒童（S5）給予姊姊喜歡的評價，因其拼圖厲害。
喜歡，因為她拼拼圖很厲害。（你怎麼知道她拼拼圖很厲害？）因為在後面她快拼完了。（閱_菲_S5）
（二）菲菲的評價
1.動作—守規則
一位兒童（S1）給予菲菲喜歡的評價，因其守規則。
喜歡，因為菲菲不會搶別人的東西。（閱_菲_S5）
2.動作—解決問題
一位兒童（S7）給予菲菲喜歡的評價，因為菲菲會解決問題。
喜歡，因為她遇到困難會想辦法解決。（閱_菲_S7）
3.動作—不再生氣
一位兒童（S6）給予菲菲喜歡的評價，因會菲菲的生氣情緒消逝了。
喜歡，因為她到最後就不會再吵架。（閱_菲_S6）
4.外貌—可愛
一位兒童（S4）給予菲菲喜歡的評價，因會菲菲很可愛。
喜歡，因為她很可愛。（閱_菲_S4）
5.特質—不計較
一位兒童（S5）給予菲菲喜歡的評價，因會菲菲不跟姊姊計較。
喜歡，因為她不計較。（閱_菲_S5）
6.特質—愛生氣
兩位兒童（S2、S3）給予菲菲不喜歡的評價，因為菲菲的生氣情緒。
不喜歡，因為她太生氣了。（閱_菲_S2）
不喜歡，因為她愛生氣。（閱_菲_S3）
三、低年級兒童對情節的詮釋
在情節方面，會依照情節的起承轉合來進行提問，藉著這些問題來瞭解兒童對於情節的觀點與想法，以下就故事情節的開端（起）、發展（承）、高潮（轉）與結尾（合）進行說明。
（一）情節：開端（起）
當菲菲玩得正開心時……她的姊姊一把抓住了大猩猩。「不要！」菲菲說。「要！」媽媽說。「菲菲，是輪到她玩了。」姊姊用力奪走了大猩猩……菲菲跌撞在卡車上。呃！菲菲氣極了！
在情節的開端以「你覺得菲菲為什麼會生氣？」這個問題來瞭解兒童對於故事開端的觀點與想法，兒童詮釋的結果如下表：
表4-3
兒童對故事開端的詮釋
|
書籍 |
開端的詮釋 |
人次 |
|
菲菲生氣了 |
搶奪 |
6 |
六位兒童（S1、S2、S3、S4、S5、S6）認為在故事開端時，姊姊搶走大猩猩是引起生氣的刺激。
因為她姊姊一把抓住大猩猩。（訪_菲_S1）
因為姊姊把她玩得大猩猩奪走。（訪_菲_S2）
姊姊都沒跟她講，她搶菲菲的玩偶。（訪_菲_S6）
（二）情節：發展（承）
她踢打，她尖叫，她想把所有的東西都砸掉。他怒吼出火紅、火紅的咆哮。菲菲是一座就要爆發的火山。菲菲生氣了……非常、非常的生氣…………她跑！她一直跑，一直跑，一直跑，一直跑到她再也跑不了。
在情節的發展以「妳覺得菲菲會什麼要這麼做？」這個問題來瞭解兒童對於故事發展的觀點與想法，兒童詮釋的結果如下表：
表4-4
兒童對故事發展的詮釋
|
書籍 |
發展的詮釋 |
人次 |
|
菲菲生氣了 |
生氣 |
3 |
|
靜一靜 |
1 |
一、生氣
三位兒童（S3、S4、S6）認為在故事發展時，菲菲會咆哮、像一座火山是因為她太生氣了。
因為她太生氣了。（訪_菲_S3）
因為姊姊搶走了大猩猩，她很生氣。（訪_菲_S4）
因為姊姊害她生氣。（訪_菲_S6）
二、靜一靜
一位兒童（S2）則指出菲菲應該要靜一靜。
她要靜一靜。（訪_菲_S2）
（三）情節：高潮（轉）
然後，她哭了一會兒。她看看石頭，看看大樹，又看看羊齒植物。她聽見了鳥叫。菲菲來到了老椈樹下。她往上爬。他感覺到微風輕吹著頭髮，她看著流水和浪花。這個廣大的世界安慰了她。菲菲覺得好多了。他爬下樹…………往家裡走
在情節的高潮以「菲菲覺得好多了，為什麼？」這個問題來瞭解兒童對於故事高潮的觀點和看法，兒童詮釋的結果如下表：
表4-5
兒童對故事高潮的詮釋
|
書籍 |
故事高潮 |
人次 |
|
菲菲生氣了 |
世界安慰了她 |
5 |
五位兒童（S2、S3、S4、S6）提出世界安慰了菲菲的想法，而這句話在文本中出現過，其中一位兒童更具體說明浪花、石頭與動物安慰了她。
因為這個世界安慰了她，（為什麼這個世界安慰了她？）因為風先生告訴了世界。（訪_菲_S2）
因為她不生氣了，（他為什麼不生氣了？）因為廣大的世界安慰了她。（訪_菲_S3）
因為她看浪花、看看石頭、動物就覺得好多了。（訪_菲_S4）
（四）情節：結尾（合）
屋子裡頭暖暖的，香香的。看見菲菲回來，每個人都好高興。而且，菲菲也不生氣了。
在情節的結尾以「妳喜歡故事的結局嗎？為什麼？」這個問題來瞭解兒童對於故事結尾的看法與觀點，兒童詮釋的結果如下表：
表4-6
兒童對結尾的詮釋
|
書籍 |
觀點 |
喜歡 |
不喜歡 |
|
菲菲生氣了 |
生氣消逝 |
3 |
|
|
畫圖 |
2 |
|
一、生氣消逝
三位兒童（S1、S3、S4、S6）認為菲菲的生氣消失了接著開心了，讓他們感到喜歡。
喜歡，因為我喜歡菲菲不生氣了。（訪_菲_S1）
喜歡，因為菲菲也不生氣了。（訪_菲_S4）
喜歡，因為菲菲本來被姊姊弄生氣了，但是後來他到大海看了好看的風景，心情就變好了。（訪_菲_S6）
二、圖畫
兩位兒童（S2、S3）認為結尾最後一頁的圖畫呈現出菲菲畫圖的樣子，讓他們感到喜歡。
喜歡，因為她畫他們全家在家裡。（訪_菲_S2）
喜歡，因為她畫這個很可愛。（訪_菲_S3）
四、低年級兒童對插圖的詮釋
在插圖方面，本研究以「對於這一頁的插畫，你有什麼感覺﹖為什麼？」這個問題逐頁提問以瞭解兒童對於插圖的觀點與想法，以下以顏色、線條、形狀與構圖等四個類目來說明插圖的詮釋：
表4-6
兒童對插畫的詮釋
|
書籍 |
類目 |
次類目 |
人次 |
|
菲菲生氣了 |
顏色 |
新奇 |
10 |
|
感覺 |
2 |
||
|
繽紛 |
1 |
||
|
線條 |
感覺 |
3 |
|
|
寫實 |
2 |
||
|
形狀 |
寫實 |
2 |
|
|
新奇 |
2 |
||
|
構圖 |
對比 |
8 |
|
|
|
感覺 |
1 |
一、顏色
1.新奇
十個人次的兒童從顏色中，詮釋出新奇的想法。
很想笑，頭很大嘴巴很小，第一次看過眼睛是藍色的。（訪_菲_S5）
菲菲的襪子，一腳是綠色的，另一個是紫的。（訪_菲_S5）
樹木都是咖啡色的，這個是白色的。（訪_菲_S6）
2.感覺
二個人次的兒童從顏色中，詮釋出感覺的想法。
感覺她很生氣（從那邊看出來她很生氣？），眼睛、嘴巴還有旁邊的火（紅色背景）。（訪_菲_S2）
家裡很溫暖。（從哪裡看出來家裡很溫暖？）這裡有毛毯感覺很溫暖。（訪_菲_S2）
3.繽紛
一個人次的兒童從顏色中，詮釋出繽紛的想法。
樹的葉子有很多顏色。（訪_菲_S5）
二、線條
1.感覺
三個人次的兒童從插圖的線條裡面產生感覺。
感覺她很生氣（從那邊看出來她很生氣？），眼睛、嘴巴還有旁邊的火（紅色背景）。（訪_菲_S2）
她太生氣了，因為她的臉，因為嘴巴、眼睛還有頭髮。（訪_菲_S3）
她很開心，因為她的嘴巴。（訪_菲_S3）
2.寫實
二個人次的兒童從插圖的線條裡面，產生圖畫畫的寫實的想法。
我喜歡玩水，我覺得海畫得很漂亮，因為海水畫得很像。（訪_菲_S1）
這個（指著海浪）感覺有微風的感覺。（訪_菲_S2）
三、形狀
1.寫實
二個人次的兒童從插圖的形狀裡面，認為圖畫畫的很寫實。
車子畫得很像。（訪_菲_S1）
這裡它冒火了（指著扭曲的英文字）。（訪_菲_S2）
2.新奇
二個人次的兒童從插圖的形狀裡面，認為圖畫的感覺很新奇。
（指著紅色的火焰）因為我從來沒有看過這種的，人家生氣會吼（吐氣）。（訪_菲_S1）
這顆樹的葉子像星星。（訪_菲_S4）
四、構圖
1.對比
八個人次的兒童從插圖的構圖裡面，發現圖畫中物體的大小對比。
這顆樹太大了。（訪_菲_S2）
感覺她家很小。（訪_菲_S4）
很想笑，頭很大嘴巴很小。第一次看過眼睛是藍色的。（訪_菲_S5）
2.感覺
一個人次的兒童從插圖的構圖裡面，獲得孤單的感覺。
她很孤單，一隻動物都沒有。（訪_菲_S5）
第二節 綜合分析與討論
本節主要在進一步分析與討論兒童在主題、角色、情節、插畫等方面的詮釋，以下就四方面來說明：
一、主題的詮釋
在《菲菲生氣了》一書中，多數兒童均能詮釋出生氣的主題，但進一步探究發現兒童只停留在不要生氣的層面上，只有一位兒童更深入的提及生氣因應與處理。在兒童詮釋主題時，可以發現兒童體認到生氣是無法避免的，因此會出現不要「愛」生氣、不要「常常」生氣與不要「太」生氣等語句。
二、角色的詮釋
在《菲菲生氣了》一書中，多數兒童從角色的動作、外貌與特質來給予評價，搶奪與欺負弱小等動作讓兒童有較強烈的印象，也因此忽略了媽媽說的話：「菲菲，是輪到她玩了」。從角色特質來看，兒童對於愛生氣的菲菲給予不喜歡的評價，這與生活中兒童不喜歡生氣相同。綜合來看，可以發現兒童喜愛乖巧可愛的角色，因此守規則、不生氣與可愛的菲菲讓兒童喜愛。
三、情節的詮釋
在情節的開端，兒童均能詮釋出生氣刺激是因為姊姊搶奪大猩猩，兒童可以理解生氣是由於搶奪而產生。在情節的發展，大多數兒童都能理解菲菲會做出這些不恰當的行為，是由於菲菲非常的生氣。在情節的高潮，多數兒童均提出世界安慰了菲菲的想法，但世界安慰了菲菲是書中文字的描述，可見兒童尚未能理解轉移環境、靜一靜可以讓生氣緩和。在情節的結尾，多數兒童喜歡不再生氣的菲菲，開心的菲菲，可見兒童喜歡開心的結局。另外有兩位兒童關注在菲菲圖畫這件事上，可見兒童對於塗鴉、畫圖是喜歡的。
四、插圖的詮釋
在插圖的詮釋方面，兒童大多從顏色與構圖方面進行詮釋。當插圖裡的顏色不符合預期或是第一次經驗均會讓兒童覺得新奇，因此藍眼睛、紅頭髮、紫色的腳都是兒童關注的焦點。在線條方面，兒童從中獲得的感覺最多，這可能與《菲菲生氣了》是本生氣圖畫書相關，兒童從眼睛、嘴巴等線條得知菲菲生氣了。而在構圖方面則以大小的對比最吸引孩子的注意，當菲菲站在老鞠樹下時與老鞠樹形成強烈的對比，兒童因此說出這顆樹太大了，當菲菲回家時，森林距離家中有一段距離，菲菲與房子形成強烈對比，兒童因此說出感覺她家很小。
第五章 結論與建議
本章將綜合研究所得，進一步說明低年級兒童對生氣主題圖畫書的詮釋，並根據研究結論提出具體建議供實務工作者參考。
第一節 結論
本研究以《菲菲生氣了》一書，探討國小低年級兒童在生氣主題圖畫書的詮釋，並以主題、角色、情節、插圖等組成要素進行探究，以下就主題、角色、情節與插圖進行說明：
一、主題
兒童均能詮釋出《菲菲生氣了》的主題為生氣，但只停留在不要生氣的層面上，並沒有進一步的詮釋出處理生氣或解決問題的想法。
二、角色
兒童大多從角色的動作、外貌與特質來給予角色評價，角色的動作讓兒童有較強烈的印象，角色的生氣特質則讓兒童不喜歡。守規則、不生氣與可愛的菲菲讓兒童喜愛，可見兒童喜愛乖巧可愛的角色。
三、情節
在情節的開端，兒童可以辨別生氣刺激的產生；在情節的發展，兒童可以理解菲菲非常的生氣才會做出不恰當的行為；在情節的高潮，兒童尚未能理解轉移環境、靜一靜可以是生氣的因應方式；在情節的結尾，兒童喜歡開心的結局。
四、插圖
兒童會關注插圖中新奇的顏色也可以說是不符合其生活經驗的顏色配置，例如藍眼睛、紅頭髮。兒童會藉著臉部的線條來觀察生氣的感覺，如眼睛、嘴巴。在構圖方中，兒童會注意到對比的構圖，如大小。
第二節 建議
一、情緒教育應及早進行
兒童可以理解生氣主題圖畫書，可見生氣主題圖畫書適合低年級兒童閱讀。兒童喜愛美好、善良的角色與情節，對於生氣的行為則給予不喜歡的評價，使得這個階段的兒童更容易引導，因此情緒教育的教導應趁機而入才可發揮最大效益。而這個階段的兒童可以理解生氣情緒的產生，但對於生氣的處理卻還不瞭解，因此指導時可著重在情緒的處理與解決。
二、圖畫書應用在創造力的激發
兒童對於圖畫書插圖的部分，感到奇特與興趣，由此可見兒童對於世界的嚮往。圖畫書中的文字與插圖可以天馬行空的帶領兒童四處遨遊，文字帶給兒童無限想像空間，而插圖則啟發兒童的思考，因此可以透過圖畫書來激發兒童的創造力，圖畫書中的語言或文字都是創造力教學的好教材。
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