智能障礙兒童如何敘說無字圖畫書
國立嘉義大學幼兒教育研究所
廖介暉
壹、前言
經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）（2000）指出，閱讀能力愈高的國家，國民所得越高，其國家競爭力也愈高。而閱讀習慣的培養應該從小開始，進一步檢視兒童閱讀的讀物可以發現，圖畫書廣泛的存在並運用於兒童的生活中。圖畫書由簡單的文字與動人的圖畫所組成，圖畫書可以結合兒童的生活經驗並進一步的擴展兒童的視野與想像力，兒童沈浸在圖畫書所建構的世界裡並從中獲得滿足與快樂，因此在游常山（2002）的調查中發現圖畫書是小學生最喜愛的課外讀物之一。無字圖畫書是圖畫書的一種，是由連續的圖畫組成用以陳述簡單的故事，Jalongo, Dragich, Conrad, & Zhang(2002)則指出透過無字圖畫故事書，不論是初始閱讀者、語言不精通者、閱讀障礙者、聽力損傷或是尚未識字者，皆可以利用他們的能力來理解故事。可見無字圖畫書是適合兒童的讀物，是兒童喜愛的讀物，是不同類型、不同能力的兒童都能閱讀的讀物。
無字圖畫書的特色是圖畫會說故事，因此兒童可以從圖畫中閱讀故事，松居直也提到（1981/2009）小孩在讀圖畫書時是用眼睛讀圖，大人則習慣透過文字來瞭解書中意義，正因為如此，William（1994）指出由於兒童本身的視覺傾向，兒童會自然的被無字圖畫書吸引。圖像是最早的溝通方式與文字，圖像是具體的、易懂的、好記的，因此對不識字或識字量少的智能障礙兒童而言，無字圖畫書也可以是他們的讀物與學習的工具。無字圖畫書可以適用在所有的課程領域，讓不同背景、能力和經驗的孩子來運用（引自鄭淑方，2002），但無字圖畫書在特殊教育的研究並不多見，因此研究者想探討智能障礙兒童如何敘說無字圖畫書。
Karmiloff-Smith（1981）的研究指出，五歲以下的幼兒會對單一圖片做詳細的描述，但無法貫穿整個故事；五到八歲兒童會運用一些技巧（如以主角為句子開頭來加強連結整個故事，但對於個別圖片則不多做詳細描述），八歲以上的兒童會兼顧個別圖片與整個故事；十歲組能以更複雜的情節將故事敘述的更生動。可見，隨著年齡的成熟，閱讀的技巧會有所增進，然而在發展較為緩慢且個別差異顯著的特殊兒童身上是否也會呈現相同的現象？因此，探究年齡的成熟度是否會影響智能障礙兒童在閱讀時的技巧也成為本研究的動機。
基於以上論述，本研究主要由智能障礙兒童依序從封面，蝴蝶頁，內頁敘說無字圖畫書，再進一步探討智能障礙兒童如何敘說無字圖畫書，年紀大的智能障礙兒童在敘說時是否會使用較佳技巧。
貳、研究目的
基於研究動機，本研究目的如下：
一、智能障礙兒童如何敘說無字圖畫書。
二、年紀大的智能障礙兒童在敘說時是否會使用較佳技巧。
參、專家怎麼說
一、智能障礙兒童
依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2002），所謂身心障礙係指「個人智力發展較同年齡明顯遲緩，且在學習及生活適應能力上有嚴重困難者。」。本研究所指的智能障礙兒童為就讀國小階段且領有輕度智能障礙手冊的兒童
二、敘說
敘事就是敘述故事，將故事的人、事、物等特點描述出來（林文寶，2000）。口語敘事是一種運用語言的複雜認知活動，說話者除了需要由記憶系統中啟動與敘說主題相關的知識、選擇適當的詞彙編碼或表達概念、將詞彙依照語法規則結合在一起形成句子之外，也需考慮敘說內容的組織和架構（錡寶香，2001）。本研究所指的敘說是指智能障礙兒童在閱讀完無字圖畫書後，依序從封面，蝴蝶頁，內頁開始敘說。
三、無字圖畫書
Raines & Isbell（1988）將無字圖畫書分成兩種，一種為無字圖畫概念書，所謂無字圖畫概念書是指將同一概念的插畫收集在一起，並利用插畫的主題來引導字彙的發展。另一種為無字圖畫故事書，所謂無字圖畫故事書是指依循一個主要的角色或人物，透過簡單的情節達成一個令人滿意的結局。本研究的無字圖畫書為無字圖畫故事書，是有角色與情節的圖畫書，採用David Wiesner所著的瘋狂星期二。
肆、研究向前衝
本研究採用質的研究，以錄音的方式蒐集智能障礙兒童敘說無字圖畫書的語料，再將語料轉錄成文字檔，針對兒童所敘說的內容做歸納與分析。研究進行的方式如下：先請兒童看完無字圖畫書後，接著請兒童從封面、蝴蝶頁、內頁開始敘說無字圖畫故事書之內容，研究過程採開放、鼓勵的態度，讓兒童勇於發表自己的想法。以下就兒童的基本資料與語料做說明：
一、兒童資本資料
參與本次研究的兒童有三位，均為輕度智能障礙。以下為兒童基本資料：
（一）小城（匿名）：年齡7歲，就讀國小一年級，個性活潑，喜愛發問與表達。
（二）小金（匿名）：年齡十歲，就讀國小四年級，個性活潑，喜愛追逐與玩耍。
（三）小俊（匿名）：年齡十歲，就讀國小四年級，個性內向，喜愛畫圖與閱讀。
二、智能障礙兒童說故事
以跨頁模式紀錄兒童說故事，分別就小城、小金及小俊做紀錄。
封面
小城：時鐘、青蛙、狗狗、房子、樹、樹
小金：第二本、青蛙、第二本
小俊：時鐘、他的房屋、狗
第一跨頁
小城：樹、樹、樹、樹、草、草、草、樹、樹、樹、樹、草、草、草、樹、樹、樹、樹、草、草、草。
小金：今天晚上八點，烏龜，青蛙跳這個。
小俊：烏龜，烏龜看到下雪。
第二跨頁
小城：青蛙、青蛙、青蛙、樹葉、樹葉、魚、螃蟹。
小金：青蛙跳葉子，烏龜要去吃這個，他們在看烏龜。
小俊：這個烏龜在看什麼？不知道。烏龜站在葉子，一直看。這個烏龜，烏龜嘴巴張開。烏龜站在樹葉，一直看。這個烏龜，烏龜站在葉子上，在看什麼？不知道
第三跨頁
小城：青蛙覺得怪怪的，歪歪的（把書本翻過來看），他們在看遠一點，他們在玩。
小金：青蛙跳這個，小鳥跳線。
小俊：烏龜站在葉子上倒著看，青蛙站在葉子上，顛倒了，這個也是。烏龜站在樹葉，在看房子，這個在看這裡。小鳥站在電線桿，小鳥在咕咕叫，小鳥要咬青蛙。
第四跨頁
小城：他們在看房子，他們想要看遠一點。
小金：青蛙受傷了，青蛙用這個，他要跳去那邊。
小俊：青蛙一直跳，這個也在跳，這個下面，烏龜在上面。這個在看房子，這個在看他，這個在看什麼？不知道。
第五跨頁
小城：他在吃東西，他在吃牛奶。
小金：跳去那邊看這個人吃東西。
小俊：他在吃三明治，吃早餐，他在一直看他們吃早餐。
第六跨頁
小城：他在睡覺，青蛙在睡覺。
小金：青蛙跳來這邊，跳樹。
小俊：晚上他們要睡覺了，有一個人掉在這裡，有一個人在躺著睡覺，蓋著棉被。這個在葉子上，他在嗨，突然看到棉被飛走了，他在睡覺了，他已經睡著了，這個還沒睡，這也還沒睡。
第七跨頁
小城：青蛙在玩這個，青蛙在看漂亮的地方，他看遠一點。
小金：跳來這邊進來。
小俊：看到牠們飛到別人家裡面，一直看，不知道看什麼。他飛去人家的裡面，這裡，他在看人家的房子，在看屋頂。
第八跨頁
小城：青蛙、青蛙、青蛙、青蛙、青蛙吐舌、青蛙、青蛙、青蛙、青蛙在看電視、他們兩個在看電視。
小金：看這個人，很多很多青蛙。
小俊：一個老阿婆在睡覺，很多青蛙進來看到他在睡覺。他在吐舌頭，一直看，不知道在看什麼？青蛙在看電視。
第九跨頁
小城：青蛙要咬這個，狗狗咬青蛙，青蛙就趕快跑，青蛙在一直飛。他要看遠一點，漂亮的東西。青蛙發現一隻狗要咬他，他就很高興。
小金：狗要去吃青蛙，青蛙要去吃狗。
小俊：他被狗咬，這個一直飛，飛到這裡。嚇到了，他在睡覺，他不知道狗來了。
第十跨頁
小城：青蛙在看這個漂亮的東西，他們在看小狗，在兩個青蛙，他們要幹什麼，這個青蛙，兩個青蛙，他們要再去玩了。
小金：很多青蛙在追狗。
小俊：很多青蛙在公園那邊，青蛙都沒有睡，在狗的那邊，一直跟著狗走，不知道走去哪理。
第十一跨頁
小城：青蛙看到那個樹葉就想要吃，這個也是要想要吃，這個青蛙也想要吃這個樹葉。
小金：青蛙跳來這邊，跳樹。
小俊：這個青蛙在抓著樹葉，樹葉飛走了。這個樹葉飛去屋頂，他跑去屋頂把它撿起來。大青蛙他的葉子在這裡，這個在幹嘛？不知道。
第十二跨頁
小城：青蛙在抓那個，他們兩個要…，他要掉下去了。青蛙要保護他，就要用舉手的把他拉起來。青蛙要掉到水裡了，青蛙要來游來游去了，跳來跳去了。青蛙就生氣了。
小金：有多青蛙，青蛙跳來這邊游泳，他要過去弄這個東西。
小俊：青蛙跳水，跳水進去游泳。青蛙看到這個，他就抓住他的手。他站在葉子上不知道。
第十三跨頁
小城：人、車子，他們車子都快要撞了，結果那個警察就說：「就叫那個分開」，這個老人勒，他就快要開了。
小金：這個很多警察來這邊，狗來這邊吃這個。
小俊：很多車子還有警察，他在照像，他在錄影。警察抓著狗，那隻狗在這裡，他就把樹葉撿起來，看到有濕濕的。
第十四跨頁
小城：房子、有草、木馬、木馬直直的、木馬一塊一塊的。
小金：厝（台語）。
小俊：這個是房子，狗的尾巴。
第十五跨頁
小城：豬豬在看，他講好舒服歐。他看到這個他就眼睛張開了，她看到這個很漂亮，這個豬豬看到這個小雞，看到小雞很溫暖了。
小金：豬，很多豬。
小俊：豬都飛起來了，飛起來睡覺了。
伍、發現與結果
一、敘說故事存在個別差異，年齡大的智能障礙兒童敘說技巧不一定越好。
讀者的個性、經驗、文化背景都會影響其對文本的詮釋（龍協濤，1997），因此年紀均為十歲的小金與小俊在敘說故事上也有其差異，可以看出小金的敘說較為簡略，小俊較為清晰。
小金：看這個人，很多很多青蛙。
小俊：一個老阿婆在睡覺，很多青蛙進來看到他在睡覺。他在吐舌頭，一直看，不知道在看什麼？青蛙在看電視。
而七歲的小城所敘說的語句也比十歲的小金來得細膩，可見智能障礙兒童的個別差異有明顯的差異。
小城：青蛙要咬這個，狗狗咬青蛙，青蛙就趕快跑，青蛙在一直飛。他要看遠一點，漂亮的東西。青蛙發現一隻狗要咬他，他就很高興。
小金：狗要去吃青蛙，青蛙要去吃狗。
二、會改以符合生活經驗的方式來敘說故事
智能障礙兒童在閱讀時，會將故事改以符合生活經驗的方式來敘說，因此在故事中飛翔的青蛙改成用成跳的青蛙來表達。
小金：青蛙跳來這邊，跳樹。
小金：跳來這邊進來。
小俊：青蛙一直跳，這個也在跳，這個下面，烏龜在上面。這個在看房子，這個在看他，這個在看什麼？不知道。
在第六跨頁中小城與小俊都敘說青蛙在睡覺，進一步追問都說因為他有蓋棉被，而故事情節卻是青蛙飛過庭院撞倒了晾在桿子上的棉被。
小城：他在睡覺，青蛙在睡覺。
小俊：晚上他們要睡覺了，有一個人掉在這裡，有一個人在躺著睡覺，蓋著棉被。這個在葉子上，他在嗨，突然看到棉被飛走了，他在睡覺了，他已經睡著了，這個還沒睡，這也還沒睡。
三、多短句，且會以「這個」、「那個」來代替未知的事物
大部分的研究顯示語言遲緩的孩童，每個故事較少包含完整的插曲情節、較少因果、時間連接詞去聯繫故事（Davies, Shanks & Davies, 2004），三位兒童大多以短句來說故事，且較少因果與連接詞。
小城：青蛙在玩這個，青蛙在看漂亮的地方，他看遠一點。
小金：跳來這邊進來。
小俊：看到牠們飛到別人家裡面，一直看，不知道看什麼。他飛去人家的裡面，這裡，他在看人家的房子，在看屋頂。
然而對於無法命名的事物均以會以「這個」、「那個」來代替。
小城：豬豬在看，他講好舒服歐。他看到這個他就眼睛張開了，她看到這個很漂亮，這個豬豬看到這個小雞，看到小雞很溫暖了。
小俊：烏龜站在葉子上倒著看，青蛙站在葉子上，顛倒了，這個也是。烏龜站在樹葉，在看房子，這個在看這裡。小鳥站在電線桿，小鳥在咕咕叫，小鳥要咬青蛙。
四、識字的智能障礙兒童會先注意文字
有研究指出幼兒在閱讀過程會特別注意文字，識字的智能障礙兒童也是如此但遇到不認識的字會改編原文的意思。小金在閱讀封面時說出第二本（原文：瘋狂星期二），在閱讀第一跨頁時說出今天晚上8點（原文：星期二晚上快8點）。
小金：第二本、青蛙、第二本
小金：今天晚上八點，烏龜，青蛙跳這個。
陸、建議
綜合本研究之發現，研究者提出下列兩點建議供實務工作者參考。
一、培養智能障礙兒童的閱讀能力
閱讀可以擴展兒童的視野與想像力，即便是智能障礙兒童也是如此，關鍵在於圖畫書有精美動人的圖畫，因此不識字或識字量少的智能障礙兒童也可以透過圖畫書來探索世界。透過圖畫在說故事的無字圖畫書，可以訓練兒童觀察圖片、口語表達與邏輯推理等能力，可見無字圖畫書在智能障礙兒童的閱讀指導上是可行的，也因此智能障礙兒童的閱讀是可以培養的。
二、重視個別差異
從智能障礙兒童敘說的語料中可以發現，不同的兒童由於個人特質與生活經驗的不同而說出獨特的屬於自己的故事。年紀小的智能障礙兒童在敘說時，所使用的技巧也有可能比年紀大的智能障礙兒童更好、更完整，也因此在引導閱讀時應重視其個別差異，找出其優勢能力加以發展與鼓勵。
柒、參考文獻
林文寶( 2000)。敘述、敘事與故事。兒童文學學刊，3，20~63。
松居直（1981/2009）。再次撒下幸福的種子─親子共讀圖畫書。台北：青林國際。劉滌昭譯。
教育部（2002）。身心障礙及資賦優異學生鑑定標準。台北：教育部。
游常山（2002）。中小學教師閱讀大調查—重要，但政府不重視。天下雜誌，263，222-226。
鄭淑方(2003)。幼稚園教師無字圖畫書教學運用之研究－以David Wiesner的《7號夢工場》為例。國立嘉義大學幼兒教育研究所，未出版碩士論文。
龍協濤（1997）。讀者反應理論。台北：揚智。
錡寶香（2001）。國小低閱讀成就兒童的口語述說能力：語言層面的分析。特殊教育學報，15，129-175。
Davies, Peter, Shanks Becky, & Davies Karen. (2004). Improving narrative skills in young children with delayed language development. Educational Review, 56(3), November.
Jalongo, M. R., Dragich, D., Conrad, N. K., & Zhang, A. (2002). Using wordless picture books to support emergent literacy. Early Childhood Education Journal, 29(3), 167-177.
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grammatical marking of thematic structure in the development of language
production. In
OECD, Literacy in the Information Age : Final Report of the International Adult Literacy Survey.（2000） Retrieved September
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