電腦多媒體視覺閃示運用在國小身障資源班專注力訓練之研究

黃兆霆、陳芳慶

國立高雄師範大學工業科技教育研究所

第一章 緒論

本研究主要是針對不分類身心障礙資源班學生進行視覺閃示的注意力訓練探討，根據研究者於教學中，因學生注意力的問題所引發的研究動機，思考研究的問題與目的。本章共分為三節，依序說明本研究案之研究動機、研究目的、名詞釋義。

第一節 研究動機

在特教領域工作有七個年頭，後四年一直待在不分類身心障礙資源班，資源班的教學生態是介於特教班與普通班之間，主要著重在補救教學，且因上課時數有限，故重心通常會置於國語、數學兩門學科，其它則視需求加入課程之中，如:生活教育、社會教育等。

我們如何讓這些來已來到資源班的學生能更有效率的學習，使其不致於落後同齡學童太多，甚至能主動學習。許多這類學生常常學校功課、家庭作業無法如期完成，最後是到學校來抄寫同學的答案，以完成老師給予他們的作業，但他們在學校無法理解老師所教的，而班級老師也沒有時間一對一的教學，所以程度與同年齡學童愈差愈遠。然而經觀察其在資源班的上課情況，他們的專注力不足確實是在學習阻礙上的一大主因。

 時間管理大師 馬克．佛斯特(2005)認為「保持專注」是生命中克服問題的重要關鍵。只要學會了如何專注，我們人生中所投以專注的挑戰便會開始有所轉機。於是我思考「專注」這個課題在特殊兒童的學習之中的重要性，更回想起老婆之前談及兒時曾學習速讀的情形，她認為對於個人的專注力是有所助益的，於是便想利用以速讀中的圖文閃示方式用電腦投影在大螢幕上來幫助班上的身心障礙學生，使其集中注意力，讓專注成為一種內化的習慣或能力。有很多學生的父母因為工作忙碌之故，且家庭的學習環境有著許多干擾因素，讓這些原本已有學習上困難的學生的學習雪上加霜，所以一種自我控制的學習方法對其而言是十分重要的。

這些身心障礙學生他們的障礙成因雖不盡相同，但無論是學習障礙、智能障礙、或其他顯著障礙，其中注意力不足是普遍的特徵。由於專注力不足的問題會使得老師教學或學生學習的效果大打折扣，所以如何提升身障生的學習注意力便是我一直想要做的部份。

我希望能運用電腦多媒體便利的功能來呈現快速的視覺閃示嘗試來提升資源班學生的注專力。電腦多媒體的科技日新月異，這股洪流大水有如浪濤般的衝擊了現今的社會，無論是否願意，它都深植我們的生活週遭，舉凡食衣住行皆逃不過其魔爪，而新世代的人們也都興然接受它的入侵並樂於享受其便利之處。這幾年學生常常會看著那未開機的電腦問說:「老師可不可以玩電腦?」，這有鑑於這幾年電腦的普及、網路的發達，使得愈來愈多的小學生可利用電腦網路去獲得他們想要的資訊及娛樂。

以往人類知識的獲得多來自於靜態的文字、語言與簡單的圖像，但人類記憶能力對於靜態感官刺激的暫留時間較短，故多媒體的出現使得感官得到多重的刺激暫留，使得記憶與創造思考的範圍擴大，也讓人類的記憶與創造思考方式產生的革命性的變化，由2D平面成為3D立體、由單格變成連續、由靜態圖像化轉成為動態情境式，而這種方式的呈現讓人印象深刻且引人注意，然這也就是為何電視可以成為後起之秀的緣故。就連人行號誌燈也由靜止的小綠人變成了會跑路的小綠人了，可見視覺的動態刺激應是注意力的重要關鍵之一。

現今的特殊教育已漸漸的受到重視，由以前的隔離主義轉變成為融合教育，於是因應而生的「資源班」便在各中小學如雨後春筍般的興起，有別於智能障礙的學習障礙也漸漸的被挖掘出來，而以前所認為的「大雞晚啼」的現象，現在看來可能都是學習障礙的特徵。

特殊教育是一種個別化的教育模式，找出學生的學習優勢，利用其學習優勢做教學設計來幫助學生的劣勢，例如自閉症兒童的視覺學習優於聽覺學習，故可多利用視覺來輔助聽覺學習或其它方面的學習。人類的學習均是由身體感官接收外部訊息而獲得，而身心有障礙的學生身體上可能缺少了某項或多項的感官學習功能，使得學習變得不易，所以身障生的多元感官學習變得比一般學童來得重要許多。

教學的生動活潑固然是可以聚集學生視覺的焦點，但在學生自我學習的時候，如何讓學生能集中精神注專學習，一般學生或許可以在不斷學習中找到一種自己的方法來專注於某件事，而特殊學生則無法那麼容易的從失敗中尋找到答案，甚至常在失敗中放棄而失去信心。所以我想一種自動化的訓練也許能夠幫助這些特殊學生在學習的時候，利用習慣化的訊息接收方式，在不自覺的情況下專注於學習。

第二節 研究目的

一、研究目的:根據上述之研究動機及研究問題，本研究之目的主要有以下四點:

(一)     瞭解身心障礙學童分心行為的特徵。

(二)     瞭解視覺閃示的呈現方式對於身心障礙學生注意力的影響。

(三)     運用視覺閃示改善身心障礙學生的注意力。

(四)     希望本研究的教材成果能夠為視覺閃示學習之教材內容設計與呈現，提供一個具有價值的實作範例。

第三節 名詞釋義

一、電腦多媒體

媒體又可稱為媒介，而媒介是介於兩個(或以上)主體之間來傳遞一些東西或概念，所以多媒體可解釋為利用多種媒介來傳送訊息。在電腦未普及之前，絕大多數用來傳達訊息的媒介都是各自獨立的。例如:欲閱讀文字訊息，必須仰賴印刷的書本，想要聽聲音訊息，必須靠錄放音機;要觀賞教學影帶，則須透過錄放影機與電視 ; 欲觀看靜態影像，則須仰賴相片、圖片或幻燈機;各種訊息資料的讀取和呈現的方式不一，所需的軟硬體設備亦各有不同，在當時若要將這些不同類型的資訊和設備整合為一套完整的系統實為不易。然現今電腦科技的發展，已可將不同形式的訊息數位化，形成統一的基本格式，並利用電腦單一系統來儲存或呈現所有資料，成為多媒體的資訊。電腦多媒體，具體而言，是結合了許多種類型的媒體元素，包括影像、聲音、及文字，而最重要的是藉由電腦來掌控呈現。

電腦多媒體的定義眾說紛云，不過在基本上，它可歸納為幾項條件：

1．可以呈現文字、圖形、照片、動畫、影片、音效及語音等不同型式的資料。

2．所有訊息皆轉成數位化的型態。

3．以電腦來掌控其播放呈現的方式和內容的安排。

4．具有與使用者互動的功能。

二、視覺閃示

本文的「視覺閃示」是取自於速讀原理的學習方法及視覺概念，在速讀的訓練方法及過程中，大多使用圖形、文字快速的閃過於眼前，讓受訓者集中注意力判讀快速出現又消失且大量閃過的圖形或文字。圖文閃示就是運用記憶儲存的理論，將圖形、文字或辭彙透過快速閃示的方式，將圖、字的形象儲存於短期感覺記憶庫中，再藉由圖片式的視覺訊息轉化成短期記憶。最後透過文字遊戲的練習與刺激，將短期記憶轉化為長期記憶。學習者經由此一過程，達到對中文辭彙的了解與記憶，形成中文詞彙的認知點，再藉由此認知點，擴充成許多線，直至建構出一個平面網。所學的詞彙越多，平面網越密集，就表示中文詞彙量越多，以此為聽、說、讀、寫的基礎。

三、注意力

注意是一種心理活動(意識)對一定物件的指向和集中。注意的對象可以是外部世界的物件和現象,也可以是我們自己的身體、行為和觀念。所謂指向性是指心理活動在某一時刻總是有選擇地朝向一定物件,因為人不可能在某一時刻同時注意到所有的事物,接收到所有的資訊,只能選擇一定物件加以反映。人在注意狀態時,心理活動不僅選擇,指向於一定的刺激並且還集中於一定的刺激。認識主體對外界刺激的反應是一個資訊加工的過程,我們把這個反應稱之為注意(景曉莉、余隋懷、王小亞、趙豔，2007)。注意為一種狀態，而注意力則是指這種狀態形成的能力。

四、身障資源班

所謂「身障資源班」即是身心障礙資源班，指具有各類輕度身心障礙的程度的學生，若有意願在普通學校就讀，就依其意願安置在普通學校，在校大部分時間在普通班級上課，抽出部分時間到資源班接受個別化、彈性化及功能性的教學，根據兒童的能力及特殊需要來施以個別化教育方案，使學生在普通學校亦能獲得適當資源的輔導與幫助。而「不分類」則是指不特別區分障礙類別，也就是只要家長有意願且通過各縣市鑑定安置輔導委員會之審核，任何身心障礙類別或程度均可以申請進入資源班就讀。

第二章 文獻探討與相關理論

本章是對於相關文獻及理論的研究探討，係針對身心障礙、視覺學習、注意力及快速閱讀等四個層面進行暸解探討。本章分為三節，第一節為視覺學習，第二節為注意力，第三節為快速閱讀。

第一節 視覺學習與廣度

就哲學的觀點人類知識的來源有理性主義與經驗主義的兩種說法，理性主義者認為人的知識來源是人的理性，也就是說人的知識是與生俱來的，一出生就有的，經學習後又回憶起來，故理性主義又被稱為先天論。而經驗主義者則認為人的經驗才是知識的來源，換言之，人的知識是因為後天經驗才得以獲得，他們認為人生來毫無知識可言，有如一張白紙，經過學習才得到知識，故被稱為後天論(陳俊輝，1991)。而無論是先天還是後天，人類獲得知識來源最基本的模式不外乎是先來自知覺感官的接收，感官接收後經腦部記憶分析理解而成為知識。

壹、視覺學習

「人體接收的訊息80% 來自視覺，包括圖像與文字」(高麗芷，2003，頁83)

人類大約80%~90%的訊息是經由眼睛接收再傳送到大腦，在訊息處理的過程裡，人類的大腦早已發展出視覺影像獨尊的絕對不平衡傾向(“活化和運用心智習性”，陳佩秀譯，2001)。在人類使用語言以前，主要是用視覺能力去觀察外界訊息，視覺演化比語言發展多了數百年的歷史，所以在大腦的視覺區早已發展出一套迅速且有效的辨識系統。視覺的能力可以在幾分之一秒察覺出大量的訊息，讓右腦做出判斷，形成直覺印象。在人類學習語言文字後，便開始依賴左腦而削弱了右腦對視覺的敏銳觀察能力與記憶力(高麗芷，2003)。就我們一般人日常所用的感覺器官就屬於視覺接收的方式最為快速且頻繁，所以在正常的學習過程中，視覺的學習效率是高於聽覺的。

眼睛神經傳導的生理反射會快速反應在動作能力上，眼睛視覺系統有許多的視覺功能的反射與傳導，將周遭環境中所觀察所得的資訊傳輸到大腦的中樞區，再驅動肌肉並反應在動作上。人類透過神經細胞提供神經衝動的傳遞，從一個神經元到另一個神經元，此一流程使得個體進行知覺與細胞核的整合，進而形成了概念。視神經的訊息處理模式可分為三個歷程: (1)光線投線在網膜表面(訊息接收)，(2)訊息由知覺轉換為可見的反應(訊息反應)，(3)不可見的處理階段。視覺在訊息接收時，會產生短暫的影像但對於該影像並未加以辨認、解釋，而這個刺激兵分兩路，一為在視網膜產生了視覺形象而進入了長期記憶，另一面則進入了短期記憶被編碼成了語言概念或符號再經過反應組織器形成長期記憶或產生反應，經重複演練以保留訊息在長期記憶中，如圖2-2-1所示 (陳湘，2000) 。

在視知覺的運作過程中，視覺的接收需要眼睛與頭頸的協同動作的配合，主動搜尋訊息進而注視。當影像落在視網膜上，視網膜擔任門房的角色，而對於訊息的判讀、是否記憶，則交由後腦的視覺中樞來決定(高麗芷，2003)。

人類從一出生呱呱落地開始，眼睛就開始接收外界的訊息，從能分辨光亮或黑暗、顏色、形狀及動作到認得周遭人與物。更學習從視覺區辨相似的事物，甚至發展出只要物件的一部份就能認出全部的完形知覺。用視覺從周遭世界攝取影像，作為學習的第一步，但學習需要的不只是視覺而已，還須與有儲存功能的大腦交互作用(卡洛琳．奧麗薇、蘿絲瑪麗．鮑勒，1998)。

貳、視覺廣度

我們在一瞬間能感覺到多少的訊息? 我們的大腦中有一個感覺儲存的區域，可以在很短的時間內很快速對我們所看到的物體做出決定。如果我們閉上眼睛，還是可以繼續「看到」所看之物。但這些感覺很快就會消失，暫留的時間有久? 在早期的研究中指出，在一個極短時間內視覺所能蒐集到大約是4~5個不相關的英文字母(“認知心理學”，吳玲玲譯，1998)。

當我們在閱讀圖形或文字時，眼球會快速的跳動，在眼球跳動之間會有極為短暫的停留，停留時間眼球是固定不動的，眼球固定時間約為250毫秒(一毫秒=1/1000秒)，眼球跳動時是不接收訊息的，只有在眼球固定時，視線停留在某一點時，才會吸收資訊。曾有視覺訊息的實驗研究報告，若將訊息(如圖2-2-2)呈現約250毫秒後立即移去，要受試者報告看到什麼，而結果顯示能說出來的至多可達六個字母或數字，但很多受試者宣稱他們看到的比他們能說出的還要多(鄭麗玉，2006)。

圖2-2-2

在1967年Sperling利用速示器，以極短的時間呈現英文字母或數字符號(如圖2-2-3)，通常要50毫秒的時間才會被接收，構成所謂的映象。而這視覺映象只能持續約250~500毫秒(引自 楊國樞，1991)。而Sperling第一階段只是要受試者儘量說出他們所記得的，但所能記得的僅是4~5個，但記得與所看到的可能有所差別，所以Sperling為了要克服這問題就第二階段利用了線索回憶方式來進行實驗，在呈現字母後立即給予高、中、低音其中一個音調，如呈現RGC時就給一個高音，LXN時就給一個中音，來讓受試者當作線索回憶這三行字母，根據實驗結果準確度是100%，所以我們知道視覺記憶的容量最大約可以有9個字母之多。視覺記憶的時間短暫，只有停留幾百毫秒，但非常準確，儲存容量起碼有九個項目，而且可能不止(引自“認知心理學”，吳玲玲譯，1998)。

圖2-2-3

由以上研究得知，人類視覺的廣度可以到達9個文字，甚至更多，但在視覺記憶卻只能到達6個文字。所以我們得知視覺訊息可能很多，但能維持的時間卻很短暫(根據Sperling的研究顯示是為1秒鐘)，若接收到的訊息不立即轉入較長的記憶，則會很快便會消失(鄭麗玉，2006)。

當我們人接收到某一能量的刺激(如光線、聲音、味道、觸動或其他)都會感覺得到，但感覺的判斷並不單純經由刺激所產生的反應而已，還會有一連串複雜認知運作過程，而這些高層次的認知運作就是注意力、意義或思想起了作用所產生的(“認知心理學”，吳玲玲譯，1998)。

陳湘(2000)認為視知覺訓練的目的是在於調整學習遲緩兒童本身的神經動作模式，以適應環境的需要。他們如果沒有發展良好的技能則可能發生讀寫學習方面的的困難，故視覺動作訓練可以視為讀寫的準備工作。

第三節 注意力

當我們專注的做一件事時，常會忽略身邊發生的其它事件，如認真讀書時會忘了吃飯或睡覺的時間，有人從身邊經過也混然不知，或專心看電視時，耳朵聽見有人對您說話，也有了回應，但節目結束之後卻對那段對話沒什麼印象，這就是注意力作用結果。我們每天都在接受大量且快速的訊息，這些訊息透過我們的知覺感官(眼睛、耳朵、皮膚等)傳送到大腦，大腦必須快速的從所有的資訊中找出重要或需要的訊息，而把那些不相關的訊息則排除在外。如果大腦無法做出那些是有用資訊的判斷，大量無用的訊息便會浪費大腦時間，讓生命個體暴露在危險之中，所以注意力有助於人類在面對外在世界時，只截取必需的資訊，來應付生命所需的。大自然中獵食者在尋捕獵物時若被身旁飛過的蟲兒所吸引，而錯過了捕獵的最佳時機，則牠將無法在這競爭的世界中存活下去，所以注意力重要性可見一般(阮啟弘、呂岱樺、劉佳蓉、陳巧雲，2005)。

吳增強的研究表明兒童注意缺陷對學習成績有顯著的影響 ; 衣琳琳、蘇彥捷的研究表明，隨著年齡發展10 歲兒童比8 歲兒童注意返回抑制更為顯著 ; Konrad 等和Edward 的研究也表明隨著年齡的增長，兒童的注意神經網路和注意搜索能力的顯著提高(引自 張學民、申繼亮、林崇德、王萍萍、劉帥，2008)。

壹、注意力的定義

P. Zimbardo曾舉出五種注意的內涵: (1)注意是意識的本質; (2)注意是感覺輸入的過濾器; (3)注意是一種程度的問題; (4)注意是輸入和知識的綜合; (5)注意是一個有限的處理容量(引自 鍾聖校，1992)。

注意是心理活動對一定事物的指向與集中。這就是說，注意是一種意識活動，其中，心理活動的指向性是由腦對資訊的選擇或過濾功能實現的，是一種有意識地只對某種資訊進行加工而阻止其他無用資訊進入意識加工的能力。注意的集中性是注意的保持能力，是保證意識加工不被中斷的功能，是一種在意識加工過程中阻止無用資訊進入意識的能力(羅躍嘉、魏景漢，2003)。

貳、注意力的功能

認知心理學家針對下表2-3-1的四個功能來研究，期望能從不同的觀點來廣泛的了解注意力，他們特別對分散性注意力、警戒和信號偵測、搜尋以及選擇性注意力的研究作了整理說明(斯特恩柏克，2005):

                                             表2-3-1注意力的四個功能

資料來源: 整理自 (斯特恩柏克，2005，p.98)

參、選擇性注意力與其基本理論

注意力是大腦中十分重要的一個功能，我們所在的環境有著數不盡的感官刺激，這些剌激不停湧入感覺器官，但我們的大腦處理訊息的能力是有限的，無法顧及到每一個迎面而來的剌激，所大腦必須做一個選擇，先處理比較重要且相關的訊息，否則就會當機，而這訊息的選擇機制就是注意力(葉郁菁，2001)。

雖然外在剌激出現後很快就消失，但我們的感覺器官仍然能將訊息保留在大腦一段短暫的時間，等待進一步的分析與更久的保存，但在這一短暫片刻，若沒有被注意到，便無法進一步受到處理而進入長期記憶，而這訊息就會消失。當我們的眼睛焦點移動某一地方，注意力也會跟著轉移到那處，但若我們的眼睛保持不動，注意力依然可以轉移到我們想注意的地方，有如內心的眼睛。前者我們稱為外顯注意，後者稱為內隱注意(葉郁菁，2001)。內隱注意這種比較深層的注意，我發現也可以在動物行為上尋得，在與家裡的西施犬玩搶球遊戲時，牠也會出現這種內隱性的注意，在我們玩到最後牠一直搶不到球時，牠會故意別開頭，背對著我們不動，貌似放棄遊戲，但其實正密切注意著我們的行動，等我們卸除警戒後，會突然衝過來搶走球。這可以說明這種內隱性的注意方式對於人或動物的生存活動是非常重要的。

選擇性注意是指在注意的同時有意識地對非注意物件進行抑制，使之不致進入意識的心理功能，沒有抑制非注意物件的注意就不是選擇性注意(羅躍嘉、魏景漢，2003)。

學者金志成以啟動效應來比較學習困難學生和學習優等學生在選擇性注意加工機制方面的差異，結果表明學習困難學生和學習優等學生的正啟動量差異不顯著，但學習困難學生的負啟動量(分心物抑制量)顯著小於學習優等學生，這說明學習困難學生在對目標反應時易受分心物干擾(引自 張學民、申繼亮、林崇德、王萍萍、劉帥，2008)。

Facoetti 發現閱讀障礙兒童不能夠有效地維持注意力，正常兒童與閱讀障礙兒童相比，障礙兒童對目標的反應時間不受其視角影響，這說明閱讀障礙兒童注意範圍呈彌散性分佈，而正常兒童的選擇注意加工則有明顯的空間位置效應和有效集中注意加工視覺注意資訊(引自 張學民、申繼亮、林崇德、王萍萍、劉帥，2008)。

一、瓶頸學說(Bottleneck Theories)

人在不斷地受到來自內部和外部的大量資訊的刺激。同時，覺醒狀態的人在不斷進行著心理活動，進行著資訊加工，這就意味著他必須不斷地從來自內部和外部的大量資訊中選擇與保留有用者，拒絕無用者，才能使其將進行的心理活動不受干擾地進行下去。這種選擇並保留有用訊息，拒絕無用資訊的功能就是注意。由於注意對資訊的選擇功能猶如篩檢程式的功能，因此可以抽象地稱這些不同的觀點為不同的篩檢程式理論。也可以將注意對資訊的選擇功能比喻為大量資訊通過一個狹小的瓶頸，許多資訊受阻而不能進入加工器。採用“瓶頸”一詞更能突出只通過少數至一種資訊之意，故將以下這些理論統稱瓶頸理論(羅躍嘉、魏景漢，2003)。

(一) 早期選擇理論:

1.過濾論(Filter Theory)

     Broadbent(1958)提出過濾論(如圖2-3-1)，他將注意構想成一個有選擇性的過濾器，以下列的方式處理連續到達的感覺訊息:阻止最不需要的輸入刺激，同時轉送特別需要的訊息，讓它進入意識中。如此的一個過濾器，其作用有點像收音機或電視上的選台器設置，讓我們在很多有用的訊息中接收到某些特定的訊息而放棄其他的(貝斯特，1991; 鍾聖校，1992; 貝爾納斯，2004; 陳烜之，2007 )。

人在注意一種事件時，就意識不到第二種事件，不論被試試圖在兩種事件間進行多快的交替，也會丟失資訊。Broadbent提出了關於注意的模型。他認為，感覺資訊首先進行感覺登記。此乃短暫的感覺記憶。其內容限於物理屬性，如音高、強度等。感覺記憶是精確的，容量很大，可以同時包含多通道的多種資訊。對這些資訊都要進行前注意分析，分析內容限於物理屬性。經過前注意分析的資訊全部進入篩檢程式接受過濾。該篩檢程式只允許一個通道的資訊通過(羅躍嘉、魏景漢，2003)。

2.減弱論(Attenuation Theory)

圖2-3-2 減弱論圖

資料來源:修改自 貝斯特(1991,p.49); 斯特恩柏克(2005，p.113 )

        Treisman對過濾論作了修正，提出減弱模型(如圖2-3-2)。按照此模型，從感覺記憶中輸出的資訊所經歷的下一步加工並不像過濾論那樣是全有或全無的方式過濾，而是進入一個減弱控制。在減弱控制中非注意資訊只是受到減弱而不是受到完全阻斷。注意資訊與非注意資訊都進入覺察器，不過由於非注意資訊受到了衰減，一般不被覺知，這就是注意的選擇作用。這樣，當某些非注意的資訊的覺知程度較低，儘管受到了減弱，仍然高於其覺知程度時，而可以得到覺知。資訊的覺知程度取決於資訊的性質和任務的需要(羅躍嘉、魏景漢，2003)。

Treisman認為選擇性注意力涉及三個階段。在第一個階段中，我們會不用注意力地分析刺激的物理特性，像是音量(聲音強度) 、音高(與聲波的頻率有關)等等;這個前注意力歷程對所有進來的感覺刺激的處理是平行的(同時的)。對於具有目標特性的刺激，我們會讓它進入下一個階段; ;對於沒有這些特性的刺激，我們只會讓這個刺激的減弱版本通過。在第二個階段中，我們分析刺激是否具有一定的形態，像是說話聲或音樂。對具有目標形態的刺激，我們會讓它進入下一個階段;對於不具備目標形態的刺激，我們只讓這個刺激的減弱版本通過。在第三個的階段中，我們的注意力會集中在可以到達這個階段的刺激，序列的評估所有進來的訊息，並對選出的刺激訊息賦予適當的意義(貝斯特，1991; 斯特恩柏克，2005; 陳烜之，2007)。

(三) 後期選擇說(Late Selection Theories)

圖2-3-3 後期選擇說

資料來源: 修改自 斯特恩柏克(2005，p.116)

Deutsch A.、Deutsch D.及Norman D.這些學者認為，所有輸入的資訊都以並行的方式進入覺察器被進行知覺加工和覺知。注意的功能僅在於選擇對什麼資訊進行反應。選擇的標準是資訊的相對重要性，只有最重要的資訊才可以被選擇。而這種重要性是由上述資訊的性質和任務的需要決定的。這一理論認為注意是在知覺之後才發生的，故稱為注意的晚期選擇理論(羅躍嘉、魏景漢，2003)。

這個注意力模型，將信號阻斷的過濾器放在產生刺激的感覺分析和一些知覺及概念分析的後面(如圖2-3-3) 這種後過濾讓人們可以認得未注意的訊息，像是自己的名字。假如訊息在知覺上不會引起注意，人們會將它丟到過濾機制中;但是假如它會引起注意，就像是重要名字的聲音，人們就會注意到它。主張早期過濾和晚期過濾機制的人都認為有一個注意力的瓶頸，只讓一種來源的訊息通過;兩類模型的不同只在於關於瓶頸所在位置的假設(貝斯特，1991; 斯特恩柏克，2005; 陳烜之，2007)。

(四) 多階段選擇理論

早期選擇理論、衰減理論和晚期選擇理論儘管認為注意的選擇在資訊加工中發生的階段或方式不同，但它們一致認為，注意的選擇只能發生在資訊加工的某個特定的階段上。這種注意選擇在資訊加工中的刻板性往往與某些事實不相符。據此，Jonston 和 Heinz提出了多階段選擇模型，認為注意的選擇可以根據任務的不同發生在資訊加工的不同階段(羅躍嘉、魏景漢，2003)。

二、資源分配理論(Capacity Theories)

早期選擇理論、減弱理論和後期選擇理論都是從資訊加工過程的自身表現考慮注意的選擇功能的。另一些科學家考慮到注意是消耗能量的，可以從加工總體能源配置的角度來理解注意的選擇性，Kahneman所提出的資源分配模型是此類觀點的代表。他認為注意的資源總量主要決定於覺醒水準，是有限的，從這總資源中分得的資源多寡則決定著各資訊被注意的程度。因此資源的分配方案便成了注意的選擇性的關鍵。這個分配方案主要受三方面因素的制約：對完成任務所需能量的評估、個體的當前意願和個體的長期傾向。只要不超過可得到的能量，個體就可以同時完成兩種或兩種以上的作業（如圖2-3-4）。這個模型既然認為個體的當前意願是決定注意分配方案的因素，那麼它就對個人的主動性在注意選擇中的作用做出了合理的解釋。這個模型既然認為個體的長期傾向是決定注意分配方案的因素，那麼它也就可以對新奇刺激（未預料性意味著違反個體長期傾向）引起非隨意注意的現象做出合理的解釋(貝斯特，1991; 羅躍嘉、魏景漢，2003; 陳烜之，2007)。

斯特恩柏克(2005)認為近期的理論漸漸不採用信號阻斷或信號減弱過濾器的看法，而轉向有限注意力資源分配的看法。注意力資源理論可以解釋我們如何能夠同時從事一個以上需要注意力的作業，這個理論假設人們可以根據作業要求而選擇支配的注意力是固定的。在圖2-3-5中，這個系統具有可以被分配到多重作業的單一資源。

 但是目前看起來這樣的模型是過度的被簡化，因為當不同的作業涉及不同的感官時，人們可以更有效率的分配他們的注意力。至少有些注意力資源可能與作業呈現的特定感官有關。例如，大部分的人可以容易的同時聽音樂和專心寫作，但同時聽新聞和專心寫作就比較困難，因為兩者都是語文的作業。來自新聞的文字會和你正思考的用字產生干擾。相類似的，兩個視覺的作業會比一個視覺和一個聽覺的作業彼此更可能產生干擾。圖2-3-6中顯示可以讓注意力資源和某個特定的感官有關的模型。對於試著要在聽音樂時寫作的人而言，使用兩個獨立的感官特定注意力資源(音樂用聽覺;寫作用視覺)可能不會有太大的困難。注意力資源理論曾經被嚴厲的批評為太過空泛和模糊。雖然也許它無法單獨的解釋所有注意力的層面，但是它可以成功的彌補過濾器理論的不足。

肆、分散性注意力

有時候注意力系統必須同時從事兩個或兩個以上獨立的作業，而在同時從事兩個(或以上)獨立作業時，選擇性注意力則會選擇進行重要或明顯的作業，但當我們被要求須同時進行兩個作業時，則分散性注意力就必須產生作用。經實驗結果顯示要能同時從事兩個活動是有很大的困難的，除非其中至少有一項作業是已熟練的技能，也就是經過練習的結果，才能保有如同單獨進行一項作業的水準(斯特恩柏克，2005)。

一、自動化注意力

自動化是人類腦部對於非注意物件的歷程，是一種不受意識控制的歷程。人腦的資訊自動化普遍存在，可以分為行為自動化與對感覺資訊過程的自動化兩類，又有先天遺傳與後天學習的不同。Shiffrin和 Schneider於 1977年提出了自動化歷程和控制歷程的雙歷程理論。該理論認為，人類的認知過程可以分為兩類，一是受意識控制的過程，稱為控制歷程（controlled processing），一是自動化歷程（automatic processing）。自動化歷程不佔用注意資源，無需發動意識，整個過程和結果甚至可以意識不到，然而它卻是不可或缺的。控制歷程則必須注意資源，過程一般比自動化歷程精確。控制歷程可以通過習得而逐漸變為自動化歷程，技能獲得的過程便是如此。由於自動化歷程無需注意，可以與控制歷程在同一個時間點上同時進行。(引自 貝斯特，1991; 鍾聖校，1992; 羅躍嘉、魏景漢，2003)。

Posner和Snyder於1975年曾經指出自動化歷程的三個特性(引自 斯特恩柏克, 2005):

(一)自動化歷程是隱藏而不被意識取得的;

(二)沒有意圖的;

(三)消耗很少的注意力資源。

另外一種注意力的觀點認為，完全的自動化和完全的控制歷程之間是連續。有很多作業在開始的時候是控制歷程，而最後變成自動化久，例如，我們在剛開始學習開車的時候是控制歷程。可是一旦當我們學會開車的時候，在正常的情況下它就變成自動化了。同樣的，當你剛開始學說一種外國語言時，你必須逐字的翻譯成你的母語，但是到最後你可以用第二語言來思考。在生命中早期學會的程序(像是繫鞋帶、騎腳踏車、或者閱讀)通常會比晚期獲得的程序較為自動化且較不為意識覺知所取得。一般而言，較新進獲得的歷程和例行的程序較不自動化，也較可以為意識所控制。一個程序由高度意識控制到相對自動化的過程稱為自動化歷程。所以我們可以得知自動化歷程的產生是練習的結果，所以高度練習的活動可以產生自動化歷程，而變成高度的自動化(斯特恩柏克，2005)。

二、練習與注意力之關係

當我們在某一活動上作練習，能減少原先有關的資源數目。如果繼續不變練習，這個活動不但進步，而且自動化，需要愈來愈少的認知資源。當少數資源分配到這個活動後，受試的意識對這個活動的開始及執行便扮演愈來愈少的角色，最後進行這個活動真正成為自動化，幾乎不需要資源，也不會意識到這自動化的進行(貝斯特，1991)。一個認知的過程所需要的注意總量是依賴於該過程練習的程度,注意的強度是與練習所形成的過程自動化的值成反比的,也就是說越熟練,所需注意的強度就越小,反之則越陌生,越需要加強注意。而各種過程經過足夠的練習都能變為自動化,且一旦自動化形成時,則不需對它們再進行注意且使認知過程的數目多寡不再影響成績的獲得(陳會忠，2001)。

伍、視覺注意力

Posner(1995)將視覺注意力分成以下6個作業成份，提供研究者尋找注意力的個別差異與發展上的差異的方向:

一、              必須保持合理程度的警覺與覺醒程度。

二、              必須可以將注意力從現在的刺激移開。

三、              必須可以把注意力轉移到新的刺激。

四、              必須可以分辨目標與非目標。

五、              必須可以增強注意力到目標物上。

六、              就算有干擾與疲勞，也必須保持對目標的聚焦。

Posner、 Cohen及Maylor等學者均曾表示成年人可以在不移動眼睛或其他身體部位的情況下，內隱的移轉他的注意力。一個短暫出現的位置線索可以將我們的注意力吸引到那個位置上去，使那個地方的目標比較快被察覺。但只有在目標和線索中間間隔的時間很短的時候才會有幫助的效應出現，若目標和線索中間的時間拉的很長時，這個效應反而變成抑制的。只要目標在線索消失後150毫秒之內，出現在線索的位置上就會有幫助。但是假如目標物在300到1300毫秒之間才出現的話，偵測到目標物的反應時間反而會拉長(引自 強生，2001)。

由此得知我們知道要快速搜尋到視覺目標，可以用一個視覺線索來提示目標將出現的位置，讓我們的視覺注意力預測目標，讓一個快速出現的目標更容易的為視覺所捕獲。

陸、分心行為

分心行為的反義就是專注行為，所以說分心行為愈少則代表專注力愈高，反之分心行為愈多表專注力不足，故我們亦可由分心的行為的多寡來判定學生的注意力是否不足。

邱瑜萱(2004)的研究中綜合了國內外學者理論而歸納出分心行為特徵實徵性研究，對於分心行為特徵的定義有以下九種:

1.      眼神看他處。

2.      發呆。

3.      和同儕說話。

4.      未經允許說話。

5.      出怪聲。

6.      未經允許離座。

7.      玩弄物品作業等。

8.      拍手。

9.      蠕動身體。

以Goldstein 與 Goldstein 於1990年的TOAD系統定義，說話、離座、注意力問題、干擾行為等四項作為主要注意力缺陷的特徵，「注意力問題」包括眼神看他處和發呆；「說話」包括和同儕說話、未經允許說話和出怪聲；「離座」即未經允許離座；「干擾行為」包括玩弄物品作業等、拍手和蠕動身體(引自 邱瑜萱，2004)。

第四節 快速閱讀

一般人認為讀得慢，理解程度會比較高，讀得快理解的較少，但心理學家Gray的實驗，閱讀的速率愈高，理解的程度就愈高。根據省立台北師專附小(1969)的六年級學生測驗結果與1974年1至6年級各十名學生的實驗均顯示閱讀速率高時，理解率也相對的較好。而心理學家Pintner也在他所提出的學習原則中，列舉了「速度與正確度成正比的原則」(引自 譚達士，1977)。

速讀這名詞是來自美國80多年前的Speed Reading(快速閱讀)，1962年2月份讀者文摘的報導:「甘迺迪總統是一位貪多的讀者，早餐以前，便瀏覽過2、3份的報紙，早餐時會再讀幾份，然後就埋頭於眾多的公文、書籍和雜誌之中。據說他一分鐘可以讀1200個字。」而這個能力是參加了8個星期的速讀訓練，才得到的成果(譚達士，1977)。

速讀的研究與教學在國外已有80多年的歷史，在香港、澳門、台灣也已有40多年的歷史，而在中國只有20多年的歷史。外國早有速讀學校、速讀課程、速讀教材、速讀博士、速讀教授，選拔文書或秘書人才，報考公務員、競選總統，速讀合格證書是必備條件之一(曾祥芹，2008)。

壹、快速閱讀理論依據

高俊玲(2008)主張快速閱讀的理論來源有以下四個:

1. 圖式理論 : 20 世紀七十年代成就的圖式理論(Schema Theory)對閱讀教學產生了很大的影響。以圖式理論為基礎的自上而下的閱讀模式，推動了閱讀教學的改革，繼而在世界各地掀起了一股快速閱讀的熱潮。圖式理論強調閱讀者的背景知識對閱讀的影響。因此，教學活動就要以喚起學習者大腦中的圖式為目的，通過對文章的題目、插圖、關鍵字等線索的討論，激發學生搜尋已有的背景知識並進行積極預測。這樣就可以彌補學生在語法、辭彙層次上的不足，突破逐字逐句閱讀所造成的讀速慢的問題。

2. 資訊理論 : 最新的資訊理論告訴我們，資訊時代、資訊社會要求人們能夠快速準確地攝取資訊，而快速有效地獲取資訊需具備快速有效的閱讀技能。

3. 人腦科學論 : 根據最新的人腦科學理論，發掘人腦的潛力，開發智力，是提高人們的素質的一個有效方法。因為快速閱讀的前提是人的注意力的高度集中，而隨之相伴的是人的智力和非智力因素的發展。

4. 心理接受論 : 心理接受論告訴我們，接受強化訓練，適應快速閱讀訓練後可以養成良好的心理暗示以及無競爭意識，形成心理定勢[1]。

目前的社會正處於資訊爆炸的時代，只有在短時間內獲得大量的資訊，才能更快更好地適應學習和工作上的要求。解決這個問題的方法之一就是快速閱讀，且在短時間內迅速理解閱讀材料中的重要資訊。快速閱讀應該是要包含兩個主要含義:第一，具有較快的速度。第二，對閱讀內容的精確理解。因此，快速閱讀能力不是一個獨立的能力，而是理解、記憶、速度三個方面所構成的一個整體(田宏傑、朱瑩、韓映虹、閆國利、鐘莉、陳連燕、郭潔、孫媛，2004)。

「所謂有效快速閱讀, 就是以較快的速度在規定的時間內有目的、有方法、高效率地閱讀材料, 以便從中獲得所需的資訊。」(馬益平，2008，P.94)

快速閱讀就是要用一定的速度來閱讀文章，速度和理解力是衡量閱讀水準的兩個標準，閱讀速度和理解能力是密不可分的。快速閱讀力求將這兩者做最大的結合，但對於大多數的閱讀者來說，讀得快與理解力好看起來似乎是魚和熊掌不可兼得。其實，對於快速閱讀者來說，讀得快代表理解得好，讀得慢反而對理解力有阻礙作用。根據科學理論，人們的閱讀過程中必須經歷記憶的三個階段，即視覺訊息、短期記憶和長期記憶。如果學習英語的人的閱讀習慣不好，讀速慢，他看書時勢必一個字母、一個字母或者一個詞、一個詞地讀，這很容易使短期記憶超過正常負荷量，而短期記憶不能迅速將閱讀獲得的視覺訊息轉入長期記憶，供大腦進行處理，也就會影響了解碼的過程，妨礙了理解力。可見適當的快速閱讀有助於讀者理解力的提高(易梅，2006)。

人類在閱讀文字時，視覺並不是快速平均地滑過文字，而是跳躍式的向前移動，先在一小段文字停頓，再跳躍到另一段文字上停頓，然後再跳躍。而在停頓的瞬間圖文才會被大腦儲存，所以掃視的範圍大小就十分重要了。曾有閱讀專家指出人類眼睛的最大視幅是半行字，而我們一般人大都一目一詞，故若能盡量的擴大眼睛掃視的範圍，也就是擴大閱讀單位，則可提高閱讀速度，且因上下文也同時看進來了，閱讀理解能力自然能有所提升(鄧玉榮、林小鴿，1999; 易梅，2006)。

宋秀娟(2008)提到實施快速閱讀教學的原因有以下四個:

1. 充分利用學生的競爭心理，用計時閱讀訓練激發學生的緊迫感和效率感，有利於激發學生學習的興趣和積極性。

2. 探索閱讀規律，實現閱讀訓練規律化，實現學習效果的最大化。

3. 量化訓練實現快速高效閱讀訓練，使語文課堂充滿活力。充分挖掘學生潛能，實現學習動機的最大化。

4. 快速高效閱讀有利於開發展智力，有利於培養開拓型創造型人才。

韋志成(2007)認為快速閱讀的目的有以下三個:

1. 提取訊息快 : 無論是何種閱讀都是為了從讀物中提取必要信息。快速閱讀以盡可能快的方式提取信息。快的方式，主要是擴大視幅，一目十行。

2. 思維反映快 :“眼腦直映”是快速閱讀的基本原理。眼睛在讀物中普遍搜尋，拈精摘要。視線點擊文章重要部分-標題，或段落的關鍵語句，利用文章特別的信號語帶出內容，見其如首先、其次、第一、第二、因此、所以、換言之等關鍵語，提取需要的訊息。

3. 解讀領悟快 : 快速閱讀的最終目的是實現預定的閱讀目的-理清文章結構、把握文章思路、歸納要點、概括中心、體會文章感情，或是評價作者觀點態度等等。

貳、快速閱讀的訓練方法

曾祥芹(2008)提到現今中國大陸將閱讀的方法分為精讀法、略讀法與快讀法三種，這三種閱讀方法著眼於閱讀的時間和效率，兼顧了閱讀的深度、廣度和速度。

1.精讀法:主要追求閱讀深度，採用朗讀、誦讀、研讀等方式，要求每分鐘讀300~200字以下，理解和記憶率到90%以上。

2.略讀法:主耍追求閱讀廣度，採用默讀、瀏覽等方式，耍求每分鐘讀200字、300字到500字、600字之間，理解和記憶率在80%左右。

3.快讀法:主要追求閱讀速度，採用視讀、掃描、跳讀等方式，要求每分鐘讀500~600字以上，理解和記憶率在70%~60%之間。

潘瓊瑤(2008)認為為了培養學生高效率的閱讀能力，國小語文教學中的閱讀指導可以嘗試加入速讀。閱讀方式直接影響著閱讀的速度和品質，因而教師要指導學生學會選擇，使學生能夠根據閱讀的目的，掌握正確的閱讀方式，對於改善他們的閱讀過程有著重要的意義。現今的國小語文課堂上，教師較注重精讀、朗讀、默讀的訓練，而速讀的訓練則較缺乏。速讀是用一目十行的方式來閱讀，它有益於學生在較短的時間內獲取較多的信息。速讀不但能夠節省時間，而且能夠提高學習效率，訓練人的反應、理解、思考、分析、綜合和判斷的能力。而速讀的技巧大概可分為以下三個方法：

1. 意群掃描式閱讀 : 意群掃描即不是以單個字或詞為單位進行閱讀，而是以意群為單位進行閱讀。用這種方式進行閱讀，可以大大地提高閱讀速度，教師應注意引導學生用這種方式進行閱讀。在閱讀時，不要過分看重對個別字詞的辨認，只要能掌握基本意思即可。

2. 流覽 : 即對全文粗略的閱讀，甚至唯讀其中的大小標題，以達到對內容的大體瞭解或整體認識，或某些重要觀點、重要資訊的大概出處有所瞭解即可。

3. 跳讀 : 即對自己關心的內容或特定內容進行閱讀，如尋找特定的數位、符號、日期、事由，或確認某個資訊資料，或重讀已讀過的文章等就屬此種閱讀。其特點是跳躍閱讀，不逐一閱讀。這適於搜尋特定資訊資料或捕捉重點。

在速讀過程中，究竟採用上述三種技巧中的哪一種為好，這則要根據自己對閱讀材料的熟悉程度及閱讀的目的來定。速讀有時並不著重於理解文章內容，只需注意與名字或數字有關的字眼或字句，將資料辨認出來即可。

阿依古麗·亞生(2005)認為快速閱讀訓練可以從以下三個方面入手：

1. 限時閱讀 : 建立一種定量化的速度標準，要求學生在規定的時間內讀完一定的閱讀材料，以此提高學生的速度意識，實現對閱讀過程的監控，檢查和衡量訓練獲得的效果(陳衛國，2008)。

2. 培養捕捉文章大意的能力 : 在閱讀時善於抓住文章的關鍵性內容，而忽略那些不理解的非關鍵性部分，這是快速閱讀訓練的有效方法，也是整個閱讀理解教學的一個重點。

3. 掌握不同的速度方法 : 在進行快速閱讀訓練時，教師要引導學生注意閱讀任務、文章性質與閱讀方法之間的關係，根據具體情況採用不同的閱讀方法，靈活調節閱讀速度。

高俊玲(2008)認為有效地指導學生進行快速閱讀技能的具體方法如下:

1. 計時閱讀訓練 : 利用學生的競爭心理，用計時閱讀來激發學生的緊迫感以及效率意識。但是在閱讀時，學生注意力高度集中，時間一長，容易疲勞， 從而精力分散，產生厭倦情緒。因此，選擇閱讀材料時，應選擇一些生詞量小、篇幅較短、趣味性強、學生感興趣的一些體裁多樣化的文章，採用由易到難，由淺入深的訓練方法。每次計時閱讀約5~10分鐘，不宜過長。閱讀時先記下起始時間，完成後記下結束時間，即可算出閱讀速度。(劉忠田，1994; 李偉，2004; 尹波，2008; 張豔紅，2008; 盧凱芳，2008)。訓練計時閱讀的時間每次不宜過長，因為速讀需要精神高度集中，時間一長，人容易產生疲勞，從而導致精力分散，反而欲速則不達。美國心理學家萊伊利認為，人能集中注意力的時間以15~20分鐘為宜(曹芸，2005)。快速閱讀是一種實踐性很強的綜合語言運用能力的訓練，時間太長容易使學生失去興趣，但太短了又很難達到好效果(盧凱芳，2008)。

2. 成組視讀法 : 在課堂上進行視讀訓練，教構可以結合構詞法知識，編寫一些視讀練習材料。從詞、片語到短句，逐漸增加難度，最後過渡到文章， 在進行短句和文章訓練時，要求學生以意群為單位(意群是由許多詞按一定語法結構組合而成，共同表達一個完整意思的句子的基本單位)，擴大視幅，做到默讀，不回讀，在規定時間內完成視讀任務(李偉，2004)。

3. 略讀訓練 : 略讀是在閱讀過程中，通過找關鍵字去抓住文章的梗概，概括文章大意。其特點是對閱讀進度要求較高。在閱讀過程中，可以有選擇地進行跳躍式閱讀，以便能在短時間內達到閱讀的目的。可以通過三個步驟訓練學生: (1) 讀文章的首段和尾段; (2)讀其他段略的主題句; (3) 流覽一些與主題句相關的資訊詞(尹波，2008; 李偉，2004)。

4. 掃讀訓練 : 掃讀是一種快速閱讀方式，目的就是從較長的語篇中查尋特定內容，以最快的速度從文章中找出你期待得到的某些細節，如年代、人名、地名等等。掃讀的特點又快又準。可以用下列方法引導學生閱讀。(1) 查主題詞。帶著查找內容的主題詞進行掃讀或在資料中捕捉關鍵字以提高閱讀效率。(2) 標題或圖示。為了便於查閱，很多資訊資料都配有標題與圖表(李偉，2004)。

5. 預測訓練 : 閱讀可以說是一種心理語言的猜測遊戲。這種遊戲涉及到思維和語言的相互作用，有效的閱讀並不在於對於全部語言成分的精確的知覺辯認，而是取決於讀者選擇最少的最有生產力的和對首次預測的最必要的語言提示。讀者能具有預測到尚未讀到的下文的能力，猶如聽者能預測到尚末聽到的話一樣。

周鳳仙(2008)認為在教學中培養學生的快速閱讀能力有下面三個做法:

一、借助多媒體的功能，對學生進行視知覺訓練: 視知覺訓練是學生快速閱讀的基礎，可以提高學生的注意力，增強眼球的靈活性，擴大視角，提高用視覺感知文字、圖形訊息的能力。

二、以句、段為重點，進行初步的快速閱讀訓練: 快速閱讀之所以能夠實現，突破“點讀”和“音讀”是其最大的特點。學生之所以閱讀速度慢，是由於從小養成了用手指點讀的習慣。小學先以字、詞為基礎，進行初步的快速閱讀訓練。並利用多媒體的訓練方式， 添加閃字法，以加點、加框等方法，使學生注意力高度集中。例如老師要求學生讀出文章中的第幾行的第幾個字，或某一行中的若干個字，要求快速讀出，並反複訓練。初步的快速閱讀訓練告一段落後，再以句、段為內容，對學生進行限時閱讀訓練。

三、加強對學生閱讀能力的檢測: 在對學生進行快速閱讀訓練後，須對他們進行檢測。可以從兩個方面來進行檢測: 一方面是檢測閱讀速度, 另一方面是檢測記憶力與對整個文章的理解率。

盧凱芳(2008)認為「重複閱讀」是除了以上的方法外，在快速閱讀中增加理解力的方法，隨著閱讀次數的增加，理解率也會跟著提高。在訓練開始的階段，可以要求學生在規定的時間內對特定的短文進行多次的閱讀，每次都可以有不同且明確的閱讀目標。第一次為主題閱讀，即是對文章進行整體了解，了解文章的大意和中心思想。第二次為語詞分析閱讀，這時的閱讀目的是進一步確定文章的中心思想和段落大意。教師可以就文章內的事實、看法、主要資訊和次要資訊等讓學生展開討論或加以講解。第三次是資訊搜索閱讀。在閱讀前可以就一些與文章有關的主要細節和具體資訊加以提問, 要求學生快速找到相關資訊, 並加以理解, 然後給出正確答案, 以達到相互交流的目的。

參、快速閱讀的阻礙

吳德本(2007)認為迅速地獲得知識的最佳路徑就是速讀，而「視讀」和「心讀」是速讀的兩大心法，速讀是迅速累積知識和資訊，認識世界的重要方法。。學生閱讀速度慢,原因有很多。主要是因為長期以來人們所沿用並且把其視為唯一正確的傳統閱讀法所造成的。在研究調查中，閱讀速度慢,影響了語言學習，也造成了速讀障礙，而速讀中有那些障礙影響了閱讀速度。造成閱讀上的問題可略分為以下三項:

1. 伴有發音動作的閱讀 : 由於發音閱讀，產生的速度大大低於視讀或心讀的速度，這種伴隨附加動作的朗讀或默讀，再加上理解文字資訊等綜合整合過程，主要通過口腔器官來完成，這些由口腔器官發出的資訊要經過腦中樞系統加工轉移過程，使得過程拉長，速度相對地減慢，其接受資訊的能力遠遠低於聽覺器官和視覺與思維器官。在某種程度上說，發音過程影響了速讀速度，從而導致速讀品質降低。

2. 逐字閱讀，「視幅」窄小 : 「視幅」是指閱讀時，眼睛一次所控制的訊息接收面(或稱長度或視域)。採用傳統的閱讀法，眼球所看到的只是一個或幾個語詞，視幅相當窄小，速讀中，整句地視讀是非常有效的方法。此種寬廣的視域(或稱視幅)能為閱讀者全面深入瞭解全文所提供總體概貌。視讀中，讀者頭要保持靜止狀態，不能時時轉動，而達到擴大視域之目的。目光停頓的次數越少，每一次獲得的資訊越多，速讀效率就越高。例如,「指讀」，即用手指或筆尖指著文章逐詞閱讀，一遇到生詞馬上停下來查詞典，這樣通常是讀了後面忘了前面。逐詞閱讀的人視讀能力差，眼睛視幅狹窄，一眼只能看幾個字母或一個單詞(易彥鶴，1998; 周廣藝，2008; 盧凱芳，2008)。

3. 回視 : 回視是指在重讀文章時，目光返回到未弄清的語詞和句子上的動作。一般而言，回視無法完全避免，為弄清要旨回視是必要的，但回視次數過多，自然會影響閱讀速度，導致快速閱讀品質降低。回視動作會引起目光的逆行，目光回視搜索未弄懂的詞句時，作了無效轉移，分散了注意力，影響對總體結構的理解。或有人稱之為回讀，即在閱讀中遇到生詞或不熟悉的語句時，返回句首甚至段首重讀;還有相當多的學生產生心理定勢，認為自己第一遍肯定讀不懂，以至反復多遍，浪費很多時間(易彥鶴，1998; 周廣藝，2008; 盧凱芳，2008)。

若要掌握快速閱讀，必須克服傳統閱讀中的毛病。快速閱讀中有五項忌諱，必須要排除的(“快速閱讀的五忌”，2008):

1. 忌邊看邊讀 : 發聲閱讀增加了口讀和耳聽的步驟。讀一本書刊, 將要花多少唇舌和聽力啊!

2. 忌視野狹窄 : 傳統閱讀時, 眼睛順著書本逐句讀,使眼睛不斷處於轉動、停頓的交替中。快速閱讀應成功地記住整段、整篇的意義, 而不是局限於某個字的字義。閱讀時視線應和書頁垂直, 並採用從上向下看的方法。

3. 忌反復流覽 : 傳統閱讀時, 往往有些人在讀了一字半句之後, 又反復回頭看一遍, 這很費時間。科技書刊的快速閱讀, 只需完整地讀一遍, 抓住所需資料, 過濾進入大腦。只容許在全書( 篇) 看完之後, 有必要時再重複細讀某些章節, 中間不要反復停頓。

4. 忌死板而漫無目的 : 快速閱讀不但求快, 最重要的還是正確領會書刊的內容實質。提高速度和改善閱讀方法, 無非是為了多學些知識。因此, 高效閱讀應在讀前先擬出目標再去讀。經過實踐證明, 採用“篩選”式閱讀法, 會使閱讀的速度和效果雙豐收。

5. 忌注意力不集中 : 從眾多的觀察中獲悉, 心不在焉、粗心大意、漫不經心地閱讀是最慢的, 因為思想不集中, 什麼東西也裝不進去。快速閱讀要求在碰到一些難懂而又較枯燥的內容時, 更要加倍集中注意力。

「記憶實際也和速度相關，看書速度越快，記憶保存越多。所以要重視速視、速聽和速讀」(七田真，2005，p.63)。

專注力與記憶的關係，雖不在本研究的範圍內，但不可諱言的當專注力增加時，對於記憶自然也會所助益。快速閱讀因為速度快，所以使得閱讀者更加的集中注意力，由於注意力提升，自然地記憶就越深。

從速視和速聽兩個方面開始訓練也是有效果的。只要長期堅持速視和速聽的訓練，某一天你會突然發現大腦發生了變化，右腦大門打開了。快速地、走馬燈似的看閃示過的卡片可以說是速讀的基礎，具有重大意義。通過閃示卡的方式能使右腦能力得以充分的使用，就能夠自然地開發速讀的能力(七田真，2005)。

俗話說“習慣成自然”。故若我們想要有效地培養學生的快速閱讀能力的話，則必須重視習慣的養成。這包含了兩層意思，一是相對於教師來說，我們對學生進行快速閱讀能力的培養要養成習慣。我認為, 除了大綱規定學習的課文外，其餘的課外閱讀課文都應進行快速閱讀的訓練。就是說，每個單元，重點講析、討論一兩篇課文，其他的課文，就可大膽地進行快速閱讀訓練。既可進行整篇的快速閱讀，也可選擇該篇中精彩的片段進行快速閱讀。既可口頭回答，也可紙筆作答。二是相對於學生來講，更重要的是使他們在生活中的閱讀，養成快速閱讀的習慣。其實，生活中的快速閱讀的機會很多，讀報紙，讀雜誌，讀故事書等(左永，2008)。

 第三章 研究方法與設計

本章分為三個小節，第一節為研究的對象及時間，第二節為研究步驟與流程，第三節為研究架構與設計。

第一節 研究對象及時間

一、研究對象

本研究的對象為高雄縣忠孝國小不分類身心障礙資源班的學生，目前本班學生總人數為31名，身心障礙資源班每班有兩名老師負責教學，由研究者來進行教學的學生有16名，其中有智能障礙、學習障礙、肢體障礙、多重障礙及其他顯著障礙等類型，如表3-1-1。

                                      表3-1-1學生編碼、障礙類別與人數統計表

二、研究歷程

本研究由蒐集相關文獻及理論，教學資料及工具的準備，教材編選與製作，教學行動、資料彙整及撰寫報告的研究歷程如下表3-1-2所示。

資料來源: 研究者分析整理

三、教學研究時間

總教學研究時間 : 為期5週，自2009年3月16日 到 2009年4月17日止。

每日教學時間 : 每節課的前10分鐘進行注意力訓練教學。但最初一週則增加訓練時間為每節課的前15分鐘。

每節教學時間 : 每節的訓練均分為三個階段，第一週是每節課的5分鐘、5分鐘、5分鐘共計15分鐘，後四週是每節課的前3分鐘、3分鐘、4分鐘共計10分鐘，如下表3-1-3。

                                              表3-1-3教學時間分配表

   資料來源:研究者分析整理

第二節 研究步驟與流程

本研究流程分為四個階段: eq \o\ac(○,1)1準備期:決定研究方向、主題及目的。 eq \o\ac(○,2)2發展期: 探討文獻、相關理論及發展研究方法。 eq \o\ac(○,3)3實施期:訂定教學目標、執行研究計畫及蒐集研究資料。 eq \o\ac(○,4)4資料處理期: 分析檢討資料、撰寫結論及建議。根據以上四個階段來進行本教學研究的整個方向程序(如下圖3-2-1)。

圖3-2-1 研究流程圖

資料來源:研究者分析整理

第三節 研究架構與設計

一、研究架構

根據身心障礙的定義與特徵、視覺學習、注意力及快速閱讀之文獻及相關理論為研究的根本，進而分析身心障礙學童分心行為的特徵、瞭解瞭解視覺閃示的呈現方式對於身障生注意力的影響、探討是否能夠利用視覺閃示改善身心障礙學生的注意力及希望能夠為視覺閃示學習之教材內容設計與呈現，提供一個具有價值的實作範例等四個面向(如下圖3-3-1)。

圖3-3-1 研究架構

資料來源:研究者分析整理

二、研究設計

(一)教學流程

此為本研究的教學流程，上課教學的過程以下圖3-3-2為原則，課前須先準備好教材、教具及設備，在教學之前先在螢幕上做位置線索的提示，以便開始時，學生能迅速找到視覺目標，進入教學狀況。訓練教學的內容大致以圖形、數字、文字、語詞及語句的快速閃示為主，視學生的能力與學習進程做適度的調整。再以口頭或學習單的方式讓學生作答，以確認看到的圖文。之後則可由錄影記錄中，作成觀察記錄及分心行為記錄。再作教學省思札記，思考教學過程中所需要的修正，作為下次教學的改進參考。

圖3-3-2 教學流程

資料來源:研究者分析整理

(二)研究工具

1.教學觀察記錄: 在教室的現場教學中，詳盡的觀察記錄是重要的研究資料來源，也可以與其他的資料互作驗證。

2.分心行為記錄: 針對本研究訓練時，以每次10~15分鐘的上課時間，詳細記錄每個學生分心行為的次數及每個分心行為特徵出現的頻率。

3.學生意見調查問卷 : 在研究之後進行學生的意見問卷調查，來了解學生對於視覺閃示的呈現方式接受程度、難易程度及注意力的訓練的滿意程度。

4.訪談資料: 對於學生上課的情況，做開放性問題的訪談，來了解學生對於此訓練過程的感受與訓練的成效的想法。

5.教學日誌: 針對上課的內容與進度來進行記錄，作為下次教學之參考。

6.省思札記: 反省每節課的教學訓練和學生學習情況，對於不足之處思考可改進之方法，以為下次教學修正之參考。

(三)教材編製

本研究是使用flash動畫製作軟體，來進行教材的編製。原本欲利用常用之簡報軟體PowerPoint來製作教學軟體，但因閃示的圖文的數量可觀且動作重複性高，使用該軟體設計反而繁雜且沒有效率，故嘗試改用Flash動畫軟體來製作，發現雖然新軟體的學習過程耗時，但樣本製作完成後則能以較快速的方法來套用，使得製作時間減少許多，且較能作精確的操作控制。

1.教材內容

教材內容設計方向以圖形、數字、中文單字、語詞等四個內容為基礎:

(1)、圖形閃示: 1.動物照片、2.昆蟲照片、3.動物圖片、4.卡通圖片、5.生活工具圖片。

(2)、數字閃示: 1.一位數數字、2.二位數數字、3.三位數數字、4.四位數數字、  5.五位數數字。

(3)、文字閃示: 1.單字、2.兩字語詞、3.三個字語詞、4.四個字的語詞。

2.圖文閃示時間

採用Flash軟體的原因之一，是因為該軟體可精確的算出閃示時間，Flash軟體預設為12影格/秒，故每個影格為1/12秒，也就是約0.083秒/格，相當於83毫秒/格(根據理論人類視覺可接收的速度為50毫秒)。圖形設定為兩個影格，也就是出現時間為1/6秒=0.166秒，相當於166毫秒，數字設定出現時間為一個影格，也就是83毫秒。而文字設定的時間則與圖形相同。閃示時間設定整理如下表3-3-1:

                      資料來源:研究者設計整理

 (四)教學工具

1. 電腦及週邊 : 使用電腦、無線鍵盤、無線滑鼠及啦叭等多媒體組合，應用在上課教學上，使教學及學習更為方便。

2. DLP投影機 : 利用DLP投影機將教材內容投影在大螢幕上，讓學生能看得更清楚。現在投影機的流明度[2]都很高，在明亮的環境中也可以清楚展現出投影內容。

3. 投影機螢幕 : 投影機專用的白色80吋大螢幕，可讓投影出來的內容影像更為清楚。因為學校提供之螢幕是直立移動式，容易被學生撞倒，故研究者將支架拆除，固定在黑板上方。

4. Flash軟體 : 利用目前業界中最常用動畫製作軟體來設計及播放教材。

5. 攝影機 : 將研究者教學及學生學習情形用攝影機全程錄影記錄，以便教學後進行詳實的教學觀察記錄及分心行為記錄之撰寫。

(七)資料編碼說明

本研究的資料以中文字、數字及英文字母為編碼原則，資料來源及編碼說明如下表3-3-3:

     表3-3-3資料編碼說明

資料來源: 研究者設計整理

第四章 研究結果討論與分析

在本研究的教學過程中每次的上課皆以錄影的方式來記錄，課後再詳細觀察錄影檔案中每個學生的學習情況、分心行為與注意力。更在每次的觀察後於分心行為觀察記錄表(附錄三)中，寫下學生行為表現及教師的省思。於教學歷程中反覆的檢視與省思，依照教學實施的現況檢討、調整與修正，並持續觀察，發展更合適的教學方法與教材呈現方式來改善學生的注意力。本章分為四節，第一節為分心行為特徵分析，第二節為學生注意力改善成果分析，第三節為視覺閃示的呈現方式與注意力，第四節為視覺閃示教材分析。

第一節 分心行為特徵的分析

根據邱瑜萱(2004)的分心行為觀察記錄表中的8項分心行為特徵，將其分心行為分成以下九個特徵，針對身心障礙學生的上課情形進行觀察記錄:

1.          行為1:「注視與教學無關之事物」。

2.          行為2:「注視與作業單無關的事物」。

3.          行為3:「未經允許任意發出聲音」。

4.          行為4:「未經允許任意與人交談」。

5.          行為5:「經允許但發表與教學無關的事情」。

6.          行為6:「對指令無反應」。

7.          行為7:「未經允許而離開座位」。

8.          行為8:「干擾行為」。

9.          行為9:「其他」。

而本節則將學生的分心行為特徵分為兩個部份來進行分析討論:一、質性資料的分析，二、量化資料分析。

壹、質性資料分析

由此次研究過程所獲得的質性資料中，歸納出造成分心行為的五個因素:環境、情緒、需求、內在因素及學生人數。把這些因素分為以下五個部份來討論分析: 一、環境與分心行為，二、情緒與分心行為，三、需求與分心行為，四、內在因素與分心行為，五、學生人數與分心行為，以了解它們與分心行為特徵之間的關係。

一、環境與分心行為

在中國成語裡，孟母三遷即是在說明環境對於兒童學習的重要性，在研究過程中發現有些學生很容易被外界環境所干擾而產生分心的行為。合適的環境能避免分心，孩子的學習空間是重點區域，因為孩子將會在些環境產生新的想法、學習新的技能，一個光線明亮，且不會被打擾的寧靜空間是很重要的 (李國英，2007)。環境不同，每個人的集中注意力的程度也會不同，有些人喜歡在整潔安靜的地方才能專注，而有些人卻要在稍雜亂且有點聲音的場所才能更專注，但專注不只有「場所」的因素，還有身旁的人、學習的態度及學習的方法等因素(李明京，2008)。

(一)因他人的聲音或動作的干擾而產生的分心行為

這是在資源班常發生的狀況，因為資源班的教學不像普通班的教學形態，在普通班講授式的教學的情況會比較多，而資源班的教學有許多的較生活化的練習，或實際的操作，甚至是社會技巧學習的情境演練，所以學生有充分機會的去表達或表現。

S401 目前有服用過動症藥物-專思達的記錄，之前上課注意力不足，很容易分心，也愛表達意見。但本節課有二次，被教學之外的事物吸引(別人在說話時，他就看著說話的學生發呆)，及一次發出任意聲音(別人離開座位他告狀)。(錄0317-2-1)

S201走到螢幕前擋住投影，干擾教學(拿鉛筆，故意的)。因能力不足不會作答所以閒置一旁，且一直發出聲音干擾教學，讓其他的學生都齊聲發出「喔!」的聲音(表達對該生之不滿)。(錄0318-4-1)

S403在數字與文字題時，他還是無法控制嘴巴，一直的說話，說的內容有時與上課內容有關，有時無關。且常常是以引人注意或發笑為主。最近S403與S405常喜歡坐在一起，所以S403的發言常會影響到S405的注意力。(錄0331-2-1)

S204 在圖片第8題時，把抽屜中的計算機，丟向S205，此干擾行為引起了眾人的不滿。(錄0403-3-2)

由以上的研究觀察記錄，可以看出環境學生的說話聲、行為動作都會讓人無法專注上課的內容而分心。

因他人聲音或動作干擾而產生的分心行為特徵有:

(1)行為1:「注視與教學無關之事物」。

(2)行為3:「未經允許任意發出聲音」。

(二)因教材、設備、佈置而產生的分心行為

在學習環境中有很多干擾因素，除了之前所提及的其他學生的干擾外，還有教材的設計、教室的佈置及研究工具的位置等方面，也極為可能產生干擾因素，而使學生分心。

1.教材的設計因素

S204 :「我看下面，我看不到」(指他在看螢幕的下方的操作鈕，沒看到題目)，圖形題第一題開始時，他正看著螢幕的下方發呆。(錄0319-4-1)

S404問說:「那個兩個箭頭的是什麼?」(指著螢幕，問操作介面的功能)，他喜歡把事情問的很清楚。(錄0323-0-2)

在教材的設計方面，研究者因研究對象為身心障礙兒童，己將教材的畫面部份，以最簡單的配置為原則來設計，背景採最不干擾視覺的純白處理，沒有任何多餘的花色來影響學生的視覺，而按鈕的部份也盡量減少了。

S204出現行為1:「注視與教學無關之事物」的分心行為，S404、S403出現行為3:「未經允許任意發出聲音」的分心行為。

2.教室佈置的因素

S206 在圖形題時，突然莫名其妙的說:「我要玩電腦、我要玩電腦、我要玩電腦……」。(可能看到教室後方的電腦，惦記著下課後要做的事) (錄0323-4-3)

在資源班教室的上課區後方有兩台學生電腦，專供學生利用互動式教學軟體學習之外，還供學生查資料之用，也以此作為增強物來鼓勵學生的良好行為表現，引起學生學習動機。而S206十分喜歡玩電腦，所以常常以表現良好行為的獎章來換取玩電腦的機會。電腦的位置很明顯，所以常會引起他的注意。S206出現了行為3:「未經允許任意發出聲音」的分心行為。

3.研究工具的因素

S404 作答時，大聲說出答案及故意用手在投影機前晃動，2次干擾教學。(錄0318-1-1)

S303於前兩項閃示時，專注力表現良好，但到了文字閃示時，開始用投影機玩手影3次。S301看到S303在玩手影時，他也跟著玩。 (錄0319-0-1)

S202在數字第10題時，作手影，S204看到了也跟著做，無法作答。(錄0323-4-2)

S202今天在三項閃示教學時都有出現玩手影的干擾行為。(錄0325-4-1)

由於本研究的實施須使用到投影機，而投影機位置就距學生座位後方50cm處，因為十分的接近之故，學生常會盯著投影的光線看，也會用手碰觸散熱口，對投影機十分好奇。有的學生也常在上課中利用投影機的光線來做手影的遊戲，干擾其他學生的注意力。此出現行為8:「干擾行為」的分心行為。

投影機的位置不佳，使得學生很容易利用投影機的投射光玩，干擾上課秩序。但投影機的位置，因教室環境及低階投影機之故，無法有所變動。只能利用獎懲的方式來阻止學生玩投影機。(思0318-1-1)

由於投影機位置無法變更，影響了學生的專注力表現，但這卻是本研究不可避免的干擾因素，所以也只能用其他的方式來減少學生對於教學工具的興趣，也希望學生好奇心因習慣它的存在而減弱。

S405於圖形題開始時，終於忍不住好奇，擅自離開座位，來看我手上拿的簡報筆，問道:「老師，這是什麼? 」、「這多少?」(羨慕的問多少錢)。(錄0327-1-1)

為了要在教學時行動的方便，故使用簡報筆來操作電腦，不必一直守在電腦旁，且因簡報筆兼具雷射筆功能十分方便，但S405看到研究者在操作，非常感興趣，上課中頻頻詢問在何處買的? 價錢多少?之類的問題，不過還好，使用久了就不再好奇了。S405出現行為7:「未經允許而離開座位」的分心行為。

因教材、設備、佈置而產生分心行為的部份，由以上觀察記錄中看到了以下四種的分心行為特徵:

(1)行為1:「注視與教學無關之事物」。

(2)行為3:「未經允許任意發出聲音」。

(3)行為7:「未經允許而離開座位」。

(4)行為8:「干擾行為」。

二、情緒與分心行為

情緒是一種內在不安的反應，個體在接受某種刺激後，會產生強烈的生理變化與心理感受，這種身心感受乃屬於意識面的情意部分，當個體感受相當強烈時，會因此採取外在的行動(引自 林淑華，2002)。情緒控制是社會技巧中重要的一環，無法作有效的情緒管理會影響到人際關係的發展，同時其衝動的行為對於專注力也有所影響。在還未實施本研究之前S302在普通班也曾出現過嚴重情緒失控的行為，因為班上的一個事件，他在上課時間背著書包，離開教室跑到樓下校園裡，蹲在地上嚎啕大哭，說要回家，經導師、學校組長、本研究者好言相勸圴無作用，哭了兩節課，家人才來帶他回去。而於之前的視覺閃示教學中也出現過對同學大聲咆哮的失控行為。

S302有情緒上的問題，只要有個引爆點，很容易就失控。所以這節課教學中，常出現S302對S101大聲咆哮的情況。(思0324-4-2)

而這次則是因為同學告狀，說他沒有專心看螢幕，所以他就情緒失控，出現了違抗對立的行為，作勢打人的樣子，也拒絕學習，也不理會老師的指令，整個人有點歇斯底里的狀況。

S304在文字的第5題後說:「老師，他沒看到哪!」(指著S302，看著我)，老師回答說:「沒關係，沒寫的先跳過去」。

S302 於是答說:「好，那我都不要看了!」(蹺腳、雙手抱頭，搖椅子，一臉生氣且不屑的樣子)。

S304 : 「好，那你都不要寫」，老師說:「我們是在做訓練，不寫沒關係，表現好的人，之後可以得到獎品，如果不想要獎品，也沒關係的。」

S301:「老師他脫鞋子」(S304生氣離開座位去喝水，沒穿上他之前脫下鞋子)。

S302 聽到有人告御狀，就發火的大叫一聲:「啊~~~~~!」(一直瞪大眼睛，盯著S301看，好像要生吞活剝他似的。我叫他的名字要他回去坐好，他對老師作出挑釁的動作，像是要打架的動作)。在老師的堅持下，就一臉不爽的坐回椅子上不再作答。

S302在圖片閃示的階段他都不看螢幕作答了，老師安慰他說:「不要生氣了，這麼愛生氣」(摸摸他的頭)，他突然回頭說:「怎樣!我又不想看」(很大聲，帶有啜泣的聲音)。於是我就讓他自己休息，平和一下，繼續其他兩個學生的教學。(錄0327-3-4)

S302他不看螢幕，拒絕作答，且四次離開座位。老師:「若你不願意寫，請不要離開座位。」(老師把捉回座位)，他:「狗屁壘!」，不久他又擅自離開座位，老師:「我跟你說過很多次了，上課時間，不可以不經老師同意離開座位。」，S302:「又沒有」(意指沒有很多次)。他坐在位子上的時間裡，常搖晃桌椅發出聲音。(錄0401-0-1)

在情緒的影響下，其衝動行為使得他無法再上課。S302對於負面的指責也會產生負面的行為反應，例如:對他說如果出現某行為不會得到某種獎勵，他的反應是「又不會怎樣」或「那個我早就有了」之類的語言，來對抗被削弱增強物處罰，所以只好用正面的鼓勵來減少不良的情緒反應。在不安的狀態下，絕對沒有辦法提高注意力，經常受到責罵及體罰的孩子都無法專注的，所以就算孩子有一些缺點、學習被動，也要有耐心等待孩子成長，而且要常誇獎孩子的優點和長處(李明京，2008)。而進一步則應讓他接受心理治療及情緒管理訓練。

S302 因上次發完脾氣不來上給後，隔壁王老師給了他特別的獎勵表，是專屬他一個人的，所以今天上課時，他便手一直拿著這個獎勵表不放，情緒也比較平穩了。(錄0403-3-1)

情緒問題所造成的分心行為是教學上更為難以決解矯正的，惟只能看看是否能藉由心理輔導來導正其行為上的偏差進而改善學習分心行為，但若只由學校的心理輔導著手，那是治標不治本的方法，其家庭教育無法支持的話，也只會造成學生在學校的行為與離校後的行為截然不一的情形。在情緒方面引起的分心行為有以下6項:

1.行為1:「注視與教學無關之事物」。

2.行為2:「注視與作業單無關的事物」。

3.行為3:「未經允許任意發出聲音」。

4.行為6:「對指令無反應」。

5.行為7:「未經允許而離開座位」。

6.行為8:「干擾行為」。

三、需求與分心行為

只要是人就都會有需求，在上課時，學生因為個人因素而對於某方面有所需求，常會干擾教學或中斷教學，使得學生分心。有些需求時可以延宕的，但有些需求則必須立即決解。以下由生理需求與心理需求二方面來看分心行為:

(一)生理需求與分心行為

教學時學生因生理上的需求想要喝水，這也許可以讓他們等到課程告一段落時再去，但如果是要上廁所，有時那可是等不得的，還是得中斷教學讓他們去，且因為在執行教學研究之故，所以還必須等學生回來才能再繼續。

S204任意離開座位，沒有經得老師的同意就去飲水機喝水。過了不久他又自行到前面去削鉛筆。(錄0319-4-4)

S202:「老師，我要喝水。」，S202:「老師，我也要上廁所。」她在上課中發出這樣的需求。(錄0323-4-4)

S403常帶著早餐來資源班，因為上學遲到來不及吃早餐，所以會邊上課邊吃早餐，有時會無法專心注視螢幕。(錄0408-0-1)

所以生理上的需求研究者儘量會要求教學告一段落之後才讓他們去完成，如喝水、吃早餐、削鉛筆等，以避免中斷教學造成分心的行為，但如果是上廁所則只好先讓學生去，等回來之後再續先前中斷的課程。

(二)心理需求與分心行為

有時因為心裡覺得有需要，則就會反應到行為上想要去完成某事，但當心理方面的需求不能被滿足時，則會有分心的情形出現。

S405 他早上帶著班上的考卷來寫，說是班上老師規定要寫完，所以在圖片題時該別人說答案時，分心趁空檔寫帶來的考卷，偶爾會不專心看螢幕。(錄0403-1-1)

S101 在數字的第8題時，突然動手拿隔壁同學的桌墊來給自己用。(錄0403-2-2)

S301於圖片第4題時，忙著換桌墊，所以沒看題目。(錄0409-0-3)

S403在文字題時發現自己的自動鉛筆不見了!心裡急著回普通班教室找。(錄0413-0-1)

S101他對於人際關係的處理有很大的問題，他會執意自己的想法，想做什麼就做什麼，不會顧及別人的意願，但大部份都是出自於善意的固著行為，也因為如此大部份的小朋友都不是很喜歡他。例如:別人沒帶鉛筆、橡皮擦，他會主動要借給他們，但他不管別人是不是想要，也不管現在是不是在上課中，直接站起來拿去給別人，或別人在玩電腦，不會時，也不問別人是否願意就執意搶走滑鼠幫他做了。

因需求而產生的分心行為的特徵有以下4項:

1.行為1:「注視與教學無關之事物」。

2.行為3:「未經允許任意發出聲音」。

3.行為7:「未經允許而離開座位」。

4.行為8:「干擾行為」。

四、內在因素與分心行為

在文獻中提到的身心障礙兒童中多伴隨著注意力缺陷的的特徵，可能是先天生理上的問題，也可能是後天環境的影響。而後天環境也許可以經由教學或學習改善之，但生理上的注意力缺陷就不是單單教育方式就能改變得了的，嚴重的甚至要求助於醫生的幫助。在研究者所教導的學生中就有三個是正在服用治療過動症的藥物，還有另外兩位學生的家長也因孩子的注意力問題而煩惱，曾詢問過研究者是否需要藉由藥物來幫助孩子的學習。

(一)案例一:S204

S204的母親在之前開會時曾提問到注意力的問題: (訪0305-P-1)

母親:「我的一個朋友說她的小孩因為過動所以有在吃過動症的藥，她說效果很好，那我想問說S204是不是需要吃藥?」。

老師:「如果他的情況己經嚴重到影響學習，其實是該讓醫院檢查看看，由醫生判斷是否該吃藥」。

母親:「之前有帶他到醫院看過，醫生說他不是過動症，但有點注意力缺陷的傾向。」。

老師:「那這樣好了，目前先讓他在資源班上一學期看看，資源班的人比較少，看是否注意力會比較集中些，如果無法改善，那就再看看是否要吃藥。」

S204是這學期新進資源班的學生，他的語文智商是83，作業智商是98，全量表智商是88，而注意力智商卻只有72。他的其它智商都屬於一般的正常值範圍中，但注意力智商72已接近智能障礙的臨界值70了。在課堂上的專注力表現也是非常的差，不只是容易被外界干擾，也隨時會陷入自己的世界中，漠視身外之事，且他無法分辨何種情境該有什麼行為，常常不該說話時說話，或離開座位去做自己想做的事。

S204 :「欸!我看…剛才那太快了!」(圖形第三題時)，第四題他又低著頭看作業單上的照片失了神，沒看螢幕。(錄0319-4-2)

S204一開始找不到作業單後(其實作業單就在他旁邊)，便開始玩自個的東西，並不在乎是否要開始上課了，所以沒看到第一題，所以為了他再看一次第一題，看完螢幕後又看隔壁的答案。在數字題時，常常心不在焉，該看螢幕時不看，作答時反而又看螢幕，故常漏掉一些題目，無法作答。它在文字部分時比較專注些，幾乎都有作答，可能是因為文字部份是用勾選的，比較容易。(錄0323-4-1)

S204在文字題時頻頻說出答案，讓在場的其他同學很不滿他這個行為。他今天整個心神都不在，數字題作業單的答案是有寫的，但後面2/3的答案都是亂寫的(但他一路都有表現出看螢幕，然後作答的動作)。在文字題有三題沒作答(但都有看螢幕寫答案的動作)，且在作業單下面用鉛筆塗鴨。(錄0325-4-2)

S204在數字題時一直趴在桌子上看前方，不知道到底有沒有在看螢幕，不過倒是有在寫作業單。一直到第10題才抬起頭來作答。他在圖形題時連續兩次都說出了答案，遭同學指責，最後還一直把桌墊拿起來玩。(錄0327-4-1)

S204無法專注於某一樣事物上，無論是否為上課內容，他很快就會由一項事物中轉移目標到下一個事物。同時無法明白什麼時候該做什麼事，且挫折容度也很低，只要老師嚴重指責就會落淚，目前閃示的訓練對他來說似乎沒有起作用，還沒有好的辦法來解決，只好再過幾天看看。(思0331-7-1)

這專注力訓練做了兩個星期之後，對S204而言，這好像是必須應付的例行公事，所以他就也學會了在其中尋找樂趣，跟著大家看螢幕作答，數字題部份大多是隨意寫寫，當初在想也許是他無法看清楚閃示的字，但有些題他卻是正確無誤作答。文字題部份他則會苦中作樂，自己玩起了先猜下一題的答案的遊戲。在圖片題的部份不是該他答題時，他也搶著回答，完全不管教室的規則。

S204在數字題時的注視與作答，好像出了神，看似有在注視作答，但心神好像又不在。(錄0401-4-1)

S204他可以看到至少2個數字，但專心度不足，所以很多作業單上的答案都是錯的。(思0402-4-1)

S204在數字題第9題時，只瞄了一下螢幕便作答了，似乎是沒看到閃示的數字，但也假裝有認真作答。(錄0403-4-1)

S204 在圖片第8題時，把抽屜中的計算機，丟向S205，此干擾行為引起了眾人的不滿。(錄0403-3-2)

S203 把玩具丟向S204，要他不要再丟東西了。(錄0403-3-3)

S204他的內在因素所造成的分心行為特徵有以下5項:

1.行為1:「注視與教學無關之事物」。

2.行為2:「注視與作業單無關的事物」。

3.行為3:「未經允許任意發出聲音」。

4.行為7:「未經允許而離開座位」。

5.行為8:「干擾行為」。

(二)案例二:S101

S101目前正服用過動症的藥物- Ritalin利他能，這種藥物的效力是4小時，而他的課如果是在上午第四節，藥效快失去時上課，他的注意力就會很不集中，同學大大小小的事他都要插一手，媽媽曾試過用長效型12小時的過動症藥物- Concerta專思達，但這藥是長狀膠囊型，嚼碎會失去長效的作用，而他才一年級還不會吞食這麼大的膠囊。我曾試過各種方法，他都水喝了下去，藥還是嘴裡。最後他媽媽放棄了，只好回頭吃Ritalin利他能。以下為與其母親訪談的情況: (訪0305-P-2)

母親: 順宏有固著行為有時當下很high的時候，常無法聽入指令。他現在有吃藥早上一顆中午一顆，之前是吃長效型的，但因藥丸很硬無法吞下。他家裡會不喜歡作業，但在學校就不會。也因為他的固著行為常會與人有所衝突和誤會，他不知道如何正確與人相處。

老師: 他的學業上現在大致上還沒什麼問題，只是在與人溝通及相處上可能無法處理，因為他說話十分簡要，大概都是2、3個字而已，但其實在與人溝通與相處方面，語言是十分重要的媒介，再加上有固著行為，所以在人際關係方面才會產生問題的。所以下學期我們教學的重點會放在他的溝通能力與人際關係這二個方面。

S101在圖形題的前幾題，他故意用力閉上嘴巴(表他沒說話)，把答案用手指給我看(高舉作業單)。他還沒有了解作答方式，答案會寫錯題，他會因為沒看到題目而看別人的答案。他在數字題時，常常注視作業單而忘了看螢幕。他進入文字題第一題時很興奮地說出答案:「打」、「打」、「打」(還連三遍呢!)。(錄0319-3-2)

S101有固著行為，常無法分辨場合及當下的情況而執意要做某事，故那節課的情況有點火爆(S302針對他發飆)。(思0324-4-3)

S101在圖形題時，因為要學生輪流口頭回答，所以S101都會大聲喊出該回答這題的同學名字。(錄0327-2-1)

S101生性喜歡幫助人，在數字題時，只要有人沒有看清楚閃示的題目，他就直接他的作業單答案給別人看。有人說沒有橡皮擦時，他就立刻站起來大方的拿自己橡皮擦給人，所以常常會使課程中斷。(錄0331-4-2)

S101在學業上目前沒什麼大問題，但他注意力方面則十分容易受外界環境的因素干擾，再加上本身的固著行為則使得注意力的改善變得非常困難。他的語言表達能力常是很簡短的幾個字，又有固著行為和注意力不足的問題，造成他的人際關係非常的不好，同學對他的印象都是負面的，沒有人想主動與他接近。

S101他的內在因素所造成的分心行為特徵有以下5項:

1.行為1:「注視與教學無關之事物」。

2.行為2:「注視與作業單無關的事物」。

3.行為3:「未經允許任意發出聲音」。

4.行為7:「未經允許而離開座位」。

5.行為8:「干擾行為」。

(三)案例三:S301

S301是智能障礙，有固著行為，易被外界環境的干擾所影響而分心，但記憶力不錯，字寫得工整。他常常會分心離開座位去做自己想做的事，不先會問老師可以不可以，就去做了，不過他還會聽老師的指令，所以經制止後會停止不當行為，回來坐好。其實他是很可愛的，很認真說的話常會引人發笑，好像跟你是好朋友似的。他的媽媽也擔心他的學習情形，所以也曾問過是否該讓他吃藥的問題。以下為開會時訪談情形:(訪0305-P-3)

母親: 他月考數學考得不怎麼好，他就是那個應用題還不會做。他是看得懂字，但是如果沒有人在旁邊盯著，會分心，且可能不了解題意。他就是不專心，必須要有人盯著他，叫他趕快寫喔!常常要在旁看他寫功課，還必須把題目口述一遍。常常不專心，在做數學加法時也會變成用減法的借位來做。很多問題都隨便看一下就寫了。老師那您看智傑需不需要吃藥(指過動症藥物-利他能之類)。

老師: S301他不專心再加上固著行為，會讓他學習的效果打折扣。如果您認為他的不專注已經影響到他的學習，就考慮到醫院讓醫生評估是否需要吃藥。

有固著行為的學生，有時常會聽不進別人說的話，而一意孤行，雖然S301沒有很離譜的行為，但仍有這種傾向。他在作注意力訓練教學時，常會分心於其他事物，連研究者在說第幾題要開始時，還是沒有聽到。有時在提醒他要看螢幕，他還望著研究者發呆，好像初夢乍醒似的，不知我為何叫他。

S301 常注視作業單太久，須提醒看螢幕才能進行下一題。會發出聲音唸題號，干擾他人。(錄0318-1-2)

S301在數字題的前段都很專心，但在第7題時，分心看著自己鉛筆盒，第8題、第10題時又沒有注視螢幕，且在第10題結束後，任意離開座位，去削鉛筆。在文字題時，一直唸題號，要求他不要唸時，他則說:「快一點啦!」。在閃示水果圖片時，其中有四題他看不出是什麼水果。(錄0323-5-1)

S301數字第1題重來一次後，還是沒看清楚，要求再看一次(但我看來他是不專注看螢幕)，之後他前幾題都不專心在螢幕上，我要一直喊他的名字，才能讓他抬頭看一下，在數字的第5題後才專注於螢幕與作業單。但大家對於S301一直重來第1題感到很不耐，所以其他同學都群起撻伐。(錄0402-0-1)

S301他的內在因素所造成的分心行為特徵有以下4項:

1.行為1:「注視與教學無關之事物」。

2.行為3:「未經允許任意發出聲音」。

3.行為7:「未經允許而離開座位」。

4.行為8:「干擾行為」。

(四)案例四:S403

S403是這學期初入資源班的四年級學生，語文智商是85，作業智商是81，全量表智商是81，注意力智商是76。其注意力智商76是低於平均值100很多，接近智力障礙臨界值。他的語文能力可以達到同年齡學童標準，但數學常常是習作錯一大半，因為語文能力沒問題，所以排除了因語文而造成數學能力不好的因素，且因長期數學方面的挫敗而對於數學的興趣缺缺。以下是與母親訪談的情況:(訪0305-P-4)

母親: 我覺得碩元常常會故意把作業寫錯，他喜受挫折再訂正。不是我在他旁邊，他很認真去寫，但他的心會被旁邊在玩的小朋友干擾，我沒辦法讓他有單獨的空間，因為姐姐(碩元的姐姐)也是住在一起，沒辦法說你不要來吵我。

老師: 有很多他是可以學會的，只是他沒辦法很專心在學，我想他應該不會這麼做，因為對他而言，寫錯還得再寫一遍。他很容易會被外界的環境所干擾，他比較適合一個人上課，但因為縣府規定要求要4、5個人為一組上課，所以也沒辦法只有他一個人上課。那因為這4、5個人可能都是不專心的學生，干擾的情況就更可能發生了。

有注意力缺失的兒童，經常會表現出粗心、無法等待、無法注意細節、說話過多、大聲喧嘩、無法安靜端坐、到處跑來跑去、沒有思考就行動等過動、易衝動的行為(許正典、林希陶，2008)。S403他很愛說話，無法自我節制，常干擾其他同學的學習，S405就是因為他的存在，覺得很好玩，喜歡和他坐在一起，常會分心看著他，聽他說的話，和他一起笑。由於他愛說話的習慣也常會打斷教學，有時不理他的發言，他還是可以自言自語的說說笑笑，自得其樂。

S403 在圖形第6題時說:「老師，等一下!我要看一下後面」(他翻過去看下一頁)，所以沒看到第6題題目，故又說:「老師再看一次，我沒看到」。在第三部份文字題時，S403說:「老師您說第三題是什麼?」，他沒注意看黑板在看著我說話，所以沒看到。(錄0319-2-2)

S403他的注意力不集中而且很多話，他無法控制自己，常在不該說話的時間與場合說話，且整個教學場合會被他的聲音覆蓋，且會干擾到其他同學的學習。(思0319-2-1)

S403是新進資源班的學生，目前一直不知道該如何改正其愛說話的習慣，以前真是沒遇到愛說話到這種程度。除了他自己無法專心學習外，還會嚴重干擾上課流程及其他學生的注意力。(思0331-2-1)

他是目前這組學生中首要決解之事，不然注意力訓練對他而言則是白費力氣。他的感官好像從外界環境接收到太多訊息，但不知如何去選擇處理，以致對於訊息都給予反應，無選擇性注意的能力。

S403在圖片題的口頭回答時，對於別人的答案有意見時，會忍不住的駁斥，然後說出自己認為的答案。(錄0402-2-1)

S403 還是有多話的毛病，但說話次數已少很多了。(錄0403-1-2)

最近他說話的次數已有減少的趨勢，但還是無法根除，有時會問一些與課堂完全無關的事情。S403他的內在因素所造成的分心行為特徵有以下3項:

1.行為1:「注視與教學無關之事物」。

2.行為3:「未經允許任意發出聲音」。

3.行為8:「干擾行為」。

五、學生人數與分心行為

目前研究者服務的國小班級人數約為35人左右，雖然政府在國小每班學生人數方面一直朝向小班化的方向努力，但減少的人數仍然有限，根據高雄縣政府教育處法令規章(2007)中的高雄縣政府所屬各級學校普通班級數核定作業要點指出「國小:每班以不超過三十五人為原則」。但在2002年的高雄縣政府所屬各級學校普通班級數核定作業要點就已經指出「國小:自八十七學年度起一年級以三十五人編班」，所以我們得知至今已過11年了，還是35人為一班。而在一個35人的班級裡老師是很難全面的照顧到這些身心障礙的學生。

因為只有S303一個人上課，所以表現的特別專注，外面有大會操練習的聲響，但他還是可以專心作答。在圖形閃示題是用問答的方式，他很認真的看，也很認真的回答。(錄0323-3-1)

S301這節課只有他一個人上課，所以專注力比以往來得好，少了其他學生的干擾之故。 (思0323-5-1)

老師:「你們今天都很專心喔!」，S405答說:「因為少人來」(他意思是今天來上課的人比較少)。因為S403班級活動練習之故沒來，所以S405才會說:「少人來」，且S403很愛說話，像是關不住的話閘子，所以少了S403，對於其他同學而言，就像少了外界嚴重的干擾。(思0324-2-1)

在高雄縣教育局特教課資源班排課辦法(附錄十一)中規定每組上課人數須以五人一組，否則須說明之。在資源班的學生都是身心有些障礙的學生，大多是都會有注意力不足的傾向，四人一組都覺得有些吃力了。所以在學生人數變少了之後，會發現學生專注力變得較好，且連學生自己都說明當天會較專心的原因是因為上課人數較少。學生人數變少使得分心行為也減少了。

綜觀此五項因素與分心行為之間的關係，深入了解左右分心行為出現的重要關鍵，更減少影響學生的注意力分散。

貳、量化資料分析

經上課的觀察記錄，將學生上課的分心行為次數加以統計計算所得之量化資料分為以下二個部份加以分析:一、分心行為特徵的每週量化資料分析、二、分心行為特徵的五週量化資料總分析。

一、每週分心行為特徵的量化資料分析

統計一週內的每種分心行為出現的次數，找出身心障礙者在注意力方面的分心行為特徵，以作為教學之參考。由於每週學生的上課的總人次不同(出缺席之故)，所以每週每項分心行為出現的總次數無法互為比較，所以只做一週內各項分心行為特徵出現次數的比較。每週詳細分心行為特徵統計表請見附錄五。

(一)第一週分心行為特徵的出現次數

根據第一週詳細分心行為特徵統計擷取的分心行為統計表4-1-1中的各項行為次數及出現率(出現率計算方式為本週單項分心行為出現總次數÷分心總次數)，分心行為次出現次數最多的前三項如下:

1. 行為3:「未經允許任意發出聲音」的出現次數是126次，出現率為62%。為本週所有分心行為特徵中，出現次數最多者。

2. 行為1:「注視與教學無關之事物」的出現次數是34次，出現率為16%。為本週所有分心行為特徵中，出現次數次多者。

3. 行為8:「干擾行為」的出現次數是26次，出現率為13%。

而以下三項則是在第一週的分心行為特徵中沒有出現過的:

1. 行為4:「未經允許任意與人交談」。

2. 行為5:「經允許但發表與教學無關的事情」。

3. 行為9: 「其他」。

(二)第二週分心行為特徵的出現次數

根據第二週的分心行為統計表4-1-2中，依序統計出分心行為次出現次數及出現率最多之前三項如下:

1. 行為3:「未經允許任意發出聲音」的出現次數是115次，出現率為57%。

2. 行為1:「注視與教學無關之事物」的出現次數是48次，出現率為23%。

3. 行為8:「干擾行為」的出現次數是26次，出現率為13%。

而行為5:「經允許但發表與教學無關的事情」與行為9: 「其他」的這二項分心行為則沒有在第二週教學過程中出現過。

表4-1-2第二週 分心行為統計表(3月23日至3月27日)

資料來源: 研究者自行記錄整理

第二週的分心行為特徵出現次數最多的前三頊:行為3、行為1、行為8為與第一週的前三項相同。

S302在這週只來上過2次課，第一次因為錄影機開始後5分鐘就沒電中斷，所以就沒有進行分心行為次數的記錄。第二次上課出現了情緒失控問題，他幾乎不看螢幕及作答，由於他是故意不看而非分心，應將S302這次情緒問題所產生的單一節課26次分心行為次數排除，在修正各項行為次數及上課總人次之後，其分心行為統計表4-1-3如下:

表4-1-3第二週 分心行為修正統計表(3月23日至3月27日)

資料來源: 研究者自行記錄整理

(三) 第三週分心行為特徵的出現次數

根據第三週的分心行為統計表4-1-4中，依序統計出分心行為次出現次數及出現率最多的前三項如下:

1. 行為3:「未經允許任意發出聲音」的出現次數是136次，出現率為60%。

2. 行為1:「注視與教學無關之事物」的出現次數是49次，出現率為22%。

3. 行為8:「干擾行為」的出現次數是30次，出現率為13%。

表4-1-4第三週 分心行為統計表(3月31日至4月3日)

資料來源: 研究者自行記錄整理

而以下三項則是在第三週的分心行為特徵中沒有出現過的:

1. 行為5:「經允許但發表與教學無關的事情」。

2. 行為6:「對指令無反應」。

3. 行為9: 「其他」。

4月1日上課時S302又出現了情緒問題，他一來就顯得很不高興，一坐下來就一副不想寫的樣子，且四次離開座位，被我叫回椅子上時，就一搖晃椅子，完全拒絕作答。他已完全不願上課了，所以他無分心行為可言，故此次也將他的分心次數排除，減少一次上課人次。

(四) 第四週分心行為特徵的出現次數

根據第四週的分心行為統計表4-1-5中，依序統計出分心行為次出現次數及出現率最多的前三項如下:

1. 行為3:「未經允許任意發出聲音」的出現次數是104次，出現率為69%。

2. 行為1:「注視與教學無關之事物」的出現次數是37次，出現率為25%。

3. 行為8:「干擾行為」的出現次數是9次，出現率為6%。

 表4-1-5第四週 分心行為統計表(4月8日至4月10日)

資料來源: 研究者自行記錄整理

而以下六項則是在第四週的分心行為特徵中沒有出現過的:

1. 行為2:「注視與作業單無關的事物」。

2. 行為4:「未經允許任意與人交談」。

3. 行為5:「經允許但發表與教學無關的事情」。

4. 行為6:「對指令無反應」。

5. 行為7:「未經允許而離開座位」。

6. 行為9: 「其他」。

 (五) 第五週分心行為特徵的出現次數

根據第五週的分心行為統計表4-1-6中，依序統計出分心行為次出現次數及出現率最多的前三項如下:

1. 行為3:「未經允許任意發出聲音」的出現次數是88次，出現率為70%。

2. 行為1:「注視與教學無關之事物」的出現次數是20次，出現率為16%。

3. 行為8:「干擾行為」的出現次數是9次，出現率為7%。

而以下四項則是在第四週的分心行為特徵中沒有出現過的:

1. 行為4:「未經允許任意與人交談」。

2. 行為5:「經允許但發表與教學無關的事情」。

3. 行為6:「對指令無反應」。

4. 行為9: 「其他」。

表4-1-6第五週 分心行為統計表(4月13日至4月17日)

資料來源: 研究者自行記錄整理

由於第五週學校正值月考，有些時段的課，學生須在教室考試無法前來上次資源班，所以表4-1-6看來，單項的分心行為出現次數看起來會比較少。

二、分心行為特徵的五週量化資料總分析

由每週的分心行為出現次數統計結果，圖4-1-1來看，資源班學生從第一週至第五週出現次數較多的分心行為特徵之前三者都是相同的，次數由多至少依序是行為3:「未經允許任意發出聲音」，行為1:「注視與教學無關之事物」，行為8:「干擾行為」。

圖4-1-1 五週9項分心行為特徵出現次數折線圖

資料來源: 研究者自行整理

 (一) 排名1 - 行為3:「未經允許任意發出聲音」

如表4-1-7，此分心行為每周出現次數最多。這項行為特徵可能是專屬於資源班的分心行為，因為研究者在教學之後問過學生，是否他們在普通班上課時也會如此隨意的發出聲音，而他們的回答是否定的，問原因他們說不出來，分析普通上課的模式，他們在原班上課時若隨意出聲，可能會受到老師的處罰，而且在資源班上課的方式是比較活潑，有互動的，而非傳統講授的方式，且上課的內容也符合他們的程度，所以可以發表意見的機會多，造成他們在資源班發言習慣不同於在普通班。自我控制能力是集中力的一個要素，自我控制能力強的人不會對突發的情況作出衝動的選擇，而是具有很強的耐心，先調整自己的想法和感受，預測未來可能的結果，再實施行動(李明京，2008)。他們無法分辨情況，控制調整自己的行為，而任意出聲，影響了自己的注意力集中的程度，也干擾別人的注意力。

(二) 排名2 - 行為1:「注視與教學無關之事物」

此分心行為五週的平均出現率為20%。在教學與觀察記錄的過程當中，發現常出現注視與教學無關之事物的行為者，都是那幾位疑似內在因素引起分心的學生S204、S301、S101，他們很容易被外界環境所干擾，選擇性注意力很弱，無法從周遭眾多的刺激中去分辨那些是有需要的，那些是不需要的，只要有訊息傳來就接收並處理之，使得他們忙於處理所有的資訊，當然無法集中注意力專心上課，而常常把視覺焦點轉移到外在的刺激目標上，分心於與教學無關的事物。

(三)排名3 - 行為8:「干擾行為」

此分心行為五週的平均出現率為11%，雖然此分心行為是排名第三，但它出現的次數其實比前二項少很多，根據附錄四的行為說明，是指其行為的出現會干擾到學習，且干擾行為持續2 秒以上（不論有意或無意）。如:跺腳出聲、搖動自己身體、拍打或搖晃桌椅、未經允許拿走教室物品、製造噪音等。但據觀察其行為的出現，常除了影響到自己的專注外，還干擾到其他的同學。如利用投影機的光線作手影，常一個學生做，其他學生覺得有趣也會跟著做。所以學生出現干擾行為時，也如同行為3:「未經允許任意發出聲音」一般也影響到其他人的注意力的集中。

第二節 學生注意力改善成果分析

資源班學生於視覺閃示訓練之後，經教學觀察記錄與量化資料整理統計而得到分心行為次數的結果，視其結果來分析身心障礙學生有注意力集中方面是否有所改善。本節將分為以下二個部分來分析討論注意力改善成果，一、由分心行為的平均數來看整體注意力的改善情形，二、由分心行為次數探討每個學生的注意力改善情況。

一、由分心行為的平均數來看整體注意力的改善情形

學生的分心行為出現的次數是注意力的指標，分心行為的次數愈少則專注力愈高，因此我們可以藉由比較每週整體分心次數的平均數，來看學生的注意力的改變情況，以每週的分心行為的總次數及上課總人次，計算出該周每人每次上課的平均分心次數，計算方式如下:

由表4-2-1得知五週以來的結果，第一週平均每個人的分心次數為6.58次，第二週為5.26次，第三週為4.41次，第四週為3.57次，第五週為3.28次。

 表4-2-1每人之分心次數的平均表

資料來源: 研究者自行記錄整理

由數據中看到第二週分心的平均數從第一週的6.58遽降至5.26，可能的原因有二，第一、可能是教材與教學工具在第二週時已有所改進，使得教學進程較為順暢；第二、研究者於第二週時，宣布在訓練告一段落後，會給予分心次數較少的前三名便利商店的百元禮卷以引發學習動機，有些學生還細問何謂禮卷，及使用方法。

由以下圖4-2-1的長條圖觀之，學生的注意力方面是有所改善，也許改變的幅度不大，但整體平均分心行為的發生次數確實有向下降的趨勢，因此我們可以由此推論就整體而言，視覺閃示的訓練是有助於身心障礙學童的注意力的集中。

圖4-2-1 每週每人的平均分心次數圖

資料來源: 研究者自行整理

二、由分心行為次數探討每位學生的注意力改善情況

由表4-2-2每位學生注意力改善情形表中，針對每位學生每一週的平均分心次數分析每位學生在這五週來注意力改變情況。

(一) S101自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是9、8、6.33、1、5.5，第四週的分心行為平均次數特別低，因為第四週與他一起上課的S201比較安靜，所以S101也不會管S201的事，較專注於螢幕與作答之間分心次數較少。所以觀察發現S101易被環境所干擾，且會衝動、固執的去管別人的事，無法立即從干擾中恢愎。雖然數據中顯示五週來他的注意力有所改善，但如何改善他的選擇性注意力也是當務之急。

(二) S202自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是7、7.66、5.75、2.66、4.33，由數據看來，她的平均分心次數已由7次降至4.33次，專注力可說是有改善了。但4次還是偏高了，她常會在做完一件事之後就分心於其他的事，而且可以久久不回神。

在圖形時是用口頭回答，所以S202變得很不專注，好像她自己不是身處這教室之中的感覺，做著自己的事。(錄0323-4-2)

S202今天好像很不耐煩，分別說了三次的「好了! 趕快、趕快、趕快!」(她表示已經寫完了，且不斷的踩腳，好像十分不耐煩的樣子)。而且S202今天在三項閃示教學時都有出現玩手影的干擾行為。(錄0325-4-1)

S202在數字第6題結束後，大叫:「好了! 趕快、趕快，第7題」，一臉不耐煩的樣子。(錄0331-7-2)

S202她作完後，不耐煩等別人，就用鉛筆敲桌子。(錄0402-4-3)

S202 在圖片第8題之後就顯得很不耐煩，也不看螢幕了，一直在玩自己身邊的東西。(錄0403-3-4)

(三) S203自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是6.5、6.5、6.25、6.66、6，這五週的分心行為的次數沒什麼大的改變，第一週6.5到了第五週也只降到6而已，似乎這視覺閃示的訓練對於他的專注力改善沒什麼作用。他的分心情況是屬於愛說話型的，但不似S403像是關不住的水閘一般，他是隨時隨地的冒出一些話，但都不長，無論是他自己問的問題，還是因別人的干擾行為，在研究者制止他說話後不久，說話的老毛症就會又犯。

(四) S204 數據所示自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是9.5、11.25、9.5、12.33、8.33，他的分心行為次數起伏不定，到了第五週也只比第一週少了1.17而已，他是屬於內因性的注意力不足， S204常常不看螢幕，注視其他事物，或低頭玩自己的東西。就算提醒他，持續不到30秒視線又轉移到他處，也常常冒出一些無厘頭的話，自己在笑。所以視覺閃示的訓練對於S204的專注力改善沒起什麼作用。

(五) S205自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是5、3、3、0.33、0.66，他的分心行為由第一週的5次，逐週遞減至第四週的0.33次，第五週又回升為0.66，但是比前三週低了不少，都幾乎不到1次。所以視覺閃示的注意力訓練對於S205的專注力是有改善的。

(六) S206自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是5.6、5.66、2.25、1、2.66，前兩週約為持平的狀態，第三週之後分心行為開始減少，但第五週又上升至2.66，但還是比前兩週的5.6低很多。所以視覺閃示的注意力訓練對於S206的專注力是有所改善的。

(七) S301自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是9.5、3.5、3、1、2，平均分心次數由第一週的9.5到第五週的2次，確實分心行為少了許多，所以視覺閃示的注意力訓練對於S301的專注力是有所改善的。但在察觀記錄中發現他是個很容易分心的學習者，不是因為外在環境的干擾，而是他自己常常會發呆恍神，而沒有注意到上課內容。

S301 常注視作業單太久，須提醒看螢幕才能進行下一題。會發出聲音唸題號，干擾他人。(錄0318-1-2)

S301 因為外界的干擾而分心，要求:「第5題，重來、重來~~，老師第5題啦!」，老師再一次說明不能重來。(錄0327-3-2)

S301數字第1題重來一次後，還是沒看清楚，要求再看一次(但我看來他是不專注看螢幕)，之後他前幾題都不專心在螢幕上，我要一直喊他的名字，才能讓他抬頭看一下，在數字的第5題後才專注於螢幕與作業單。(錄0402-0-1)

(八) S302自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是8、26(不計)、8.5、6.3、9，他的分心次數一直都是高居不下的，第五週的分心平均數還比第一週高，第二週是因為他的情緒問題，所以次數將不列入參考。他不屑禮卷，不屑老師的獎勵，只要不順他的意，不是火冒三丈，就是給你來個相應不理。狀況好的時候，只是出現故意與老師違抗對立的言語，或一直問一些與課程無關的問題，但這也使得他無法專注於閃示的訓練。他不會很認真的看螢幕，作答時也不在意對或錯，有寫就好了。所以分心的次數時少時多，平均起來也就不少次數了。要解決他分心的問題，應是先使他能控制自己的情緒。目前來說，視覺閃示的注意力訓練對於S302的專注力是沒有作用的。

S302在這節課，不知什麼原因，心情又不好了，也許是之前被我糾正之故，所以心情不好。最近他情緒很不穩定，所以來資源班時就臉色凝重，且有違抗對立的行為出現。詢問也不願意說明原因。(思0401-0-1)

 (九) S303自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是2.5、0.5、2.33、3、3他的平均分心次數也是沒有多大的變化，只有在第二週研究者宣佈有禮卷這項增強物，他的分心次數才下降至0.5的，但自第三週起就保持在2以上次數了。第四、五週的平均分心次數為3次，不降反升，故視覺閃示的注意力訓練對他的專注力是沒有改善的。

S303是可以專注的看螢幕作答的，但他因為身強體壯，自許為老大，常管他人的閒事(都是義正言辭，為維護正義的說詞)，但事情管多了專注力也就差了。

S303在數字題時，看完了還會眼視前方，想一想，好像是要把這四個數字，從腦中那短期記憶中的圖式提取出來似的。(錄0331-6-2)

S303在看完數字之後會，沈思般的思考一下，然後再作答。就像是在提取視覺記憶一般，將剛以視覺暫留的影像的記憶重現，以便實際需求所用。

(十) S304自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是4、4、2.33、3、1.5，平均分心次數自第一週的4次至第五週的1.5次，注意力是有改善的，但S204的分心情況，通常是因別人的分心行為而產生的，所以無法有一個很穩定的狀況，尤其是因為S302的行為而使得S304出現任意發出聲音的行為，有時他會因為 S302沒有看螢幕而告狀，或S302出現違抗對立的行為而發笑。

(十一) S401自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是4.5、4.3、1.25、1、0.5，由數據看來分心行為的次數是逐週遞減中，由第一週的4.5次至第五週的0.5次，所以可以推論他在視覺閃示訓練的過程中，專注力逐漸提高。S401他被醫院診斷是注意力缺陷，所以目前正在服用過動症的藥物，所以分心行為是被抑制住的，雖在教學的過程中可以看出有點易被外界所干擾，但他的自我控制很快可以讓他注意力回到重要目標上。

(十二) S402自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是3、0.33、0.5、、0.33、0，她是肢體障礙學童，原本的專注力就不差，在經過訓練之後，注意力更是集中。

(十三) S403自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是24、12、11.33、12、5，他分心次數從第一週的24次至第五週的5次，有明顯的下降之勢，他的注意力在訓練的過程當中是有所改善的。他之前在教學訓練時，整個人都處於興奮狀態中，話語源源不絕的從口中流出，沒有停止的跡象，而在後幾週已慢慢的可以控制說話的次數了。

(十四) S404自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是7.5、1、0.8、2.5、0.5，他的分心次數由第一週的7.5次至第五週的0.5次也有很明顯的減少，且在第五週時更是專注。所以視覺閃示的注意力訓練對於S404的專注力是有改善作用的。

他在教學的過程中可能原本就有吃過動症藥物的關係，情緒就顯得平靜，但他有些固著的行為，所以有時會去堅持某些事(比如他認為有人在看他的答案時，他就一定要解決這件事，他才要繼續作答)，或打破沙鍋問到底的習慣，或有人誤會他時他會生氣，這些狀況也使得他產生分心的行為。

(十五) S405自第一週至第五週的分心行為平均數，依序是3.5、4、3.66、1、1，他的分心次數由第一週的3.5次降至第五週的1次，注意力是有所改善的。S405他是體育班的學生，活動量極大，但對於學業的學習動機薄弱，所以到來資源班就是一副不是很在乎，也愛來不來的，常常要同學去請他來上學，不過他對於超商禮卷則很有興趣。在視覺閃示的教學過程中，他是可以專注的，但常被S403說話行為所干擾，而分心，所以偶爾S403沒有來上課，他就能比較專注的上課。

表4-2-2每位學生注意力改善情形表 (i表下降，h表提高)

資料來源: 研究者自行整理

於15名資源班學生中，其中11位學生的有專注力提高的情形，而有2位學生因變化不大或情況不穩定故認定為沒有改變，另有2位學生的注意力不降反升。原有16名學生，排除S201之後則為15名學生，排除原因是在最初2次的教學訓練後，研究者認為S201的認知能力，無法完成這訓練課程，所以只讓他參與活動，而不再記錄其分心次數。

第三節 視覺閃示的呈現方式與注意力

本研究中以三種視覺閃示的呈現方式，數字、文字及圖片閃示來進行教學訓練，視覺閃示的呈現方式對於注意力的影響，因呈現方式的不同可能使得注意力的表現也會有所差異。如表4-3-1，以呈現方式分類，計算每週不同的閃示呈現方式所出現的分心行為次數(詳見附錄六)。探討在這三種不同的呈現方式下，何種呈現方式最能使學生專注學習。

表4-3-1每週不同呈現方式的分心次數

一、第一週開始教學的前兩天，記錄學生分心次數時，並沒有特別依三種呈現方式分開來做記錄，直到第最後一天才警覺，於是重新設計觀察記錄表，再依呈現方式分別記錄其分心行為。所以第一週的分心總次數，只是最後一日的次數而已。而在第一週為了引起學生的學習動機，故以圖片方式首先呈現，數字次之，文字最後，數字閃示部份是二位數的數字以內為主，文字則是以一年級程度的單字呈現，且第一週數字、文字、圖片的作業單都是用勾選的。

從表4-3-1可以看到記錄的數值是數字呈現時30次、文字呈現時16次、圖片呈現時45次分心行為。其中以文字呈現時分心次數最少，專注程度最好，數字題的分心次數次之，圖片題的分心次數最多。

二、第二週起數字閃示部份是三位數的數字為主，文字則是以一年級程度的二個字方式呈現，且數字題的作業單由勾選題改為填空題，因為數字的書寫對資源班學生而言較為容易，他們是可以應付得了的，所以做此改變，而文字作業單的部份則保持勾選題，因為有的學生對於文字的書寫比慢些或者無法看完閃示就立即寫出來，故保持不變，圖片題的作業單則勾選改成口頭回答(沒有圖片的作業單)。

S402在文字題的第三題時說:「等我，老師」(低頭努力的勾選答案)，因肢體障礙之故，所以動作有點跟不上。(錄0319-2-1)

S203寫字較慢(但很工整)，所以下一題前會說:「老師，等一下!」。(錄0326-4-1)

根據表4-3-1的數值，數字呈現時82次、文字呈現時44次、圖片呈現時53次分心行為。仍是以文字呈現時分心次數最少，專注程度最佳，圖片題的分心次數次之，數字題的分心次數最多。

三、第三週的數字閃示部份是四位數的數字為主，文字則是以一年級程度的三個字方式呈現。根據表4-3-1的數值，數字呈現時106次、文字呈現時43次、圖片呈現時76次分心行為。本週還是以文字呈現時分心次數最少，專注程度最佳，圖片題的分心次數次之，數字題的分心次數最多。

四、第四週時還是數字閃示部份是四位數的數字為主，文字則是以一年級程度的三個字方式呈現。因為視其第三週的作業單作答情況，數字題部份有些學生只能寫出了三個字，另外有些學生雖寫出四個數字，但錯誤不少，所以數字閃示還是保持四位數的數字，而文字也是有些學生無法勾選出正確答案，故文字也是保持三個字的閃示呈現，圖片題的分心次數次之，數字題的分心次數最多。

S204他可以看到至少2個數字，但專心度不足，所以很多作業單上的答案都是錯的。(思0402-4-1)

根據表4-3-1的數值，數字呈現時68次、文字呈現時33次、圖片呈現時49次分心行為。文字呈現時分心次數最少，專注程度最高，圖片題的分心次數次之，數字題的分心次數最多。

五、第五週仍是數字閃示部份是四位數的數字為主，文字則是以一年級程度的三個字方式呈現。根據表4-3-1的統計結果，分心次數於數字呈現時56次、文字呈現時30次、圖片呈現時39次分心行為。還是文字呈現時分心次數最少，專注程度最高，圖片的分心次數次之，數字的分心次數最多。

綜合五週三項呈現方式的注意力表現，由五週百分比的平均值得知，於文字閃示時，其分心次數的百分比都比其他二項的少，故可推論學生於文字閃示時的專注力最好。

但第一週圖片題的分心次數比數字題多，而第二週至第五週，圖片題的分心次數都比數字題少，也就是除了第一週外，在圖片呈現時專注力都比數字題好。第一週教學時，首先呈現的是圖形，再來是數字，最後是文字題，與第二週之後的先數字、再文字、最後是圖片的教學順序有所不同了，且數字閃示的作業單由勾選改為填寫式，圖片閃示的作業單也由勾選變為口頭回答的方式，而且因為第一週只有最後一天有依不同呈現方式的分心次數來記錄之，所以其實第一週不必列入呈現方式的注意力表現參考較為公平。

第四節 視覺閃示教材分析

本節分為三個部份:一、學生對於視覺閃示呈現方式的喜好度分析，二、學生認為視覺閃示呈現方式的難易度分析，三、視覺閃示畫面與作業單設計分析。前二者是利用問卷(附錄七)的方式，調查學生對於教材的喜好度及感覺教材難易度，以了解學生對於教材呈現方式的喜好及教材的難易度是否適合學生，以便做為日後決定教材設計取向之參考。

一、學生對於視覺閃示呈現方式的喜好度

根據問卷的調查，統計學生對於數字、文字及圖片等三種呈現方式方的喜好度(見附錄八)。學生的喜好程度可以影響學生的學習動機，雖然並非絕對，但一般而言對於自己喜歡的東西，也較能引起其注意力。

(一)   數字閃示的呈現方式喜好度

在教學的過程中發現每個學生對於不同的呈現方式會有不同的接受度，也就是他們對於三種呈現方式會有不同的喜好程度。根據表4-4-1，非常喜歡數字的，15位學生中有8位，佔53%，有一點喜歡的有1位，佔7%，有一點不喜歡的有33%，非常不喜歡的有7%。

                                                    表4-4-1數字閃示呈現方式的喜好度

數字閃示的接受度，雖然偏向喜歡的學生有60%，但偏向不喜歡的人也有40%，不喜歡的比率偏高，故於數字部份的呈現方式可以考慮可以不必加入視覺閃示的訓練之中。

(二)   文字閃示呈現方式的喜好度

如表4-4-2，在文字閃示的接受度方面，非常喜歡文字的學生有6位，佔40%，有一點喜歡的也有6位，佔40%，有一點不喜歡的有1位，佔7%，非常不喜歡的有2位，佔13%。

                                                   表4-4-2文字閃示呈現方式的喜好度

學生對於文字閃示的接受度，傾向喜歡的有80%，偏向不喜歡的有20%，所以本班大部份的學生是偏向喜愛文字閃示的。以下是在正式教學之初，教學現場學生對於文字閃示的反應，但聽起來，他們對於文字似乎有些排斥。

S404:「喔!不要文字!」，S301也接著說:「喔!又是文字，老師您為什麼要用文字啦!」(錄0318-1-3)

S402在圖形題做完翻頁，看到了文字題便說:「啊!~隔壁又是國語」。(錄0319-2-1)

但觀察這幾位在學生，在作答的情況並沒有表現出不喜歡文字閃示的跡象，而只有S404在教學課程結束的問卷中是勾選非常不喜歡文字閃示的，其原因如下:

S404:因為那些國字，一年級就教過了! (問0420-S)

所以他只是因為這些文字這些文字是學過的，沒什麼新鮮的，所以不喜歡文字閃示。

(三)   圖片閃示呈現方式的喜好度

如表4-4-3所示，在圖片閃示的接受度方面，非常喜歡圖片的學生有6位，佔40%，有一點喜歡的也有7位，佔46%，有一點不喜歡的有1位，佔7%，非常不喜歡的有1位，佔7%。

                                              表4-4-3圖片閃示呈現方式的喜好度

在圖片閃示的接受度方面，有86%的學生傾向喜歡的，而有14%的學生偏向不喜歡，所以圖片閃示的呈現方式是能引起大部份學生的學習動機的。

綜觀以上三種呈現方式，大部份的學生對於圖片與文字，是比較喜愛的。所以設計視覺閃示教材時，可以由圖片與文字方向來著手。根據問卷調查結果，對於圖片部份，學生喜歡的原因如下:(問0420-S)

S101:動物內容很好看。

S205:它很有趣。

S303:因為很有趣。

S304:因為裡面有老虎。(指圖片中的老虎)

S402:有時候可以看到人類的圖片。

而數字閃示的部份卻有40%的學生是不喜歡的，根據問卷調查結果，對於數字閃示部份，學生不喜歡的原因如下:(問0420-S)

S204:閃太快了!

S206:數字不好玩。

S303:因為太快了。

S401:因為那個數字跑的很快。

由以上原因，可以了解學生對於數字閃示部份不喜歡的原因大多是閃示的太快了，所以不喜歡。所以由學生講述的原因得知學生對於教材的喜好程度是與教材的難易度有相關的。

二、學生認為視覺閃示呈現方式的難易度分析

教材的難易度會影響學生學習的效果，太過簡單，學生注意力容易會被其他的事物所吸引，若過於艱難則學生無法接收訊息，而放棄學習，所以分析教材的難易度，了解大部份的學生目前可以接受的範圍，也能讓他們不排斥學習。了解學生的程度之後，再循序漸進的增加難度，提高學生的能力。詳細統計結果見附錄九。

(一) 圖片閃示的難易度

根據表4-4-4，沒有學生認為圖片閃示是非常難的，有27%的學生認為圖片閃示有一點難，40%的學生認為很容易，33%的學生覺得非常容易。

在圖片閃示的部份，有73%的學生認為是偏向容易的，而有27%的學生覺得是困難的，所以大部份的學生認為圖片閃示是容易的。根據教學期間的觀察，雖然27%的學生覺得有一點難，但他們大部份的題目都可以正確無誤的說出答案。

 S301在不用閃示的方式再將水果圖形重新放給他看時，他就幾乎可以答出所有水果的名稱，所以初步排除他對水果的認知上的問題，而可能是因閃示速度對他而言可能太快了，無法判別。 (思0323-5-1)

在黑白動物圖片中，因為沒有彩色的視覺輔助，所以比較難以形象化，故答案大家都有不同的看法，以致課堂上聲音會比較多。(但在爭議中的聲音不列入分心行為次數的計算) (思0401-4-2)

只有S404這位學生在3月16日試教時，就發生無法辨視閃示圖片的情況。而在3月19日又出現同樣的情況。

S404於圖形第二題時，他說:「第二題我沒有看清楚哪!」、「老師第二題看不清楚哪!」，到了第三題又說:「看不到!」。 (錄0319-3-1)

S404在對於圖形辨識方面有些困難，無法很迅速的看出圖裡的主要形象。他在3月16日試教時就出現了這情況，播放動物圖片時，他這麼說:「老師，這我都看不懂耶 !」(動物圖片閃示一題都沒完成，但進入數字與中文字時則沒問題)。(思0319-3-1)

在原本設計圖形閃示這部分時，原意是為了讓一些認字有問題的學生可以加入這訓練課程中而產生的。大部份的學生在圖形閃示的項目中也都可輕易的過關，唯獨該生對於圖片的快速分辨產生了問題，這可是原本沒想到的，但是之後有些去除背景的圖片，他就可以分辨無誤，所以推論S404這位學生對於背景太複雜的圖片辨識有困難。

因為有73%的學生都認為圖片閃示是容易的，所以圖片閃示部份可以用當成訓練初期的增強物，用以引起學習動機，後期的課程可以撤除此部份的閃示，多增加其它閃示的內容。

(二) 數字閃示的難易度

根據表4-4-5所示，在一位數數字閃示時，傾向認為容易的學生有93%，認為困難的只有7%，但到了四位數的數字閃示時，只剩40%偏向容易，而有60%的學生認為是困難的。

原本教學之前認為數字是屬於比較好辨識的符號，故將數字閃示的時間設計為圖形與文字的1/2，也就是數字的閃示的速度比其他兩項快一倍。而在3月31日開始進入四位數數字的閃示時，發現有些學生反應四位數無法看清楚，所以再試了一天之後，於4月2日便將數字的閃示速度調整與其他的兩項相同。

在兩位數數字時，學生對於數字題這項目的反應還沒什麼問題，但到了三位數之後就慢慢有些人無法去判讀快速閃過的數字，但大部份都還是可以的，進入四位數後，就好像有更多人無法快速識別出所有的數字了。可能是其視覺廣度己無法負荷。

S301於數字題的作業單幾乎都是只有寫三個數字，他可能無法在閃示的瞬間，看到同時出現的四個數字。(思0331-6-1)

這也就是我們所謂視覺廣度的問題，根據文獻，人類的視覺廣度可達9個字以上，視覺記憶最多可達9個不相關的字。而S301對於數字的視覺記憶應只可達3個字，所以在作業單上很多都是只有3個數字。

發現二年級學生都好像覺得數字題的部份閃示得的太快了。也許明日將數字閃示的速度調慢一倍，再試試看。(思0331-7-1)

2年級大部份學生對於4位數的數字題，似乎應付不來，由他們的作業單答案看出，S204幾乎都是錯的，S206常只有寫2、3個數字。S202也是錯一大堆(雖然4個數字都有寫，不過都是胡湊的)，S205也是大約只對前面兩個數字(4個數字都有寫，不過也都是胡湊的)。(思0401-4-1)

答案的正確率其實並不是本研究的主要研究目標，作業單原本的用意只是要用以給學生有所回饋而已，但我們可以從作業單的答案中看出學生是否真的可以應付視覺閃示的廣度，進而決定是否要增加難度的依據。

在數字題第1題時，S203:「明明就很快!」，S206:「都看不清楚」。(錄0402-4-1)

今天把數字閃示的時間拉長，與文字、圖片的時間相同，希望能讓無法看清楚的學生可以看得完整，以減少挫折感。(思0402-0-1)

不過雖然數字閃示時間變長了，但S301在數字第一題時看了三次，作業單還是沒寫下答案，但第5題之後卻可以正確作答，所以我們也許可以猜測他的失誤不是因為閃示得太快。(思0402-0-2)

在一位數的數字閃示時雖然是其他兩項速度的兩倍，但大部份的學生還認為很容易，若速度不變只改成四位數的數字閃示，雖然絕對速度不變，但相對速度變快4倍，讓學生無法在瞬間看完四個數字。4月2日之後，數字的閃示速度減慢一倍，但還是有學生說看不清楚。

在數字閃示的難易度方面，三位數以內的數字，67%以上的學生都認為是容易的，到了四位數的數字時，認為容易的人數則降到40%。 若以學習的角度來看，67%的學生都認為簡單的題目，則進步的效果有限，進步的來源應是向極限挑戰才是，所以數字部份應以目前的四位數是為合適的。

(三)文字閃示的難易度

根據表4-4-6，在一個字的文字閃示時，認為容易的學生有87%，認為有困難的學生只有14%，而到了三個字的文字閃示時，認為容易的學生只有46%，認為困難的學生則增為54%。

在文字閃示的難易度方面，二個字以內的文字，80%以上的學生都認為是容易的，到了三個字的文字時，認為容易的人數則降到46%。故以訓練成效而言，目前三個字的是為合適的程度。

三、視覺閃示畫面與作業單設計分析

閃示的畫面原則上皆以簡潔畫面呈現，除了題目、題號與視覺提示線索外，所有的操作按鈕皆安排在畫面的最下方，盡量避免任何視覺的干擾源。作業單的設計則也是以簡單為主，避免花俏的安排影響學生的注意力表現。

(一)閃示畫面的設計分析

在閃示畫面上加入了視覺的線索提示，一個向下的紅色箭頭，於題目出現之前閃爍三次，以提示學生題目即將出現且出現在何處。

S403:「老師，上面那個箭頭閃閃閃，是什麼?」，老師:「那是提醒你們題目要出現了，且會出現在那裡。」(錄0408-0-2)

在教學之初其實已對學生解釋視覺提示線索的功用，但S403他可能沒有注意聽，所以在第四週時又突然問這個問題。而他也接受訓練了這麼久的時間，也明白這視覺提示之後會出現題目，可能只是想知道真正的答案才提問的。

原設計閃示畫面之初，並沒有考慮到要在投影的畫面加入題號，所以導致有些學生，不知道目前已經閃示到了第幾題，無法與作業單上的題號相配合，所以可能有時不專心，不知道現在已進行到了第幾題，而沒辨法繼續作答。

由於教材中無標示題號，部份學生無法依題號作答，須改善教材內容，增加題號顯示，以利學生能正確依題號作答。(思0317-7-2)

S301 常注視作業單太久，須提醒看螢幕才能進行下一題。會發出聲音唸題號，干擾他人。(錄0318-1-2)

已在教材的畫面中加入了題號，但還是有學生在會唸出題號。 (思0319-0-1)

S401喜歡說話，作業單上的字體潦草，可看出他的情緒是浮燥的。S401在第11題時，發現螢幕上的題號是錯的:「怎麼還是第10題 ? 上面還是寫10」，老師告訴他們題號打錯了，但在第12題時，他還是問:「怎麼還是寫10啊!」。S401在文字題第三題時，把腳翹到椅子上去。(錄0324-2-2)

由學生的反應得知，畫面上的題號顯示是必要的，因為題目並沒有在作業單上，所以必須要在閃示畫面上標上題號，讓學生有配合題目作答的依據。

(二)閃示作業單的設計分析

作業單設計之初，本是三種閃示方式皆配有其作業單，但因三項閃示的作業單4張，學生共16名，所以每日所需的作業單共要約64張之多。

改進各項作業單的發放方式，各項作業單一次發完，不讓教學中斷過長，而轉移了學生的注意力。(思0317-2-2)

今天教學閃示的順序是數字，文字、圖片閃示，因為上週開始實施閃示教學後，每日單是圖片平均都要印製32張的作業單之多，仔細想想，如此似乎有違學校教育學生的環保理念，於是試著將圖形閃示題撤去了作業單的部份，採用口頭問答的方式，不僅可省下一半的印製數量，還可讓閃示教學稍為活潑一點，但唯一須注意的是在圖片閃示的教學部份，也可能因為活潑化，使學生的注意力被分散轉移。(思0323-0-1)

圖片閃示時所採用的口頭回答方式，所以後段的上課氛圍是比較歡樂的，但也因為如此有些學生也較不專心。也可能是因為第一次用問答的方式，所以學生還沒適應，下次教學也許先對於回答的規則約法三章，若情況沒有改善再行考慮恢復寫作業單的方式。(思0323-4-1)

所以圖片閃示的作業單便改成口頭回答，讓學生輪流回答，也隨時抽問其他學生，如此使得上課的方式比較活潑些，但分心行為也增多，曾想過改回作業單的方式，但之後的分心行為並沒有惡化的情形，所以便保持原狀，不再更動。

第五章 研究結論與建議

經研究結果與分析後，對於資源班學生的視覺閃示訓練作出結論與建議。本章內容分為二節:一、研究結論，二、研究建議。

第一節 研究結論

本節分為四個部份:一、身心障礙資源班學生的分心行為特徵，二、注意力的改善成果，三、呈現方式與注意力的關係，四、學生對於教材的接受度。針對以上的四個面向提出總結。

一、身心障礙資源班學生的分心行為特徵

(一) 資源班學生分心行為的形成因素

根據質性資料的歸納，造成資源班學生出現分心行為的因素有以下五項: 環境、情緒、需求、內在因素及學生人數。由教學過程中觀察的結果，這五項因素對於分心行為的出現是有重要的影響，而這些因素與分心行為之間的關係亦可作為改善學生專注力的參考。

(二) 在資源班出現的分心行為特徵

在整個教學過程中，於教學現場所出現的分心行為特徵平均出現率較高的前三項，由高至低依序為: (1)「未經允許任意發出聲音」的分心行為，平均出現率為64%，(2)「注視與教學無關之事物」的分心行為，平均出現率為20%，(3)「干擾行為」的分心行為，平均出現率為11%。

而從未出現過的分心行為特徵有「經允許但發表與教學無關的事情」及「其他」兩項。

二、注意力的改善成果

(一) 視覺閃示訓練對於整體的專注力有提升的效果

由每週每個人的分心行為的平均次數得知，學生出現的分心行為次數是逐週下降，第一週每人平均分心行為次數為6.58次，第二週為5.26次，第三週為4.41次，第四週為3.57次，第五週為3.28次。根據分心行為次數遞減的狀況而言，身障資源班學生所接受的視覺閃示訓練，是有助於注意力的集中。

(二) 視覺閃示訓練改善了個別學生的專注力

在列入分析的15位學生中，其中11位學生的專注力有明顯的提高，有4位學生沒有改善，此4位學生中，有2位學生因變化不大或情況不穩定故認定為沒有改變，另有2位學生的注意力並無下降反而有些微的上升。所以視覺閃示訓練對於大部份學生的注意力有改善的效果，但對於那些因為內在因素(沒有服藥)或情緒問題所造成注意力不集中的學生，則沒有正向的效果。

三、呈現方式與注意力的關係

在數字、文字、圖片等三種閃示的呈現方式下，每週皆是文字閃示的分心次數最低。五週分心次數的百分比總平均值中，數字呈現時，分心次數的平均百分比為43.2%，文字呈現的分心次數平均百分比為21.4%，而圖片呈現時的分心次數平均百分比為35.4%。以文字方式呈現時，其分心次數最少，最為注專，圖片方式呈現時次之，而以數字方式呈現時，則學生的分心次數最多，最不注專。

四、學生對於教材的接受度

(一)學生普遍喜歡文字與圖片的呈現方式

數字呈現方面，15位學生中，只有9位學生喜歡(60%)，有6位不喜歡(，40%)。在文字呈現方面，有12位學生喜歡(80%)，3位學生不喜歡(20%)。圖片方呈現方面，則13位學生喜歡(86%)，2位學生不喜歡(14%)。文字與圖片的呈現方式都有80%以上的學生喜歡。喜歡圖片的原因，大多數是認為圖片閃示的內容很有趣，喜歡文字的原因，多數是認為很簡單，而不喜歡數字的原因多數是認為數字的部份閃示的太快了。

(二)學生對於教材的難易感覺，因不同時期而有所改變