多元入學的哲學思維－從存在主義的角度
陳文正 楊惠萍
國立屏東科技大學技職教育研究所
摘要
台灣於21世紀初推出教改方案―多元入學，實施雖僅數年，其辦理的意義、價值及對教育的影響，眾所關切。今嘗試以哲學的角度，就多元入學方案的基本精神與實施目標，進一步透過存在主義與多元智能理論，來探討、尋求與解釋其相關連之處，並從其中了解及其教改意義和價值，其次再檢討目前高中職多元入學所遭遇的問題。期望能從中獲取某些教育的哲學啟示。
關鍵字：存在主義、多元入學、多元智能
壹、
前言
20世紀末期教改風起雲湧，台灣也在此一世界潮流中，於21世紀起始之際，推出影響國內教育最為深遠的教改方案―多元入學。多元入學方案，自86學年度於台北市率先實施，90學年度起推展至全國，雖僅數年，其辦理的意義、價值及對教育的影響，眾所關切。尤其是，關涉30萬名國中畢業生的升學權益，實容不得失敗，任何小過失，都可能產生無法彌補的缺憾。
存在主義者相信，生活於當今社會的個人已不復是作為真正存在的個人，而是被對象化了、失去個性，是一種被他人和社會所吞沒和扼殺的人，可以說是一種被異化了的人，而社會則一是些被異化了的人的偶然堆積。任何集體、國家、社會、甚至物質文明和科學技術，都是異化人的力量，都必然奴役著人。因此，存在主義者大抵都認為，只有個人的存在才是存在的本真狀態。
就多元智能理論而言，人類至少有八種智能的存在，因此不能只以一個人的智力指標來衡量一個人或決定一個人的未來，要讓人能擁有可以決定自我的自由。每一個人之所以是他現在這個樣子，其責任歸屬完全是自己的行為、自己的意志、自己的決定。人類不應該也不能以外在或內在的理由來約束或決定一個人。
貳、
存在主義學派的基本義理
依據維基百科的定義存在主義，又稱為生存主義，是二十世紀最有特色的思潮。存在主義這一名詞本來並不代表任何一種特殊哲學系統，一直以來所謂的存在主義哲學家之中，只有沙特一人明顯的稱他的哲學為存在主義，但在後世對所謂存在主義的詮釋和理解之中，大多也將齊克果（Soren Kierkegaard,
1813-1855）、尼采(Friedrich，W.Nietzsche,，1844-1900)、海德格(Martin，Heidegger,，1884-1976)、雅士培(Karl，Jaspers,，1883-1969)、馬塞爾（Gabriel Marcel,
1889-1973）、加繆等也一并稱為存在主義哲學家或存在主義哲學的先驅。此派的代表人物，各有主張，但皆不離人的「存在」意義，要人真誠而勇敢地面對自身，選擇成為自己。存在主義的影響力可以說歷久彌新，這是因為其中某些見解，無論是在任何時代、任何社會，對人類都有相當明確的啟發性。
一、
存在主義哲學歷史背景
(一)
存在主義盛行
存在主義始於十七世紀的巴斯葛， 在十八紀逐漸建立，並在十九世紀形成一革命性的思潮。顧名思義，存在主義，主要討論的是「存在」的問題。他們特別區分了 Being和 Existence 的不同。 Being 和 Existence 在中文都翻譯為存在，但就存在主義而言，他們是兩種完全不同的概念。
Being 指的是一般性物的存有，如桌子、椅子的存在；而 Existence 則是特定性的存有，是指一種有主體性，有思考的人的存在。那些不去思考，有如行屍走肉，或是雖去思考，但只是客觀理性思考，不思考自身生命主體性的人，都不算是 existence。
因此存在主義所談論的是人存在的所有問題，要人們真誠地體會自身的存在有各種可能性，並去創造自己。由此可見存在主義其實有極為濃厚的人文主義色彩。就廣義的定義而言任何一個人只要他面對自己的生命真誠抉擇、認真思考，那麼他就可以稱的上是個存在主義者。
(二)
存在主義的時代背景
1.
西方哲學傳統
在西方哲學的發展史中，從柏拉圖開始，就特別注重知識論中共相、普遍、抽象的概念，把具體的世界放進抽象的理念之中，以思想化解了存在，企圖用知識解決人生的問題。西方哲學發展到德國的觀念論時，更變本加厲，幾乎忘掉了一切現實與人生。至黑格爾的辨證法，把一切都用正、反、合的辨證法去衡量，把具體的人生做平面來討論，把多變的人生看成單純的抽象法則。而存在主義者就對此種潮流提出批判（鄔昆如，1985）。他們認為西方哲學走了一條錯誤的道路，討論抽象的概念，整理出一些有系統的知識，卻把自己切身的存在忘掉了。因此存在主義可算是對西方哲學傳統的反動。
2.
經濟環境
十八工業革命歐洲的經濟結構產生嚴重的轉變，資本主義開始逐漸興起，社會結構也轉變為現代工商業社會。在這樣的環境下，人們的生活型態由從前自給自足的傳統家庭手工業，走向講求效率和分工精細的大型工廠。經濟固然因此而蓬勃發展，但人們卻覺得自己只是像一個不斷運轉的小螺絲，終日庸庸碌碌，感覺不到自身存在的價值，而且人與人之間的關係也愈益疏離和冷漠。到了二十世紀，資本主義已經進入帝國主義階段。歐洲各資本主義列強相互爭奪經濟霸權；人與人之間的傾軋，互視為仇敵，爾虞我詐更是達到了登峰造極的階段。
3.
社會環境
資本主義帶動帝國主義的發展，因此歐洲成為兩次大戰的起源地和主要戰場。經歷兩次大戰的歐洲人民，眼見戰爭的慘酷，數以萬計人民家破人亡，流離失所，卻一點辦法也沒有。人們在遭受戰爭帶來的肉體、物質和精神損耗之際，社會無法找出一套解決的辦法，因此更激化了工業革命以來社會所存在的矛盾。於是許多人對生活失去信心，覺得人生荒謬；人與人之間也更加不信任、互不支持、猜疑和疏離。
二、
重要人物及主要概念
存在主義的流派非常多，思想也各有差異，以下僅就對存在主義有較重大影響的思想家來做介紹。
(一)
齊克果 (Kierkegaard，1831-185)－存在先於本質
討論存在主義，可以從「存在」一詞的特殊用法談起，而第一位必須提到的人物就是齊克果。齊克果是丹麥人，具有宗教性的家庭背景，其理念為：
1.
存在是選擇成為自己的可能性
存在主義的「存在」（Being）一詞本身，就是一個值得注意的題材，因為只有「人」有資格使用這兩個字。如果問：「桌子存在嗎？椅子存在嗎？」這個問題其實是沒有意義的，因為無論問不問這個問題，這些東西都是原來的樣子，不會改變。宇宙萬物之中，除了人之外，都沒有資格使用「存在」這兩個字，因為「存在」不只是一個名詞，更是一個動詞—「存在」不是死的，而是活的、有生命力的、能夠自由的選擇。換句話說，存在就是「抉擇」，就是「選擇成為自己的可能性」。
人在作選擇的時候有兩種可能，第一種是選擇不成為自己，第二種是選擇成為自己。第一種選擇顯然比較容易，在這種情況下我們習慣偽裝自己、遮蔽自己內心真實的情感，扮演別人所期待的角色，而從來不作真誠的抉擇，因為我們害怕真誠的抉擇會讓自己與他人發生衝突。
齊克果把「存在」的概念從名詞變成動詞，凸顯出「自由抉擇」的內涵。然而他也認為，儘管在宇宙萬物中，唯有人有資格使用「存在」二字，卻很少人真正去使用。齊克果曾經提過一個生動的例子做為比喻：人生就好像一個酒醉的農夫駕著馬車回家，表面上是農夫駕馬車，事實上是老馬拖著農夫回家。因為農夫喝醉了，根本沒有清醒的意識，然而老馬識途，因此能夠把農夫拖回家。
人的一生就猶如走在回家的路上，大部分時間都在昏睡之中。只有當一個人清醒的時候才能夠決定自己真正要走的路、作真正的自己。因此當代很多議題，如「為自己活」、「作你自己」等，都是由存在主義啟發出來的。
2.
人生三絕望
齊克果指出，人生有三種絕望：不知道有自我、不願意有自我，和不能夠有自我。
(1)
不知道有自我：
這種絕望是指，一個人在世界上奮鬥了許久，卻不知道自己在追求什麼。許多人根本不知道自己要追求什麼，也不知道追求什麼才能得到真正的安頓，這是由於我們不知道有「自我」。
(2)
不願意有自我：
當一個人發現了自我之後，接下來必須問「願不願意有自我？」有些人發現自我以後，卻不願意有自我，因為要獨自面對自己不是一件容易的事。
(3)
不能夠有自我：
假設一個人願意成為自我，努力做一個真誠的人，最後卻發現不能成為自我，不能「有」自我，這時候常會覺得自己能力不夠，而必須走很長的路來實現自我，因此會感到非常絕望。
3.
人生三階段
齊克果提出人生路途有三個階段，即感性階段、倫理階段，以及宗教階段。感性階段，是生理感性，只求一己的滿足；倫理階段，想到他人的存在，能夠發展出人與人之間尊重與關懷；宗教階段，人必須認同神的存在，是人最完美的境界。
齊克果為「存在」這兩個字，揭示了新的意義，讓我們思考的角度開始轉變：把人的生命當作一種在每個剎那之間作抉擇，選擇成為自己的過程。存在是一個不斷重複的過程，而這個過程所需要的就是「選擇成為自己」，做一個真誠的人。所謂真誠的人，就是要對自己負責、忠於自己。
齊克果之後的存在主義者，大都繼承了他的思想，他們深切體驗到完美的理論不能代替真實的人生，於是他們寧願接受人間的現實，正視痛苦和荒謬，然後才在現實中去建構理想。
(二)
雅士培（ Karl Jaspers，1883-1969 )－交往與超越
雅士培是德國人，也是生活體驗比較特別的哲學家。他將交往分為三方面：人與世界的交往，人與人的交往，人與神之間的交往。
人與世界的交往靠的是認識和征服，透過自然科學，我們打破自然的密碼，可以役用世界。
而人與人的交往卻不是靠征服，而是用仁愛，他不同意祁克果仁與人間無法交往的說法， 認為個人的完成，意味著走向人際關係的圓滿，為了完成人性，人際間的關係是必須的。
亞斯培把一切超乎世界上的東西都稱為神，人與神的關係就是人在現實狀況中遭遇極限之時，產生的一種心靈超越，是每個人理想的高峰。
他也提出人在進行這三方面的交往之際，必會受到許多限制，例如死亡、環境、病痛等，就在這種限制的絕望感來臨之際，個人必須超越自己，必須自由抉擇，也就在這種決定性的抉擇中，個人選擇了自己的本質。
(三)
尼采 (Nietzsche，1844-1900 ）－自由意志
尼采是德國人，同樣出身於具有宗教背景的家庭，家中信仰路德教派（基督新教）。然而尼采年紀很小就對宗教信仰產生懷疑，上大學之後更進而主張無神論，後來成為著名的無神論者。
1.
上帝死了＝重新估定一切價值
「上帝死了」是尼采最有名的一句格言，這句話的用意並不只是在批判基督宗教，而是有著「重新估定一切價值」（Transvaluation）的意涵。
尼采看不慣這種打著宗教或上帝名號的虛偽浮誇，所以宣稱「上帝死了」。他曾經寫過一個比喻：有一個瘋子，大清早提著燈籠在市場裡面到處走動，有人問他：「為什麼大白天提著燈籠？」他回答：「白天嗎？我覺得是黑夜啊。上帝已經死了，宇宙一片漆黑，我什麼都看不到，只能拿著燈籠到處去尋找上帝。」由此可知，許多人以為世界是充滿光明的，然而，用眼睛看到的光明並不是真正的光明。
尼采「上帝死了」的想法其實是經過深刻的反省，正如我們所知道的，如果沒有信仰，也就無所謂背叛。由此可知，宗教本身未能使信徒免於人性的弱點，因而遭致毀滅。宗教本質上都有很好的理想，而宗教的致命之處其實就是人性的弱點透過宗教表現出來的結果。
2.
權力意志－超人
尼采哲學的另一項重點就是「權力意志」（the Will to Power）。這裡的「權力」並不是指政治權力，而是一種廣義的權力。凸顯自己生命的力量，擴充自己的影響力。這就是一種權力意志的表現。在他看來，宇宙裡任何生命，只要存在，就會表現自己本身的生命力，而權力意志所指的就是這種生命力擴張的狀態。
這種哲學思想放在人的身上，演變成一種「超人」（Overman）。
尼采認為，人類只是橋粱，一邊是動物，一邊是超人，而人的生命應該從動物這一邊走到超人那一邊。尼采還將「超人」比喻為一個人在「走鋼索」，也就是說，他必須接受各種考驗。所謂的「超人」是指：一個人活在這個世界上，要對生命充分肯定。亦即，要把生命潛能完全實現出來。生命的潛能包括了「有形的身體」和「無形的精神」兩方面。尼采曾經舉一個例子，他認為真正的「超人」可以用兩個人的結合作為代表，這兩個人就是拿破崙（Napoleon Bonaparte，1769-1821）和歌德（Johann W. von Goethe，1749-1832）。拿破崙代表的是由身體開發出來、在有形世界獲得的成就；而歌德所代表的則是精神方面、在無形世界的精神表現。
3.
精神三變
尼采提出精神有三變：駱駝、獅子、嬰兒。他認為精神應該先變成駱駝，再變成獅子，最後變成嬰兒。
(1)
駱駝
駱駝是「沙漠之舟」，刻苦耐勞，意味著人在年輕的時候要接受訓練，承受傳統的包袱。
(2)
獅子
駱駝與獅子的差別在於：駱駝必須聽從他人的指導、接受他人的命令，所聽到的是別人說：「你應該如何！」而獅子則是自己作決定、對自己負責，說的是：「我要如何！」。
駱駝雖然看起來很可憐，但是至少不用自己作決定，只要服從別人的指令就行了；相反的，如果要成為獅子，就要承擔自我、為自己負責。
(3)
嬰兒
獅子階段之後則是到達嬰兒階段。嬰兒意味著「完美的開始」，提供了所有的可能性。當一個人抵達嬰兒的階段，就不會再遭遇到前面所說的種種問題，代表心靈重新回歸原點，可以重新再出發。
(四)
海德格 ( Heidegger，1889-1976) －自由與責任
海德格是德國哲學家，在納粹統治德國期間，曾受命擔任弗華堡（Freiburg）大學校長，後來因為反對納粹暴行而與之決裂，但是接受校長一職的行為，仍然為人詬病。
1.
存有與時間
海德格首先宣稱他所關心的，其實是西方哲學所欲探求的「究竟真實」，亦即「存有」（Being）本身。那麼，如何把握與理解「存有」？他認為，只有一個方法，就是「從提出存有問題的存有者」著手，亦即要從「人的存在狀態」著手分析；一經分析，便發現人的特性在於對「時間」的意識，在過去、現在、未來的流變過程中，體認了自我抉擇的迫切性，所以「存在」是人選擇成為自己的可能性。
2.
從此有到存在
「此有」（Dasein）是指「存有者在此」，亦即人的生命在此時此地的當下，是開放的，讓人有機會作選擇。由於時間的流變，並且最後必須面對死亡的空無性，亦即人生可能淪於幻滅，因此人的生命出現憂懼（Angst）之感。「此有」一旦選擇作自己，他就因而屬於自己，也就成為真誠的生命，可以形成開放的管道，讓「存有」展現出來。我們常說，真誠的人說理最有力量，也最感動人，那是因為他毫無遮蔽，讓真理（「究竟真實」的另一種說法）可以源源不絕地展示。也就在這一剎那，「此有」成了「存在」。
3.
人的未來
海德格試圖回歸希臘時期的「真理」觀，肯定真理即是揭開或開顯，而不再是一般知識所謂的「言說與事實對應」。若講究「對應」（Correspondence），則不涉及人的實踐要求，只是在理論層次來往。若強調「開顯」（Manifestation），則須以人的真誠與抉擇為前提，在毫無遮蔽的情況下，讓「存有」展現出來。唯其如此，人生才有自由可言，正如一滴水只有回歸大海，才不會有乾涸之苦。
(五)
馬塞爾（Gabriel Marcel, 1889-1973）
這位法國哲學家特別指出：「是」不等於「有」，「奧祕」不等於「問題」，以及「我與你」不等於「我與他」。從這三點可以引發正面而積極的入世情懷。
1.
是（Being）≠有（Having）
許多人喜歡問：「我擁有什麼？」然而實際上，一個人「有」的越多，就越不「是」他自己；因為一個人擁有的越多，越沒有時間作自己。
存在主義有一句名言叫作：「To possess is to be possessed.（擁有就是被擁有）」擁有的東西太多時，人的生命內涵以及注意力就分散了，最後反而會被擁有物所擁有，變成了擁有物的奴隸，以致精疲力竭，喪失了人生的意義。你所「有」的越多，你所「是」的就越少；這二者常是呈現反比的。
2.
奧秘（Mystery）≠問題（Problem）
我們常會認為這個世界上有青少年問題、家庭問題、老人問題等各類關於人的問題。事實上，凡是與人有關的其實都不能稱為問題，因為凡是問題就預設了一種解決的方法。也就是說，如果找到解決的方法，問題自然會消失。但是，屬於人類的問題永遠都不會消失，這是因為人本身就是問題的製造者和解決者。因此，對於人類，應該以「奧祕」形容之。
奧祕與問題的差別在於：問題是預設了有一個正確的答案，可以解消問題；奧祕則否，我們只能夠跟它一起生活。
3.
我與你（I-You）≠我與他（I-He）
「我與你」是指一種說話的場景，「I」與「You」可以對等代換，我說「你」的時候，「你」一定在我面前出現（presence）。「你」在我面前，因此與我是平等互動的：當我說「你」的時候，這個「你」是「我」；而「你」回答的時候，「我」就變成了「你」。
所謂的「他」，是不在眼前的，也就是缺席（absence）的。我們和人相處，應該要用「我與你」的關係來取代「我與他」的關係。因為我們在同別人來往的時候，若把他當成「你」，就代表尊重他；相反的，若把他當做「他」，便不是如此了。
4.
人生＝旅行的過程
人活在世界上都只是旅客或過客，而不是歸人。既然只是旅客，又何必在意自己「有」什麼呢？我們應該在意的是，自己「是」什麼、如何「作自己」。人生所有的一切，最後都不能帶走，所以我們要懂得「與人分享」的道理，分享不單單指財務方面的分享，還包括了關懷、知識、信念，以及人與人之間的尊重。
(六)
沙特(Jean-Paul Sartre, 1905~1980)
1.
存在與虛無
沙特將虛無置於存在的境遇中，把整個無變成了一種存在，而虛無是一種特殊的實有，並且不斷進入其他實有，影響了其他實有。當某個人「不在」(即無)，而另外一個人卻對他的「在」持有預期心理(即心情的「存有」)，則無便有產生了影響。無對於有產生影響的可能性，便在於個體本身所懷有的一股預期心理。
2.
「在己」、「為己」的存有方式
「在己」是沒有被認識(思考)存在物，它是獨立於認知主體(的意識)之外的存在物；當它成為思考的對象，也即成為主體注意、反省與解釋的存在物對象時，即「為己」。沙特以為人的存在，本來應該是「物在自己」，是「在己存有」，這種在己的存有應該是完美的，沒有瑕疵的，與整體的存在連在一起；可是因為人在這整個的存有之中，自己有了意識，而且運用了這意識，所以這種物在自己，成為人是「為己存有」。
(七)
巴博爾(Martin Buber, 1878-1965)
1.
「吾與它」(I-It)的客觀關係
個人與外在世界之間的關係，有兩種不同的模式。第一種模式是「吾與它」(I-It)的客觀關係，在此一模式下，個人把外界的事物當作是滿足自私目的，而加以利用及操作而已。
2.
「吾與汝」(I-Thou)的主觀關係
第二種模式是「吾與汝」(I-Thou)的主觀關係，在此一模式下，個人須承認每一個人都有一種熱情的意義世界，那就是每一個人的主觀世界。「吾與汝」的模式，不但使用於人與人的關係，而且適用於人與神的關係。一個人可以藉助與人類同胞的溝通，而體驗到一種互為主觀性，而互為主觀性又可以使得一個人的生活更充滿了精神的靈性。
三、
存在主義的思想要旨：
倪勒爾在《存在主義與教育》一書中，提出存在主義的共同特徵，作為存在主義充稱為一種哲學的主要理由。
(一)
危機的哲學：
危機的哲學意謂著拯救世界的哲學，存在主義者有個共同抱負, 欲以非理性的存在哲學解除傳統哲學走到盲腸末路的危機；是以，存在哲學是為一種危機哲學，而期望使人過一種較有「人味兒」的生活。「人味兒」的生活是要自己能覺察自己，了解自己的個性，掌握自己未來的方向。
(二)
在憂慮中產生價值：
存在主義者指出憂慮和恐懼是不同的，恐懼讓人沉淪，而憂慮卻讓人覺醒，換句話說，憂慮將人從虛假的生活中喚醒，將人投入陌生的境地，讓人重新思考面對的一切，並妥為準備面對未來，所以憂慮是真實存在的開始。
(三)
存在是探討的對象：
存在(existence)與本質(essence)二者合為存有(being)，為存有的兩個主要概念或成分，但是站在存在主義的立場，存在比本質重要，因為存在更為原初、更為根本。因此，人的存在決定他的本質，而非本質決定他的存在。
(四)
死亡的意義：
存在主義者大多是戰爭下流亡的學者，面對不斷變易的環境，體驗出此刻的存在只是暫時性的，是流轉不停的，不具有永恆的，所以要把握此時此刻。尤其強調在面對死亡時，才能體驗出存在的價值，猶如當車燈壞掉時，才能讓人知道它存在的價值。
(五)
主觀的真理：
存在主義所強調，在於人是純粹的主觀性。知識是個人活生生的生活內容，發自於個體的內在，發自於個體的內在。存在主義者強調的是尊重個人的真理，也就是讓個人成為他自己的真理，這種真理對個人而言是一種主體的真理。
(六)
境遇：
人的本性必然使他和世界建立關連，使他和其他人們形成人際關係。存在主義强調單獨的個人，卻不一定要個人從人群中孤立起來。人們之間的交往關係是必要的，卻不是固定不變的人際關係。易言之，存在主義的人際關係不一要迎合習俗，而套上傳統的模式，允許在變遷中的世界上求新、求變。
(七)
主客觀的關係：
所有的存在主義者排斥主客體間之明顯的鴻溝。存在主義者把人當作因理解自己的有限性之主體，此一主體的存在方式，處於沉痛或憂懼的度情感狀態之下，融入理智與情感於一爐，打破主客之間的界限。人有血肉、有情感的存在主體，探討自己的問題的時候，是採用主觀而關懷的熱烈態度，而不是採用客觀而忘我的冷靜態度。
(八)
人能自由做抉擇：
人之價值的唯一根據就是「人的自由」，人具有絶對的自由可以決定自己目前的遭遇，可以掌握自己未來的命運。所以，人的本質由自己創造，也因此人的需求對自己的抉擇負責。
四、
存在主義的人性觀
從存在心理學的觀念對人性的看法有三個特徵；第一個特徵為人是由生理（physical）、心理（mental or psychology）、靈性（精神spiritual）三層面需求交互作用統合組成的。生理需求滿足，使人快樂；心裡需求滿足，使人快樂；精神需求滿足，使人有價值感。
第二特徵為：自由。雖然人受到1.本能2.遺傳特質3.環境的限制，但能仍具有“自由”，決定他為“何”存在。「人所有的東西都可被剝奪，但在面臨何境遇中選擇態度和生活方式的自由不能被剝奪。」每個日子，無時無刻不在提供你選擇的機會，而你的選擇則建構了你的存在。
第三個特徵：對存在主義而言，自由和責任是一體的兩面。我們必須為自己生命、行動、及不採取行動負全部的責任。當事人自己去決定“為甚麼”、“對何事”、“向何人”負起責任。我們需要的是認清一個事實：不是我們對人生有何指望，而是人生對我們有何指望。不該追問人生有何意義，應該接受生命的詢問。
參、
多元入學方案
一 、多元入學方案的緣起
台灣地區大學實施聯招考試始於民國43年，二年後實施高中畢業會考(丘愛鈴，1998)，台北市則自民國47年開始辦理高中聯合招生(丁亞雯，2000)，迄今高中聯招已超過40年以上之歷史，聯考的公平和效率，使其聲勢不墜，惟對國中教育卻也產生許多嚴重的負面的影響。例如，傳統的高中職聯考採用統一考試、統一分發的「一試定江山」模式，加以升學主義之風和「考試領導教學」的影響，使五育均衡發展的國教宗旨偏向「智育」，讓認知、技能和情意的教學目標窄化成只剩「貝多芬」(背多分)和「蔣光超」(講光抄)的填鴨式教學，而學生為求「十年寒窗無人問，一舉成名天下知」的功名，終日苦讀，成為考試的機器，學校則成為考試的工廠，致教育無法邁開步伐，教學無法正常化(湯志民，1992)，國教充斥屠龍術(湯志民，1997)，相對陷入學習等於考試的繆誤(湯志民，1999)，教育背離生活，孩子學了無用的教材，更斲喪了孩子潛能發揮的培養和機會。本來，學生在小學有多樣的學習和多元的藝能，進入國中後，因學校偏重國、英、數、理化和社會等聯考學科之練習，致聯考猶如一把銳利的刀，輕易將孩子的多元潛能發展切齊，形成「文化斷根」。
有鑑於此，社會大眾和教育各界莫不思索突破聯考困境之道，冀解學生升學考試之疾苦，民國57年九年國民義務教育的實施，使國小的教育和發展有更自由而不受拘束的環境。
民國79年8月，國內最大型的教育改革和實驗―「國中學生自願就學輔導方案」(簡稱自學案)於焉推動，由台北市、高雄市與台灣省(宜蘭縣、澎湖縣、金門縣等)率先試辦。但自學案的推展並不順遂，試辦以來爭議不斷，於13年後自學案正式走入歷史(吳武雄，2001)。民國83年，行政院成立教育改革審議委員會，經過二年之教改研究，提出要暢通升學管道，建議推動高中職「多元入學制度」(行政院教育改革審議委員會，1997)。
民國84年5月，台北市政府教育局率先成立「台北市高中多元入學方案研究小組」邀請學者專家指導，探討修正高中聯招制度和改進高中入學管道，目的冀由多元入學方案，提供學校本位經營的空間，引導學校回歸教育思考，重視學生能力發展及全人格教育培養；期望學生能有活潑多元的學習內容，能夠獲得應有的知識與能力，學得快樂，學得有用；老師可以在專業自主的前提下，依據教育理念及教學目標施教；家長能有教育選擇的空間，幫助孩子依照個人的性向、能力，選擇接受適性的教育；同時，希望教學與評量的內容，能由知識導向轉為能力導向，評量的方式不必侷限於紙筆測驗，而應依照教學內容及期望學生獲得的能力指標，以多元方式進行評量(丁亞雯，2000)。北市高中多元入學小組，經過一年的密集研討，認為理想的高中入學方式應儘量符合下列15項理念規準(丁亞雯，1998)：
1.尊重高中招生的自主性。
2.促進各高中間均衡發展。
3.有助於各高中發展特色。
4.能維持國中五育均衡發展。
5.能維持國中適當的教學品質。
6.能舒緩過度的升學競爭壓力。
7.能顧及學習歷程。
8.能評量出學生不同的能力。
9.能顧及學生的性向。
10.能激勵學生向學的動機。
11.能正確評量出學生的學習成就。
12.讓學生有多種入學的途徑。
13.尊重家長與學生的教育選擇權。
14.符合公平、公正、公開的精神。
15.具體可行。
在此理念規準下，發展出高中多元入學方案，「多元」一詞係指入學依據，即入學指標及入學管道，由過去的一元改為多元。「入學指標」的多元是指高中在選取學生時，除了以聯考成績為入學指標外還可以參酌或採計學生其他的資料，例如：國中在校成績、各項能力的表現(社團、服務、領導才能、特別才能等等)；或是將國中在校成績作為門檻，學生必須符合某一高中所訂定的條件，方能參加該高中的甄選。其次，「入學管道」的多元意指除了統一考試的入學方式外，也可以依照不同的招生需要規畫不同的入學管道。設計不同入學管道的目的希望能兼顧學生能力與性向的差異，以及高中不同的辦學特色與發展需要，符合社會日趨多元發展，培養學生多元能力的需要(丁亞雯，1998)。
民國85年6月，研究小組提「高中多元入學方案」，包括推薦甄選、申請入學、統一考試加採在校成績三個方案。方案的特色有四：(1)學生多元選擇、適性發展；(2)學校選才自主、發展特色；(3)模糊高中階梯排序，形塑高中社區化；(4)兼顧形成性與總結性之評量(吳武雄，2001)。在推動之前，台北市政府教育局辦理民意調查，獲得78﹪的家長支持辦理高中多元入學方案(丁亞雯，1998)。在高民意的支持下，86學年度在台北聯招區首先成功的推出推薦甄選入學高中。「推薦甄選」是由各高中聯合籌組「推薦甄選委員會」來訂定甄選的方式及作業的程序，各國中內需成立校內的「推薦委員會」來初步審查參加甄選的學生是否符合參加推甄的資格，而各高中也需成立「甄選委員會」，並依據學校的條件來計畫第二階段的甄試(如筆試、小論文或口試等)，各校招生的自主性由此可知(何雅娟，2000)。
87學年度，繼續推動台北地區的申請入學，申請入學強調「免試入學」，學生可依個人意願，向多所學校申請報名而不予限制，各高中就報名學生於國中在校成績(一般學科、藝能學科、綜合表現)、班級或社團幹部、師長推薦書、特別條件訂定相關條件進行審查(何雅娟，2000)。88學年度，台北市政府教育局辦理第一次的學科能力測驗，當時有71所的高中職加入，共4萬多名考生參加測驗(羅曉雯，2002)，學科能力測驗成績係供高中職推荐甄選使用。
審視高中職多元入學方案的發展，從86學年度台北區公私立高中的推薦甄選有60校，提供名額上限為20﹪，計4,231人，至89學年度推薦甄選有77校，提供名額上限為50﹪，計12,566人，申請入學有72校，提供名額上限為10﹪，計4,433人(丁亞雯，1998)，顯示多元入學方案擴充甚為快速。至90學年度，高中職聯招正式廢除，高中職多元入學方案由地區性推展，跨越為全國性的教改方案，甄選入學、申請入學和登記分發入學三項，涉及30萬以上國中應屆畢業生(教育部，2001)、非應屆畢業生、同等學力和資優跳級考生的升學權益，基本學力測驗的規模，也遠超過大學多元入學的規模，達到歷史的新高，動見觀瞻，不可不慎。
二、高中職多元入學的現況
(一)
高中職多元入學的精神
多元入學方案擺脫以往被動選擇的模式，各高中職和五專也同步發展學校特色，以吸引學生就讀，學生則可依自己的興趣或性向來決定入學的管道和學校。多元入學方案的精神，根據教育部(2008)指出有三：
1.
發展多元特色：發展學校特色與課程，自訂招生條件與方式。
2.
發揮多元智慧：促使國中教學活潑正常化，國中學生朝多元適性發展。
3.
提供多元選擇：申請、甄選、登記分發入學自己挑，學校類型與課程各有特色任你選。
(二)
高中職多元入學的目標
教育部在
1.
紓解國中學生升學壓力，多元評量學生學習成就，使學生適性發展，以培育五育並重之國民。
2.
重視學生之學習歷程，顧及學生之性向及興趣，以激勵學生之向學動機。
3.
輔導高中及高職辦理入學招生，提供學生多元入學途徑，以建立符合學校及學生需要之入學制度。
4.
鼓勵高中職發展特色，以引導國民中學畢業生就近升學。
5.
結合社區資源及特色，以發展學生及家長社區意識。
(三)
高中職多元入學的方案
茲以九十七學年度高中職多元入學方案為例，就其入學管道流程（如圖一）、甄選入學（如圖二）、申請入學（如圖三）和登記分發入學（如圖四）三項方案的實施對象、實施範圍、辦理區域、實施方式、實施時間、入學名額和報名費等，加以臚列對照說明，以明其實施內容和異同。
圖一：多元入學管道流程圖（資料來源：教育部，2008）
1.
申請入學方式
圖二：申請入學（資料來源：教育部，2008）
2.
甄選入學
圖三：甄選入學（資料來源：教育部，2008）
3.
登記分發入學
圖四：登記分發入學（資料來源：教育部，2008）
肆、
從存在主義哲學觀點評析多元入學
一、
多元智能理論
多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家加德納（Gardner）在1983年所提出，人類至少有七種智能的存在，分別是：語文智能（linguistic intelligence）、空間智能（spatial
intelligence）、邏輯數學智能（logical-mathematical intelligence）、肢體動覺智能（bodily-kinesthetic intelligence）、音樂智能（musical
intelligence）、人際智能（interpersonal intelligence）、內省智能（intrapersonal intelligence），之後又增加了第八項智能： 自然觀察者智能（ naturalist intelligence ）（Gardner,1983,1993,1999)。加德納認為過去對智力的定義過於狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。傳統上，學校一直只強調學生在邏輯─數學和語文(主要是讀和寫)兩方面的發展。但這並不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，例如：建築師及雕塑家的空間感(空間智能)比較強、運動員和芭蕾舞踏員的體力(肢體運作智能)較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等。根據加德納的理論，學校在發展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生只會在某一、兩方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。八種能力如下：
(一) 語文智能
包括口頭語言運用及文字書寫的能力，把句法、音韻學、語義學、語言實用學結合並運用自如。這類人在學習時是用語言及文字來思考，喜歡文字遊戲、閱讀、討論和寫作。
從事與數字有關工作的人特別需要這種有效運用數字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題並執行實驗以尋求答案，尋找事物的規律及邏輯順序，對科學的新發展有興趣。即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。
空間智能強的人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關係的敏感性很高，能準確地感覺視覺空間，並把所知覺到的表現出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。
形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學家特長。建築學家形象和抽象的空間智能都擅長。
善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其他肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。
音樂智能強的人能察覺、辨別、改變和表達音樂，對節奏、音調、旋律或音色較具敏感性。在學習時是透過節奏旋律來思考。
這類人對人的臉部表情、聲音和動作較具敏感性，能察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺。他們比較喜歡參與團體性質的活動，較願意找別人幫忙或教人如何做事，在人群中才感到舒服自在。他們通常是團體中的領導者，靠他人的回饋來思考。
內省智能強的人能自我瞭解，意識到自己內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求，以及自律、自知和自尊的能力。他們會從各種回饋管道中瞭解自己的優劣，常靜思以規劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。內省智能可以劃分兩個長層次：事件層次和價值層次。事件層次的內省指向對於事件成敗的總結。價值層次的內省將事件的成敗和價值觀聯繫起來自審。
能認識植物、動物和其他自然環境（如雲和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現較為突出。自然探索智能應當進一步歸結為探索智能。包括對於社會的探索和對於自然的探索兩個方面。
二、
存在主義與多元智能
每人的智能光譜
(Intelligence Spectrum) 各不相同。多元智能理論的重要性，在於人類創新進步、成功、快樂的因素，都可從發現自我多元智能的可溯性開始。教育工作者須知，各種智能是以潛能的形態存於我們心靈之中，只要給予適當的鼓勵、機會、環境和教育，幾乎每個人的所有多元智能均能達到相當高度的發展，而且可以遠超乎我們所預期的境界。多元智能正是走向適性素質的教育，其目標是觀照到每個人的個別差異，進而因材施教。
而就存在主義的觀點來看，存在主義者大抵都認為，只有個人的存在才是存在的本真狀態，就是所謂的「存在先於本質」，人的存在決定他的本質，而非本質決定他的存在。存在主義所強調，在於人是純粹的主觀性。知識是個人活生生的生活內容，發自於個體的內在，也因存在主義强調單獨的個人，因此，就多元智能而言，每一種智能皆有其存在的目的及存在的本質，而不應只依據智力或只強調學生在邏輯─數學和語文(主要是讀和寫)兩方面的能力來決定學生的一切。
三、 存在主義與多元入學方案
基於上述理由，存在主義把人的價值定位於獨特性與主觀性，認為人的活動應不受任何現成的人性、道德、倫理、法律、輿論的束縳，只有無視其他所有人時才是完全自由的，承認他人的存在和他人的自由都是對個人自由的一種限制。人們的行為準則、是非善惡的判斷和區分都不受外在因素的制約，全憑個人的自由選擇。每一個人不僅可以自由選擇自己的本質，也可以自由選擇自己的行為。因此，每個人必須對自己的選擇負責。而人皆有受均等教育之機會，且每個人皆有其獨特性與主觀性，因此，實在不應該用某一種狹隘的規範或準則來作為篩選學生受教育的依據。而多元入學方案的實施，即在破除此一規範，使學生可依自己的興趣或性向來決定入學的管道和學校。多元入學原設計希望學校能發展特色，學生能發展多元能力，認為教育應重視多元智能的「存在」，以多元的方式讓學生可以自由的依自己的本質做選擇。其中多元入學方案的精神「發揮多元智慧：促使教學活潑正常化，學生朝多元適性發展。」亦明確的說明學生多元智慧應受到重視且發揮，藉此讓學生能適性發展，以培養五育並重之國民。因此多元入學方案的實施實有其意義與價值及必要性。
四、
對高中職多元入學方案的檢討
實施高中職多元入學方案後的影響包括多元入學理念搖擺模糊、基本學力測驗定位不明、多元入學複雜莫所是從、升學壓力和考試仍不減、多元入學影響正常教學和增加學校行政工作負荷等，加以檢討。
(一) 多元入學理念搖擺模糊
多元入學原設計希望學校能發展特色，學生能發展多元能力，以國中在校成績(或作為門檻)和各項能力表現(如社團、服務、領導才能、特別才能等)，作為推薦甄選和申請入學的參考依據，以突破聯考統一考試和分發的限制，以多元解一元之套，讓國中教育能教學正常化，教師有專業自主依理念施教，家長能協助孩子選擇適性教育，學生都能「選其所愛，愛其所選」。
惟，多元入學實施迄今，仍受到大環境「升學主義」的影響，高中並未努力發展自己特色，讓學生有更多的選判價值(湯志民，2000)，卻很認真的設定條件，希望在多元入學的過程中，找回原來的學生(至少不低於原聯考排名的學生)，致推甄程序簡化至僅以學科筆試為主；國中和教師仍以模擬考的方式讓學生練習基本學力測驗，班級幹部輪流做，或增加校內競賽，讓學生徒有多樣化能力的表象；家長和學生的選擇，還是原來聯考排名的學校。尤其是，目前的高中職多元入學方案，雖有三種管道入學，但三種管道都以基本學力測驗作為入學的主要依據，可以說是「一種考試，多管道入學」，與多元入學的精神相互違背，遑論啟發學生多元智慧、發展學校多元特色(楊朝祥，2001)，而以基本學力測驗分數分發，占高中招生總額至少60〜70﹪，更讓聯考的精神有悄然復甦的機會。這些多元入學失去原建構理念，搖擺模糊的問題，應予正視，以利未來發展。
(二) 基本學力測驗定位不明
基本學力測驗是高中職多元入學的主要依據和關鍵，研發單位以基礎、核心、重要的為學、待人、處世之各種能力為測驗標的，原為「效標參照測驗」，惟目前用以作為高中職多元入學的主要依據，變成「常模參照測驗」。
基本學力測驗定位不明，使用不當，加以統一測驗，集體分發，難免又跌入「另一種聯考」的譏評之中，社會大眾也難分辨「基本學力測驗」和「聯考」有何差別，只是題目好一點而已﹖就測驗而言，題型不是目的，功能定位才是測驗發展的目的，基本學力測驗定位不明問題，應予釐清，以利正向使用。
(三) 多元入學複雜莫所是從
破解一元的聯考，自然會產生多元的複雜機制。多元入學的複雜，有二個界面，一是靜態性的結構複雜，二是動態性的演變複雜。首先，在靜態性的結構方面，實施多元入學之後，入學管道變多，申請對象和條件各有不同，一時之間要弄清楚實非易事。
其次，在動態性的演變方面，高中多元入學自開始實施，並逐漸發展，每年皆不相同。高中職多元入學年年變的複雜制度，遇上每年不同的國中新生家長，在幾乎無人能說清楚過去、現在或未來的方案，莫所是從的問題，成為反彈的潛在力量，應予重視，以利方案推展。
(四) 升學壓力和考試仍不減
根據教育部頒布的「高中職多元入學方案」，第一､二項目標是「紓解國中學生升學壓力，多元評量學生學習成就，使學生適性發展，以培育五育並重之國民」，以及「重視學生之學習歷程，顧及學生之性向及興趣，以激勵學生之向學動機」。
但遺憾的是經由訪談學生中，大致了解國中生的考試(每天1〜5科，三年級甚至有到8科者)和升學壓力並未減輕。
高中職多元入學方案實施之後，國中生升學壓力和考試仍不減的問題，應尋紓解，以符方案目標。
(五) 多元入學影響正常教學
因「升學主義」、「考試領導教學」的影響，使國中教育產生「學習等於考試」的謬誤，致所有的學習都為了升學考試而存在，當推甄和申請確定升學之後，因不需考試，反而終止了所有的學習。且基本學力測驗在5月下旬，學生將全部的精力投注於學力測驗的準備，也無心學習國三下的課程，結果使三年國中學習減少了一個學期，造成了國中與高中間學習的空窗期，等到上了高中、高職、五專時才發現許多該學的未學，增加高級中等學校階段教學的困難，也降低教學的品質。這些高中職多元入學方案實施之後，而產生影響國中正常教學的問題，應再調節，以利教育導正。
(六) 增加學校行政工作負荷
高中職多元入學有繁複的程序和執行過程，環環相扣，一步也不能錯，學校行政工作負荷比之聯考，驟然增加，乃意料中事。學校行政工作負荷增加，有二個界面，一是校內的行政工作，二是校外的行政工作。首先，校內的行政工作方面，一般的高中不僅要辦理申請入學、甄選入學的工作，還要參加大學的多元入學，雙重的多元入學行政工作，其負荷難以想像；尤其是，完全中學，又加上國中部的多元入學，變成多重的多元入學行政工作，其負荷無法想像。
其次，校外的行政工作方面，各高中職需參與多元入學的各種招生委員會(如申請入學、甄選入學和登記分發入學)，協助二次的全國性基本學力測驗，勞師動眾可想而知。這些因高中職多元入學的實施，而增加學校行政工作負荷的問題，應予紓困，以激勵服務士氣。
伍、
結論
人之價值的唯一根據就是「人的自由」，人具有絶對的自由可以決定自己目前的遭遇，可以掌握自己未來的命運。所以，人的本質由自己創造，也因此人的需求對自己的抉擇負責。用表象的智力來定義一個人過於狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。學校不能一直只強調學生在邏輯方面的發展。因這並不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，因此學校在發展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生只會在某一、兩方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。多元入學是教改工程之一，今日面臨社會大眾的圍勦和躂伐有其原因，教育主管部門理應虛心檢討，並從釐清多元入學教育理念，思謀研究改進之道。
從哲學的理念來看，應重視學生發展的有兩個，一個是教育機會的均等、一個是自由意志。教育機會均等理念是要讓每一個學生都有機會，隨時想要讀書都可以迎頭趕上，這要避免精英教育的思考，多一點多元智慧的思考模式，前面百分之三十到四十的同學是屬於精英教育系統，後面百分之六十到七十的學生經過整個制度的分流、分化之後，應該考慮的是後天有沒有給他們更多元的機會？整個教育的穩定，自由意志絕對不容許受到忽視，換句話講，學生的受教權、教育選擇權能夠擴充到最大，這樣是最好。
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