台灣大學入學制度沿革之比較－以Archer的型態生成論為基礎探討大學聯考與多元入學之教育機會均等可能性
謝佳蓉
壹、緒論
「大學入學考試」和「大學入學制度」不盡相同，每個國家都有大學入學制度，但不一定有大學入學考試。西歐國家如英、法、德並無大學入學考試，法國以通過高中畢業會考取得入大學的資格，德國根據阿比杜爾考試證書登記入學，英國在中學畢業前採用GCE 的考試，而台灣的大學入學制度一直以來都以考試為主軸。
台灣的大學入學制度之轉變從大學聯考歷次改革至現今實行的多元入學方案，其背後的哲思主要都為實現「教育機會均等」，惟基於社會結構性下難以抵抗之上層與強勢者所掌控的權威與力量，均等的可能性實在難以實踐，就如同西方社會在過去所謂的「人生而平等」其中所指涉「人」，並不包括全體人種，「人」的定義是由強勢者而定的。台灣的教育改革一直傾向中央集權，國家為了維護自己的霸權，使用各種策略排除其他勢力，如同我們從以往的聯考到學測和申請入學所提供的多元管道表面上看來是偏向地方分權的做法。但相較西歐各國之下，卻仍然以考試提供的名額為主要，本質上還是傾向以國家掌控的中央集權作法。
大學聯考的時代裡，掌握權勢者為國家與上層的精英份子，因此他們所謂的「均等」是立基於選拔人才之面向，提供民眾公平、簡單競爭就讀大學機會的功能，同時也具有讓政府透過考科控制人民思想，並利用提供特殊考生升學優待機會，達到籠絡人心的目的（楊雅茹2004），採用單一的聯考總分此為技術層次的公平，片面的錄取標準較難兼顧學生個別才能、興趣與大學招生自主的需求，齊頭式的平等並非均等之本質。而多元入學的時代下，雖代表政府與社會力量的權力消長、社會中產階級份子的覺醒，此刻的「均等」雖然立基於適才適所、多元管道，但社會結構的中、上階層份子仍掌握優勢，李奉儒、詹家惠(2002)即認為，所謂的「多元」，更有利於主流文化或少數中、上階級者，多元的對象顯然非常「一元」。因為中、上階級者較能提供其子女在才藝上的學習機會，並且這些學生在學校亦較能獲得教師較好的對待與評價，因此增加其參加學校活動的機會而且有較佳的綜合成績。
台灣的大學入學考試沿革在企求教育機會均等，弔詭的是在變革之後均等依舊無法實踐，而多元入學方案實施後反倒有擴大不均等、加遽家庭社經背景的作用，背後的原因究竟是什麼？本文試以Archer的型態生成論為基礎探討台灣之大學入學制度的演變為何經由數次改革仍舊無法解決「教育機會均等」的問題，闡述改革往往受政治操作、社會脈絡左右，而非純然教育理念邏輯推衍而成的產物，反而是受結構制約與各方力量折衝下的權宜之計（陳柏甫，2005），故最終難以符合各方的真正需求；也因此降低實現教育機會均等理想的可能性。
貳、簡介大考制度沿革-大學聯考、多元入學方案
（一）大學聯考
民國四十三年台灣首度實施大學聯考，包括台灣大學、台灣師範學院（台師大前身）、省立台中農學院（中興大學前身）及省立台南工學院（成功大學前身）四所學校都加入了聯招。民國四十五年私立大學及專校加入大專聯招（含軍校），分為甲、乙、丙三組，隨著報考大專聯考的人數逐年增加，民國五十五年起分成甲、乙、丙、丁四組招生，其中甲組為理、工類，乙組仍為文組，丙組為醫藥、動植物類，新增的丁組包括法、商類。民國六十一年，大學和專校分開聯招，成為名符其實的「大學聯考」。
大學聯考原來是採行「先填志願後考試」，民國七十三年實施大學入學考試改進方案，改採「先考試後填志願」，分成四個類組，第一類組為理甲、工甲，第二類組為理乙、工乙、農乙和醫，第三類組為農甲，第四類組為文、法、商，各系並得在各考科中自訂加權及高低分標準，考生亦可跨組考試。
民國七十八年為了改進大學入學考試，經當時教育部長毛高文、台大校長孫震和中興大學校長李崇道等人的奔走下，七月正式成立「財團法人大學入學考試中心」，進行大學入學考試方法及技術的研議。民國八十一年大考中心提出多元入學方案，研議廢除聯考，徹底解決升學主義的問題；八十六年聯招會為打破校系排名，使學生依照自己的興趣及性向選填志願，不再公布各系組最低錄取原始總分；九十一年廢除聯招，改採多元入學方案。
大學聯考實施的四十八年以來，許多在各行各業有優異表現的人多出自於聯考，因此大學聯考最為人津津樂道的就是「聯考公平、眾生平等」。聯考的公平、公開化，不僅可消弭特權，也可讓努力的學生懷有希望，讓政經、社會背景比較不好的學生有受教育和向上爬的機會，促進社會的流動，有助於社會的進步與安定。確實，公平是國人肯定聯考的至高價值，許多的人才均透過聯考實現其人生的價值，因此大學聯考制度能呼風喚雨幾十年。
大學聯考雖然讓許多清寒子弟有出人頭地的一天，然而其以考試引導教學，扭曲教育的本質，著重智育輕忽其他能力，造成了學生思想的偏狹，和升學壓力的無限上綱，因此改進聯考、甚而廢除聯考的聲音不斷。在改進大學聯考方面，期間歷經分組、加重計分、先考試後填志願以及推薦甄選方案等重要改革，大學聯考也朝向多元、尊重考生自主及建立學校特色等方向努力（徐明珠，2001）。
（二）多元入學
依據大學招生策進會八十八年六月二十一日通過之大學多元入學方案，其主要的精神就是「考招分離」及「多元入學」精神，考試由大學入學考試中心等專責機構辦理。以考試方式而言，可就命題持續研究，使試題不僅具有評量功能，更能兼顧高中的教與學；就招生方式而言，招生由各大學自主，可單獨招生或聯合招生，使大學各系依其需求訂定招生條件，招收適才適所的學生。
至於入學管道分成兩類五項管道，包括甄選及考試分發入學兩類，其中甄選包括申請及推薦甄選兩種管道，而考試分發則有甲、乙、丙案，因此有五項入學管道，考生可以考量自己的能力和需求，自行選擇入學管道。如果考生的性向明顯、志趣確定或有特殊專長，就可用「甄選入學制」的申請或推薦甄選入學，或參加「考試分發入學」甲、乙兩案的學科能力測驗及指定科目考試，如性向比較不明顯或無法經甄選等管道入學的考生，則可選擇丙案。
大學多元入學方案，每年舉辦兩次學科能力測驗，分別在二月及四月舉行，第一次為二月，第二次在四月，第二次為補救性質，考科包括國文、英文、數學、社會、自然等五科，試題範圍以高一、高二之必修課程大綱為主，目的在測試學生的基本學科能力，各科成績均採十五級分制。
另外一項是指定科目考試，是為各校系選才所設計的考試，由於不同校系有其差異性，對於選拔人才有其不同的需求，為了使各校系能招收到其所需的人才，也為了讓有特別性向者得以發展其潛力，所以甲、乙兩案有指定科目的設計。至於性向不明顯者，也可透過類似聯招的方式參加考試入學。
甄選入學制：分為申請及推薦甄選兩種方式，其內容和方式與現行的制度差不多。申請入學開放應屆及非應屆畢業生自由報名，推薦甄選則僅由高中限額推薦應屆畢業生參加。考生須通過學科能力測驗的門檻，再參加大學校系自辦的甄審考試。
考試分發入學制：分成甲、乙、丙三案，均以指定科目考試成績作為分發依據，三案的指定科目考試同時舉行，並採統一分發，每科採百分計分法，可加重計分。甲、乙兩案均須參加兩階段考試，一是學科能力測驗，一是指定科目，甲案指定科目為0至3科，乙案為3科。丙案則與聯招相似，分為四個類組，不須要參加基本學力測驗，只要考指定科目即可，考生可考量自己的專長和學校所訂的招生標準，選擇最有利的考試方式（徐明珠，2001）。
(三)小結：比較大學聯考與多元入學
哲學觀
大學聯考制度的生成基礎乃基於現代主義下，工具理性的哲學思潮，目的在選優拔萃因而形成了培育菁英的高等教育模式，著重通識的養成。採行單一的聯招，屬於一年一次的總結性評量。
多元入學的形成奠基於後現代主義下，多元適性的全人教育哲思，目的在於使學生能適才適所而型塑出大眾教育的高等教育模式，重視個人專業能力的培育。採用多元管道，屬於動態式的形成性評量。
教育機會均等是兩者皆追尋的願景，大學聯考的標準化、公開化，立基於公平性，有消弭特權，促進社會流動的優點；多元入學則以兼顧社會的正義與公平與學生的適性學習與學習權利為優先考量。然兩者皆有實際施行上的盲點。
考試方式
（1）科目方面
基本科目兩者皆有以下九科：國文、英文、數學甲、數學乙、歷史、地理、物理、化學、生物。 大學聯考依一類、二類、三類、四類分別常採計以下科目。第一類組（社會組，文法學院為主），國文、英文、數學乙、歷史、地理。第一類組（社會組；商學院為主）：國文、英文、數學乙。第二類組（自然組；理工學院為主）：國文、英文、數學甲、物理、化學。第三類組（自然組；醫學院為主）：國文、英文、數學甲、物理、化學、生物。第四類組（自然組；農學院為主）：國文、英文、數學甲、化學、生物。
多元入學指考之類組與傳統聯考規定的考試科目沿用大學聯考的方法。惟不同的地方是聯考採考招合一，多元入學採考招分離，考試和招生負責的單位不同。多元入學可由大學各科系自行決定採計科目，並可參酌加權1倍、1.25倍、1.5倍、1.75倍或2倍。此外，自然組學生還常常會跨考社會組的數學乙，或是歷史與地理，因此選填志願有較大的彈性。另有藝術科系，採計國文、英文、術科或國文、英文、歷史、術科等，視各系而定。(自98年度起加上公民與社會，但非所有科系均採用)
（2）管道方面
大學聯考為單一聯招方式，輔以保送入學，但名額佔比例少之又少。
多元入學以兩大管道為主，第一種為「甄選入學」；第二種為「考試入學分發」。甄選入學：考生須參加學科能力測驗。分為「學校推薦」與「個人申請」兩種方式，並列於一張報名表，可由考生決定自行向符合志趣之大學校系提出申請或由高中向各大學校系推薦（限應屆畢業生），但每位考生對同一大學校系僅限選取一種方式，不得重複報名。考試入學分發：考生須參加指定科目考試。 考生得視需要參加學科能力測驗。未參加學科能力測驗之考生僅可選填無需學科能力測驗檢定之大學校系為志願；參加學科能力測驗之考生可選填所有校系為志願，但考生若有意就讀採計術科之校系，另須參加術科考試。術科考試組別可列為指定科目考試之科。
（3）考試時間與次數方面
大學聯考每年一次於七月初舉辦。多元入學學科能力測驗由大學入學考試中心於每年二月底前辦理；指定科目考試由大學入學考試中心於每年七月初辦理；術科考試由大學術科考試委員會聯合會於每年二月中旬辦理。
制度變革
變革的原因深受時代意識型態與社會變遷轉變而異。大學聯考單一的考試制度可源於政府與社會菁英的掌控權，政府透過考科控制人民思想，並利用提供特殊考生升學優待機會，達到籠絡人心的目的；而多元入學明顯源於國家管制朝向多元自主的方向發展，代表政府與社會力量的權力之消長，惟權力仍掌握在國家政府。
現行多元入學方案，似乎與傳統升學管道大同小異，推甄、申請如同從前的保送入學，考試分發與以前的聯考類似，此可追溯台灣社會觀念仍著重智育成績表現之文憑主義，結果連音樂、美術、公益服務這些項目，也同樣流於至補習班惡補，推甄甚至有造假的弊端。申請入學與推甄反而有利於社會中、上階級的強勢者，更易形成不公平、不正義。
由上可得，多元入學是為了解決大學聯考的缺點，多元入學為大學聯考的改良。這兩者的不同是必然的。本篇著重在兩者相同點來進行探討。兩者皆被要求不斷地變革之背後因素是「教育機會不均等」的問題，入學制度的改革如Archer的型態生成論所言深受結構制約之影響。
參、以Archer的型態生成論為基礎探討大學聯考與多元入學之教育機會均等可能性
（一）Archer的型態生成論（蘇永明，2009）
1979出版的＜教育制度的社會根源＞，對於各國教育制度的產生和變革的模式，提出了原創性的理論。她用「結構制約」、「社會互動」、「結構精緻化」三個概念，來解釋英國、法國、丹麥、俄國的教育發展。她分成兩個循環，第一個循環是指從私人活動轉變成國家制度的過程，第二個循環是已經成為國家教育制度之後的演變。但都是用同樣的三個階段在解釋，只是每個階段所採用的策劃並不相同。三個概念與兩循環之內涵說明如後：
1.三個概念
（1）結構制約
即認為社會行為已具有的系統特質是受過去行動的制約，這等於承認已有社會結構的存在。因此，社會行為絕對不只是由個人特質所決定（Archer，1995：90）。而這種結構的層面就是「制度」的層面。Archer又將這種制約分成「結構制約」和「文化制約」。
（2）社會互動
互動的觀點是認為社會行為受到結構的制約，但不是完全由結構決定。如果認為是由結構決定，那就掉入結構主義的觀點了。當人們有自覺時就會起而互動，起來修改結構。現有制度將會制約人們的行為，這仍是以獎賞與懲罰的方式來影響人們的行為受到酬賞的團體想要繼續強化結構，而受到懲罰的團體則想改變結構。Archer是用利益團體的概念來解釋其互動的過程（Archer，1995：90-91）。
（3）結構精緻化
這是在形成新的結構，即在各個利益團體衝突和讓步之後，形成一個可能不是各方原先想要的新結構。在此，Archer特別指出她的觀點與各種自動控制模式不同，它們過度簡化，且認為是目標導向。但形態生成論不預設固定目的，它是一種開放的系統。一旦此一階段完成，就重新進入結構制約而繼續循環。但她認為既得利益會使得結構穩固。
2.兩個循環
（1）第一個循環－其解釋只適用於國家制度未形成前，此處省略。
（2）第二個循環－此階段，教育一旦成為國家的制度，反而自主性提高了。許多勢力都想控制教育，但任何單一團體不能直接控制，教育本身也會利用這一矛盾來排除或抵銷這些外來勢力，並藉以發展自己的專業立場。在變遷的方式，衝突也減少，主要經由協商。三種協商方式包括內部啟動、外部交易、政治操作。
內部啟動是教育人員以專業之名所進行的教育變革；外部交易是指教育以外的利益團體，運用他們的資源來交換，要求教育要提共他們所想要的服務；政治操作是指所有對教育有興趣的團體，只能經由政治操作來達成他們的目的。三者之間實際上是相互影響的。但在中央集權國家，政治操作是最主要的教育改革方式。
3.以中央集權為例說明教育制度生成之歷程：
中央集權國家的協調模式，其內部啟動的重要性比地方分權來得不重要，外部交易也無可為。因為主要變革是中央發動的，政治操作是最重要的協商方式。中央集權國家教育制度的互動，主要來自於政治操作，一邊是政治決策的架構，一邊是政府以外的教育利益團體。Archer將政治決策的架構又分成核心的滲透利與決策菁英的組合方式，當決策菁英間的同質性高，且政治決策核心又無法滲透時，變革往往會往統一標準化及不分化的方向。當決策菁英具備異質特質時，其教育改革才會往分化的方向。教育利益團體經由政治操作，向統治菁英施壓達到教育改革的目的。教育變革就看這些利益團體對政府施壓的程度和政治決策模式之間的互動。中央集權國家在每一次的變革模式基本上方式是應該一樣的，形成pattern。舉例而言，中央集權國家的教育改革主要步驟有：變革的啟動、變革的立法、變革的執行。
（二）以Archer的形態生成論為基礎探討台灣之大學入學考試制度變革難以實現「教育機會均等」之因素
歸納大學聯考多次的改革到大學聯考廢除形成多元入學方案，與多元入學之後陸續的改革都離不開國家的政治操作，脫離不了菁英掌權，受到酬賞的團體想要繼續強化結構，而受到懲罰的團體則想改變結構的互動，或許可歸因至結構制約，這也陷入了社會階級難以流動的困境，反應教育機會難以均等的難題。Archer提出變革的結果會以中央集權或地方分權的主要特色再製，中央集權的國家不管怎麼改都還是中央集權。確實，檢視台灣大學入學制度改革的歷程，台灣從以往的大專聯考到「學測」和申請入學等似乎偏向地方分權的做法，但與西方許多國家已完全採用申請方式相較之下，台灣還是脫離不了要考試，還是偏中央集權。
自1980年代以降邁向民主多元的社會變遷後，大考制度的形成由「管制」朝向「自主」的方向發展，無法由單一的團體來控制，因此引起眾多勢力來影響其變革，不過國家仍掌握最高權力。大學聯考雖歷經種種變革，多屬技術性問題的改進，基本架構無任何改變（鄭秋霞，2002），而大學多元入學方案取代大學聯考實施以來，學測如同聯考、甄選制度的公平性也一直遭受質疑；原本這兩種入學制度的理想性都是為了達到教育機會均等的願景，卻也因為實施後所造成的「不均等」而被要求改善和建立配套措施，除了公平性的問題之外，社會結構制約的因素使得申請入學與推薦甄選似乎永遠無法取代考試方式。
社會行為已具有的系統特質是受過去行動的制約。Kerckhoff、Fogelman與Manlove（1997）以英格蘭和威爾斯的學校系統改革進行研究，發現中產階級在學校體系改革過程中發生了抗拒的現象，並且以實際行動維持原有教育優勢。台灣大學聯考的變革，本質上以菁英、優勢份子的利益為主來進行變更；廢除大學聯考後的多元入學方案也為求均等，雖然設立多元管道但學測名額佔了七成五以上，這樣的變革使得中、上階層原本既有的優勢更優勢，中上階層不但在面對學測能掌握原有的優勢，此外更以另一種方式來維持其申請入學的優勢—此積極性，包括了家長的文化資本、社會資本的滲透力及他們對校方(包括教師)長期的影響力，如此反而擴大了家庭社經背景的作用、加劇了教育機會之不均等。
過去單一聯考方式是一種「功績主義」式的社會流動機會，學生依據天資條件與努力彼此競爭，個別能力與學業成就決定其升學機會的好壞，進而決定其日後的階級位置，則此種篩選機制，就教育機會均等面向而言，象徵著公平分配教育機會與資源。儘管社經地位的差異對於個體在學校教育中的成就有著相當之影響，但就篩選方式而言，至少是將社經地位對人力資本取得機會的影響侷限於校園內，而在升學機會的篩選上，呈現外在於校園的客觀性，具有形式上的功績主義，呈現出「競爭性流動」的特質。
多元入學方式顯然地是在功績主義的色彩之外，清楚地加上了「贊助性流動」的特質。就實施辦法而言，學校內對於學生的各種評量成為篩選的依據之一，加上篩選過程家長社會資本可能的影響，家長社經地位對於其子女升學機會的取得之影響力，將由校內的學習過程擴張至外在於學校教育的升學機會篩選過程（陳建州、劉正，2004）。這顯示了一項制度的結束不代表它將完全消逝無蹤，而一項制度的開啟會延續著前者的架構進行微調，所以往往難以完全脫離改革前的影子，再加上改革後新生的問題，使改革未必盡如人意，這也是台灣的大學入學制度沿革似乎實現教育機會均等理想之主因。
肆、結語
以鉅型理論的觀點：Archer型態生成論解釋台灣之大學入學考試制度變革。大學入學考試制度的改革離不開國家的政治操作，此乃受結構制約之因素。變革的結果會以中央集權或地方分權的主要特色再製，中央集權的國家不管怎麼改都還是傾向中央集權。大學多元入學方案取代大學聯考實施以來，基本架構無任何改變，仍以考試為主軸，此為社會結構制約的因素使得申請入學與推薦甄選無法取代考試方式。社會行為已具有的系統特質是受過去行動的制約。變革本質上以有權、菁英、優勢份子的利益為主來進行變更，反而擴大了家庭社經背景的作用、加遽了教育機會之不均等。
聯考是一種「功績主義」式的社會流動機會，多元入學顯然地是在功績主義的色彩之外，清楚地加上了「贊助性流動」的特質。綜合言之，欲透過大學入學考試制度的改變來實現教育平等的努力只是觸及了不平等的表層，因為教育的眾多不平等根源在結構制約所形成的階級差異，只要分工存在，有些人就擁有權力，而另一些人則無權，教育的不平等就將存在於社會之中。
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