《網路社會學通訊期刊》，84期，99年01月15號

貳、高關懷學生之定義與現況

1.高關懷學生之定義

本文中所指之高關懷學生是指學生具有身體上及心理上的困難與問題，需要老師們主動關懷、協助處理其危機狀況(吳敏欣，2008)。

這些學生們在外顯的，可觀察的行為上表現出來的有以下特徵：

(1).企圖自殺或傷害自己的學生。

(2).企圖傷害或殺害他人的學生。

(3).罹患精神疾病、情緒不穩定或精神病發作的學生。

(4).被暴力或性侵害的學生。

(5).遭遇嚴重失落或創傷的學生，例如面臨墮胎決定、得知重大疾病、離婚或分居、分手、失業、重大災害後的倖存者等(杜淑芬，2007)。

他們在情緒、學業、人際關係表現上可能會有憂鬱、成績低劣、獨行、對人生茫茫、家庭聯結力低、長期心情低落、有自傷的可能、過度壓抑、人際關係不穩定等等現象(杜淑芬，2007)。

而此時學校教育所能提供給他幫助，就在於協助學生們能夠平安度過危機，回復問題處理的能力。

2.學校教育對於高關懷學生輔導處遇之現況

研究者蒐集並參考各縣市國中小有關於高關懷學生輔導處遇以及安置流程說明辦法之後，歸納現階段國中小對於高關懷學生之輔導處遇方式，以過程來看，可分為下列五階段：

第一階段：先由導師勾選「高關懷學生指標」。

第二階段：由導師初步評估學生的危機狀態，之後提交學校輔導單位。

第三階段：由學校輔導教師透過個別輔導、晤談、收集資料、家訪等方式，深入評估學生危機狀態。

第四階段：由學校輔導單位依學生危機狀態，安排符合學生需求之處遇方案。

第五階段：學校建立高關懷學生名冊，列案輔導或結案。

而各縣市國中小對於高關懷學生的輔導處遇計畫中，對於已列冊之高關懷學生的輔導策略則大約有下列方式：

(1).義工團體進行家庭訪問，或由導師、輔導教師進行校內關懷輔導，並作成紀錄。

(2).利用專業心理諮商，運用專業諮商人員參與國民中小學學生輔導工作實施計畫之資源，提供高關懷學生心理諮商與輔導，並作成紀錄。

(3).辦理小團體輔導，針對高關懷學生申請補助友善校園小團體輔導或自費辦理小團體輔導，並作成紀錄。

(4).依規提供高關懷學生經濟上之協助，如運用仁愛基金補助代辦費、午餐費等。

由這些辦法和處理流程看來，各縣市國中小教育單位，對於高關懷兒童的辨識和列冊上，是較為完整的。但是對於已列冊之需輔導的學生，則較著重於利用各種輔導管道以建立其輔導紀錄，但卻缺乏適當的方案利用以學校教育的優勢來介入、干預其高風險環境，並協助高關懷學生脫離其所屬之高風險環境，以回復正常生活的討論。

而這即是研究者感興趣的議題之所在，在現今學校社會工作逐漸被重視，民間社福機構也對學校教育提供多種社工服務的環境之下(李麗日，2006)，學校教育本身如何利用這些支援，發展有效的輔導方式，以對於這些處於高風險環境之下的高懷學生提供幫助？

本文擬透過對於兩組受機構安置的高關懷個案為例，針對學校教育在面對這些高關懷學生時的種種處遇方式的討論與分析，希望能作為學校教育擬定相關輔導計畫時的參考。

叁、資料來源

愛愛家園(化名)，是一擁有佔地約千坪的寬廣社福安置機構，家園本身為一棟五層樓的建物，硬體設備齊全，乃是由某社會福利基金會所捐建。現今在使用上除了一樓的托兒所是BOT給外界經營之外(可藉以籌備部分家園經營所須資金)，其餘皆為家園所用。二樓配置為行政中心、三樓四樓則為八間家庭空間型態的家園，每一單位家園可容納12位須安置的學童，最多共可安置96位學童。五樓則是電腦以及其他專門教室。

此家園收容2-12歲，身心健全之兒童為原則，並須符合下列情況之一者。(安

置時間不限，待原生家庭環境改善或可接回自行照顧為止)

(1).家境貧苦之兒童、須安置教養代為照顧者。

(2).父母雙亡、無親可依者。

(3).父母雙方或富教養責之單親有下列情事之一者。

(4).年滿60歲者。

(5).患有慢性精神病者。

(6).罹患重疾須長期治療者。

(7).身心障礙且無工作能力者。

(8).經刑事判決確定在執行中者。

(9).失蹤者。

(10).因工作而無法照顧其子女者。

(11).各縣市政府轉借之兒童保護個案。

家園所提供的服務內容有：

(1).生活照顧、生活技能訓練(包括自我照顧、溝通、與人相處、社交技能等等)。

(2).課業輔導(利用大專院校學生以及社會志工，針對其個別需求給予輔導)。

(3).休閒活動(家園兒童可以自由外出，只要經過社工員同意，每個月也有固定之零用金可自由使用)。

(4).透過志工服務及外聘師資之方式，提供樂器、體能、舞蹈、美術、電腦、

手工藝、烹飪等學習。

(5).心理諮商輔導(情緒、心理、行為)與相關支持性服務。

本研究透過對此家園現有兩組學齡兒童之個案的訪談與學校適應問題的了解，探討現今學校教育對於高關懷兒童的處遇方式，並提出關於學校方面對於高關懷兒童教育的一些建議。(以上資料來自愛愛家園簡介及家園副主任之訪談)

肆、個案資料分析與討論

1.個案A

來園之前之起點行為：

哥哥是小五升小六，弟弟來的時候是小三升小四。

剛安置過來的時候兄弟的學習態度非常消極，但是經過身心障礙鑑定之後，確認智能上沒有問題。

其原生家庭環境的問題在於：家長低效率、低關懷、生活作息紊亂。除此之外，還有單親(父親)、家暴(兄弟被父親拿打火機燒手)、性侵(長姐)等問題。案主家中原有兩姐兩弟，兩個弟弟現在都安置在家園內。長姐因曾被父親性侵，所以與其妹更為保密的安置在另一機構。

在個人性格特質上，弟弟情緒上比較容易失控，遇到挫折會大聲哭叫；哥哥則是內斂的，即便受委屈也不會反應。但在日常生活各種表現看來，弟弟比較機靈一點，反應也比較好、個性活潑，所以反映在人際關係上就是比較願意跟人群接觸。而哥哥個性上比較內向，人際關係較為緊縮。

在偏差行為方面，哥哥在原本的學校有暴力的問題。弟弟則曾有偷過腳踏車(一次)，查明理由後推論大概只是因為年幼不懂事而非慣竊行為。

在學習行為方面的表現，弟弟較有學習動機，雖然在原本學校時成績殿後，但他本身很有動機想學習，想上進。哥哥沒有學習動機，即便是最後一名也不在乎，兩人學習在動機上差異很大。

來園之後家園所採取之干預行為：

家園為了重新建立案主的正常生活步調，所以全面性地從生活作息好好要求。具體方向為：正常地、準時地上下學以及吃飯睡覺，開始學習自己照料自己的生活。

為了重建案主的正常生活作息，家園所採取的干預行為如下述：

首先是轉學，因為原生家庭環境的影響，兩兄弟之原來學校的生活作息也非常紊亂，不能準時上下學、功課不交、學習成就低弱、與同儕關係惡劣(兄是因為暴力行為，弟是因為學業成績低落被歧視)。原本的環境(包括同學和老師)對他們的刻板印象深刻且負面，家園認為案主若繼續在原來環境，是無法拋開這些負面的烙印，故決定轉學讓他們從家庭生活到學校生活全部重新來過。

其二是轉於新學校之後所進行的校訪。家園社工員先行與行政單位以及和班級老師溝通，告知這兩位學生的現況之後，請老師協助家園的輔導方針。首先由時間上的掌控開始，按照學校作息時間逐步要求，而暫不要求他在教室內是否有從事學習活動或要求其學習成果。

在心理諮商上(家園每週有固定的時間和場所作心靈分享)，家園社工師發現他們對於父親的家暴行為原本是沒有是非判斷的。有關「因為爸爸是壞人所以不能和他一起住」，或是「給爸爸發現，就會被打」這些觀念是媽媽和第一次接觸案主的社工人員灌輸的。

家園社工員描述，有一次家園的外出活動中，車子開到他們原生家庭附近時，兄弟倆突然驚恐得想躲起來。社工員和保育媽媽覺得奇怪，詢問之下才發現以前媽媽和社工人員告訴他們爸爸是壞人，讓他們心生恐懼。(在原生環境中，因為還與父親同住，在處理的過程中，社工員和媽媽的這一番話應只是為了教他們保護自己的人身安全。)

在此家暴事件之前，他們心目中一直覺得是自己先做錯事情，才會被爸爸處罰。兩兄弟覺得由於我們拿打火機燒別人被單，才會被爸爸用打火機燒手。他們從未被教導：爸爸這樣的處罰行為事實上是不對的，是過當的。

雖然現在家園過得很好(已經一年了)，但還是會想回去媽媽那邊(不是爸爸)。小孩的監護權現在屬於媽媽，媽媽也表示想帶他們一起生活，但比起兩個安置在別處的姐姐，媽媽則會優先考慮姐姐們，可能是有經濟上之考量。

兩兄弟跟分開安置的兩位姐姐常會有書信的往來，感情很密切，也會有禮物(機構內會有愛心人捐贈之二手玩具)的往來，兄弟都如獲至寶。

學校教育之處遇方式：

這組個案在轉學至新學校之後，社工員馬上做了校訪，與學校教育做密切的聯繫。弟弟剛去新學校，一回家園就誇耀說：「我被很多女生包圍」，顯示出弟弟易與人親近的個性特質，在新環境中可以適應得很好。老師表示說：弟弟人緣很好，有的同學不知他的實際情況，羨慕他可以住這棟大房子，甚至說可不可以也一起來住？

在學習活動上，原本家園中即有課業輔導志工，固定時間幫忙為孩子作課業輔導，兄弟來園過規律的正常生活，約一年之後，兄弟的成績都有進步。本次期末哥哥學業成績大約落在80分上下，而弟弟成績大約在90分上下。可見得規律的家庭生活與家庭成員對於學童學習活動的參與是有助於學習成就之提升的。

至於學習動機上，老師表示，當哥哥在聽到老師鼓勵其他同學時說：「若考進前三名，就給獎勵。」聽到這些話的哥哥受到激勵，也告訴老師說：「我也想考前三名。」可見得他已經慢慢有學習動機和自我期許，家園及學校的新環境新氣氛已經慢慢改變這個孩子。

哥哥的人際關係也有顯著改善，在老師的注意之下，沒有了暴力行為，也逐漸有了朋友。雖然數量偏少，這可能是源由於這孩子比較注重個人的想法，是個人特質使然。

2.個案B

來園之前之起點行為：

個案B是一對姐弟，他們是被其生母三度遺棄在警察局的(找到母親送回姐弟之後，不久又遭遺棄，共計三次)。父不詳，姐姐現年國三，弟弟小五，今年農曆過年前才從寄養家庭轉介過來的。之前在寄養家庭住一段時間，也在其他安置機構待過，可是都無法久待，目前監護人為該縣縣長。

其原生家庭環境的問題在於：這對姐弟水火不容，關係非常不睦。一見面，姐姐就罵弟弟是垃圾，弟弟則說要拿刀殺她。詢問之前的寄養家庭有關這種狀況，他們卻回說不曾有這種狀況。細問之下，原來在寄養家庭時，姐姐說如果不對弟弟友善，寄養媽媽就會罵她，弟弟喜歡在寄養媽媽面前告狀，還曾經偷看她洗澡，所以很恨弟弟。

弟弟的偏差行為是：好說違背真正心意的反話。喜歡用這種方式凸顯自己，引人注意，在學校人際關係不佳。

姐姐的偏差行為是：人際關係冷漠，不愛講話。認為被安置到家園是很羞人的，為了不讓人知道她住在家園，常常故意經過家園大門而不直接進入，總會在附近繞一下，確定沒有同學注意才趕快進來。

在學習行為上：弟弟學業成績屬中等。姐姐則是資優班的學生，成績很好頭腦也很聰明。姐姐頭腦雖然聰明，但是心靈卻顯得頗為匱乏。不知感激，凡事愛強辯，個性自私，看待事情常以自己的利益為出發點。

來園之後家園所採取之干預行為：

如前所述，兩人關係惡劣就像仇人般，在寄養家庭時，因顧及寄養媽媽的權威而隱忍。現在安置在家園中，因為家園中男女是分開住的，可以暫時冷卻這種敵對的氣氛。

因為個案是從外縣市政府單位轉介而來的，所以除了家園安置之外也要安排轉學事宜。家園社工員先對將轉入之學校進行校訪，針對個案的基本情形對學校相關單位進行聯繫。

即便如此，經過一段時間的學校生活之後，家園發覺弟弟在學校是為其所屬的次文化所排擠的，常被同學欺負、並刻意找他麻煩。有一次甚至把他的書包背帶割斷了，家園這才發覺孩子在校被欺負的事情。

對於弟弟的霸凌事件，老師表示：因為他總是表現得無所謂，所以老師認為不嚴重，也一直都沒向家園反應。至於家園方面，則是因為他回到家園從來不說，所以家園並不知道事情真相，直到他被剪書包之後家園才警覺。

家園覺得這件事情知道得太晚了，無法在第一時間察覺孩子的異樣，已經錯失行為矯正的好時機。因為這個事件，家園開了家務會議，之後決議家園每個月至少一次，要主動去跟學校老師校訪，主動瞭解孩子的現況，以隨時掌握孩子的發展異狀。

家園表示這個冷漠又堅強的孩子，看起來很堅強、很早熟。但是孩子早熟並不就代表著「成熟」，他雖然甚麼話都能講，保育媽媽指責他時，會說要打113家暴；被副主任處罰時，還會威脅說要投書或提告。但是，這都不能讓掩蓋他仍然無法適應這個社會環境的窘態。這個孩子需要幫忙的部分很多，家園表示會繼續努力。

至於姐姐給家園的挑戰性就更大。保育媽媽無法管教她，例如：保育媽媽叫她整理房間(家園中的生活自理訓練是基本要求)，她卻回答說：這是你要整理的，不然家園請妳來幹嘛的？為了她，許多保育媽媽都非常頭痛，常常要副主任來解決，也常受到懲罰。

家園的原則是：沒做到基本內務整潔或是其他家園要求的規定，就會得到處罰。例如，暫時不能外出，不能參加活動(處罰內容視孩子個人不同需求而定，以剝奪其最想要、最在乎者為思考中心)。但是這種懲罰對姐姐而言，看來只能治標並無法真正解決問題癥結。

現今，姐姐的狀況已有諮商師介入來處理，已經接受心理諮商一個月。姐姐過早社會化(因為連續的遺棄，讓她們姐弟過於早熟)，造就其敏感的個人特質，過於自我保護，很難瞭解其真正想法，家園現況是沒這種能力打開她的心扉，所以讓諮商師來協助，目前諮商師也還在努力中。

學校教育之處遇方式：

關於姐姐部分，學校方面一直都未發覺這孩子在人格上的偏差，因為成績很好被編入資優班，所以學校認為是完全沒有問題的學生。在這裡我們看到學校教育以學業成績為導向的迷思，完全以學業成績來判定教育成效的結果就是：對孩子的偏差人格完全不以為意。

至於成績屬於中等的弟弟，導師對於其被同學霸凌的事情，傾向於歸因其孩子自身因素。老師認為因為弟弟的偏差行為外顯，喜歡說反話刺激同學、態度輕浮不在意，才引來惡劣的人際對待。而老師也因其本身管教風格嚴肅，不但無法考慮孩子的原生家庭環境，包容的接受孩子；反而是因而對其有了刻板印象，對其缺點特意放大，學生學校生活缺乏優勢環境，無法得到成功的經驗。

當家園認知到此位老師對於輔導智能之缺乏，想與學校方面商談更換班級時，老師卻以「沒面子」為由，拒絕了家園的要求。當家園覺得事態嚴重，想要以轉學方式以改變環境來補救時，學校方面也以「我們學校就可以解決這個問題，不需要轉學」為由，讓這位學生仍然無法轉出。

家園現今只能被動的常常校訪(老師不來家訪，聯絡簿也都不提日常表現，只紀錄學業成績)以為補救了。(以上資料整理自愛愛家園副主任及社工師之訪談)

伍、結論與建議

1.綜合兩組個案的分析，我們歸納面對高關懷兒童，學校行政與教師的因應方式如下：

學校行政的因應：

在此次的訪談中，我們除了以研究者的身分前往參觀之外，其實也帶著自己的教師身分所賦予的，對班上常會出現的「高關懷兒童」的理解需求前來。

我們發現在班上有行為、學習、情緒問題的學童，其實大多都來自於其所處的原級環境--家庭--出現了問題。這些孩子雖然在社會福利體系之下，大多能得到最終的安置，但是在危機發生的漫漫時間中，家庭成員的離去、遺棄、暴力、漠視等等，都已經對他們造成無法輕忽的傷害。我們身處在當這些學齡兒童遭遇這些狀況時的唯二對外的窗口(另一個為社區)，除了有明察秋毫，辨別學童是否遭遇異狀的能力之外(高關懷兒童通報)。更為重要的，是在面對這些已經確認為身處高風險環境的學童們，要如何協助他們在學校生活中重新站起來，建立其自信心，並能逐漸回復到生活常軌中來。

話雖如此，學校在面臨這些高關懷兒童時，其經常表現出來的卻都是差強人意的。由此次的訪談中，我們由機構受訪人的描述中，可以整理出學校行政方面在面臨接受這些孩子時所展現的三種類型，分述如下：

(1).合作的：對這類孩子有充分的理解，會仔細聆聽家園社工員的說明，充分了解孩子個別的需求，並安置合適的班級與能勝任的老師，並盡力提供給予該生學校所能提供的所有支援系統。

(2).狀況外的：態度上並非不能接受，而是對於此類孩子沒有認識，誤解此類孩子所遭遇的風險情況(以為是智障或是貧窮等等)，所提供的支援系統常不能切合學童需求。據受訪者表示，這樣的情形不少，他們除了無奈還是無奈，充分暴露出學校行政單位專業知識之不足的窘態。

(3).敷衍的：對於這樣的學童的轉入視為「麻煩」，對於社工員的校訪態度冷淡，雖不敢明說，但是態度上表明希望這類「有問題」的小孩最好不要轉來。此類學校雖較少，但是並非沒有，家園社工員對此問題也只能消極的把這類學校列為「不來往」，亦即不將學生安排至此學校就學。

在個案A中，我們發覺學校行政上的安排比較屬於「合作的」。在充分了解之下，學校所有人員對孩子的原生環境、起點行為等等，都已有基本的共識與同理心，和個案所安置的機構之間也能充分溝通，所以孩子在家庭(機構)和學校雙方面的環境相互配合之下，進步顯得相當明顯。

而個案B的例子中，則較屬於「狀況外」。在此類型中的教育行政人員，缺乏專業教育人員的基本素養，他們誤以為教育績效、學習成就才是教育成功的表現；常把具有偏差行為的學生視為病態的，必須要用嚴格的方式使之回歸主流。其實根據近來對於偏差行為的研究結果，可以發覺有愈來愈多的學者將學生的偏差行為視為是社會化的產物(黃韻如，2004)、是長期的家庭、鄰里、學校以及社會層面的負面發展而形成的(Walker&Sprague，1999)；若再加上在學校教育過程中的「標籤化」效應所產生的負面烙印之產生(the creation of stigma)，更是剝奪了被標籤者的優勢環境與社會參與機會(黃韻如，2004)。

我們對於個案B的弟弟因為失功能的原生家庭的影響所衍生的諸多偏差行為，學校輔導工作卻顯得無能為力；甚至在教育人員缺乏輔導智能的狀況下，反而有讓情況愈來愈壞的情形感到憂心。

教師的因應：

學校環境中除了學校行政單位的制式環境之外，跟學童們最有密切關聯的就是所編入的班級的級任老師以及其他科任教師。教師的角色很關鍵、很重要，但是又很敏感(社工員與之溝通時要小心，不要讓教師認為自己在「被指導」)。

受訪人表示其實大部分的教師都很好溝通，但是在現今普遍過於強調學業表現的教育氛圍之下，老師所有的教學重心、溝通要點都不成比例的聚焦於「學業表現」上，這個取向與家園教育所強調的生活教育、行為教育，常常不能同步調。

受訪人並說明，聯絡簿裡的親師留言板上清一色的都是有關於學業成績落後或是進步的訊息，而非行為的或是情緒上的異常溝通。家園社工員們為了彌補這方面的不足，唯一的方法就是自己定期的校訪。而學校教師面對家園轉介轉入的學生態度上大致可分為下列兩類：

(1).包容的：充分理解孩子的起點行為，對於其原先高風險環境有充分的了解，能逐漸的、理解的去帶領孩子正常學校生活、參與學習活動。

(2).主觀的：對於自己的教學方式很有信心，以不變應萬變。認為學生應該配合老師，不是老師配合學生。社工員若不幸碰到此類型老師，不但難以溝通而且要轉班也不可能(沒面子)，若上綱到學校層級(轉校)更是難上加難，因為同樣的原因--沒面子。如此一來，這位孩子的未來就有可能被耽誤了。

雖然身為教師常被賦予「教學」與「輔導」並重的高度社會期待，但是與其單打獨鬥面對自己無力處理的學生問題；或是擔心自己被誤解為能力不足而只好繼續勉強且無效的輔導，不如立即尋求有效的專業協助。或許教師的專業在面臨「教學」工作之外的學生問題會顯得無力，但畢竟學生的未來是我們唯一必須去守護的至高價值，如果能意識到自己的生活引導、輔導策略已經缺乏有效性，並能夠當下立即且正確的尋求專業協助，這樣才能真正對學生提供幫助。

個案A的兄弟與個案B的姐姐很幸運的，都有能體諒、包容他們的老師，而似乎在個案B的弟弟，就沒有這樣的好運氣。老師為了個人的面子、教育威權的建立、教學績效之提升，常常將學生的真正的需要給忽視了。造成這種教師行為與教育目的本身異化的情況，其問題癥結常常出自於教師本身，這是我們所最不願見到，但又是不得不面對，且需要常常自我反省的部分。畢竟，你我都不希望我們孩子的未來是建立在「幸運」與否之上，我們要將每一個孩子都帶起來。

2.學校教育該如何與社福安置機構建立合作的關係要因應高關懷兒童們的教育需求，學校人員及兒童福利系統之間的缺乏合作一直是主要障礙(Altshuler,1997)。我們在這兩個個案中不難發覺這個障礙的嚴重性，因為兩者之間的缺乏了解，當然就無法進行合作，其問題就越演越烈。該如何加強學校與機構之間的資源共享、合作教育的關係，應該是因應這些高關懷兒童們在遭遇高風險環境時的教育需求的基本項目。而學校教育該如何與社福安置機構建立合作的關係呢？研究者組織這次訪談的心得與以及專家學者為寄養服務(Foster Care)與學校系統之間缺乏合作之問題的研究結果之後，歸納出下列幾點：

(1).發展及推行針對機構安置(或寄養家庭)之寄養兒童之學校適應特定計畫(Noble,1997;Stahl,1990;Stufft,1989)。例如：對於經常性情緒不穩定與行為適應不良等較嚴重的高關懷兒童，宜進行個別諮商，以協助其減輕痛苦與消除情緒困擾。讓其感受到世界上仍然有人關愛自己，接著協助澄清兒童的情感、抒發其情緒，減少壓抑和焦慮的情緒，同時教導兒童與人建立人際關係及解決生活困境之技巧。

(2).協助老師更了解在寄養照顧中，孩子及機構(寄養家庭)會面臨的的特殊問題，並了解這些問題對他們的學習和行為的影響(Schwartz,1999)。例如：學校宜加強導師及各科老師對高風險家庭子女的認識，給予高關懷兒童關心與支持，同時配合社福機構擬定有關輔導計劃，協同輔導。此外，學校可定期辦理高風險家庭(安置機構)家訪、增進對高關懷兒童之了解。

(3).將寄養兒童安置給最有經驗的老師，以增加他們在學校成功的機率(Noble,1997;Rothenberg,1996)。例如：建立起班級教師、輔導室和機構三造共同建立完整而正確的學生基本資料以協助對高關懷兒童有更清楚的了解，並且切忌公開。輔導級任導師透過有效的教室管理與經營，教導學生們了解並認識高風險家庭，進而能夠接納與面對，使得自己與學生們都能成為高關懷兒童的支持者。此外，要提醒老師與學生們用語要小心，勿隨意對於高關懷兒童貼上任何標籤。

(4).邀請提供寄養服務的機構(或寄養家庭)以有意義的方式來參與寄養兒童的學校教育活動(Altshuler,1997)。

總之，高關懷兒童在家庭遭遇變故之時，又正逢其成長的關鍵期，若學校教育人員能在此階段彌補該生在家庭教育上所遭遇的不足，應該能提高孩子的復原力，讓他在未來的人生歷程，能夠不與「成功」、「幸福」漸行漸遠。

參考文獻：

吳英璋、徐堅璽(2003)。〈校園中輔導專業人員之角色功能〉。《學生輔導》，85：8-21。

吳敏欣(2008)，資源網絡之整合與運用，http://flower.tcc.edu.tw/news/sel_news.asp?id=81。

李麗日、李麗年、翁慧圓(2006)。《學校社會工作─有效的服務技巧與干預方式》。台北：五南。

杜淑芬(2007)。高關懷學生的辨識與轉介，http://sccv.cycu.edu.tw/sccv/attach/thr_care/09.doc。

沈慶盈(2004)。〈台北縣學校社會工作方案之成效及其影響因素初探〉。《學校與家庭社會工作學刊》，1：67-107。

翁毓秀(2005)。〈學校社會工作的實施模式與角色困境〉。《社區發展季刊》，112：86-103。

郭珮婷(2005)。〈復原力理論的介紹與應用〉。《諮商與輔導》，231：45-50。

黃韻如(2003)。〈台灣學校社會工作實務運作模式初探〉。《學生輔導》，85：82-87。

黃韻如(2004)。〈高危險群偏差行為學生之社會工作處遇─從社會過程理論觀點〉。《學校與家庭社會工作學刊》，1：109-146。

國民中小學高關懷學生輔導處遇相關計畫：

臺中市北屯區新興國民小學高關懷學生通報及輔導實施計畫。97.10.1訂定。

宜蘭縣國民中小學高關懷學生評估指標及安置輔導建議表與流程。97.5.15訂定。

臺北縣國民中小學高關懷學生評估轉介輔導表。97.5.10訂定。

嘉義縣國民中（小）學高關懷學生評估指標及安置輔導建議表。97.9.5訂定。