國小學童家庭閱讀環境與閱讀行為相關性探究
陳俊翰、梁育維
國立高雄師範大學工業科技教育學系研究生
摘要
本研究主旨為探討國小學童家庭閱讀環境與閱讀行為現況，並進一步瞭解二者之關聯性。期望藉此研究能作為家長對學童從事閱讀活動之參考。本研究以高雄市公立國小高年級學童為研究對象，發出問卷175份，回收165份，回收率94.29%，排除無效問卷後，有效問卷共計153份，成效佔87.43%，調查結果採用描述統計與相關分析驗證變項間的關係，獲得下列結論：
一、整體而言，學童的「家庭閱讀環境」良好，七種閱讀地點中以「家裡」為最多。
二、近60%學童每學期閱讀11本以上的課外書報雜誌；54％學童每星期會去圖書館「1－2次」。
三、學童於上課期間及假日或寒、暑假期間，閱讀以「30－60分鐘」居多，平時「做完學校功課後」為多數學童閱讀課外書籍的時間，學童於考試期間閱讀量會比平常期間及寒、暑假期間少。
四、學童家庭閱讀環境愈好，內在動機與外顯行為愈佳，本研究多數學童對於閱讀具有良好內在動機，故閱讀時間和數量較多，使用圖書館的頻率也較高。
關鍵字: 家庭閱讀環境、閱讀行為、相關研究
壹、緒論
一、研究緣起
在知識經濟年代中，閱讀力是決定個人競爭力的關鍵核心，但2007年最新公布的「國際閱讀素養調查(PIRLS)」指出，在全球45個國家地區中，臺灣學童的閱讀能力僅得22名，更糟糕的是，臺灣學童因興趣而每天閱讀課外讀物的比例只佔24%，可見臺灣學童不愛閱讀。如此，臺灣的閱讀教育是否出現了問題？我們是否有用對方法來教導學童（引自丁嘉琳，2007）。國際閱讀協會研究顯示，若要培養學童學習能力，學童必須從養成獨立閱讀與主動閱讀的習慣開始做起（天下雜誌編輯部，2007）。
經合組織(OECD)每3年舉行15歲學童能力評估測驗「國際學生評量計劃(PISA)」，自2000年後，芬蘭學童連續2屆在閱讀與科學評比為世界之冠，數學與解決問題則位居世界第二(PISA, 2007)。蕭富元（2007）亦指出芬蘭人是全世界最愛到圖書館借書的人，每人每年平均借17本書。芬蘭近五成的中學生，最常從事的休閒活動是閱讀。芬蘭人喜歡讀書是受到家庭影響，芬蘭人在家裡閱讀的傳統，傳承四百年多年之久。芬蘭也賦予家庭教育學童的責任，學童在七歲入學前，父母可將學童送到照護中心或學前班，但父母必須負起主要教育責任，例如培養學童的閱讀能力、學習興趣等（楊淑娟，2005）。從芬蘭教育例子得知，家庭閱讀環境會影響學童的閱讀行為。洪蘭（2008）亦指出，把學童放在正常環境裡，沒人教他說話，他自然會說話，若沒人教他閱讀，則不會認識字。而閱讀是吸收資訊的快速方法，在實驗上得知看比聽速度快三倍，要讓學童的大腦習慣處理文字訊息，才能快速吸收資訊。由上述二例可知，學童的閱讀行為與家庭息息相關。因此若欲養成學童的閱讀習慣，父母必須提供學童可依循的模式典範，自身保持閱讀習慣，使學童自然覺得閱讀是生活的一部分，而父母的鼓勵與指導可使學童克服閱讀中所遇到的瓶頸，讓閱讀技巧進步，學童也會將父母行為與態度進行內化，進而影響認知發展與閱讀行為表現，成為閱讀的愛好者（黃齡瑩、林惠娟，2004；賴苑玲，2006）。
二、研究目的
本研究將以國內外相關文獻來探究學童家庭閱讀環境與閱讀行為，擬以高雄市公立國小五、六年級學童為對象，採用問卷調查方式來探求結果。本研究具體目的如下：
（一）瞭解高雄市公立國小高年級學童的家庭閱讀環境。
（二）分析高雄市公立國小高年級學童的閱讀行為。
（三）探討高雄市公立國小高年級學童閱讀環境與閱讀行為的相關性。
三、名詞釋義
（一）家庭閱讀環境(Home Literary Environment)
乃指父母與家庭成員的閱讀習慣及為子女安排所有相關閱讀的情境。其內容包括下列三個層面。
1.家人閱讀習慣：指有關父母、兄弟姐妹等家人的閱讀一切習慣、行為。
2.親子分享閱讀：指父母與子女共同參與閱讀互動與討論情形，等同於親子共讀習慣、親子閱讀互動、親子伴讀。
3.家庭閱讀資源：家庭中有關閱讀的任何素材或物品。
（二）閱讀行為(Reading
Behavior)
指有關閱讀內在的或外顯的一切活動。分為內在動機與外顯行為二層面，說明如下。
1.內在動機：指學童內心中對於課外閱讀喜愛的程度與真實感受。
2.外顯行為：指學童從事閱讀所表現出來的行為，包含閱讀地點、時間、數量與使用圖書館頻率。
貳、文獻探討
一、家庭閱讀環境
國外相關文獻發現，家庭閱讀環境會影響學童的閱讀能力(Britto & Brooks－Gunn, 2001；Shapiro, 1994)、閱讀知識(Shapiro, 1994)、閱讀的頻率(Giordano, 1997)、閱讀理解力(Steensel, 2006)、字彙認識的多寡(Burgess, Hecht, & Lonigan, 2002；Steensel, 2006)與教育成就(Gorman & Yu, 1990)等。吳宜貞（2002）研究亦發現，家庭環境中的閱讀氣氛和習慣、父母關心學童學業和期望對認字和閱讀理解有顯著的相關性。國際閱讀協會報導指出，與學童閱讀成就最有關係的環境條件是「在家中的閱讀」情形，若家中成人經常閱讀、喜歡閱讀，且家中有豐富的藏書量，使學童從小就接觸閱讀，會促使學童養成閱讀的習慣（引自黃美湄，2008）。
家庭閱讀環境定義是指父母提供學童讀寫材料與引導及鼓勵學童閱讀，以利學童早期讀寫能力萌發的支持情形（黃敏秀，2002）。蔡美蓉（2005）則認為家庭閱讀環境是指在家庭中，父母自身之閱讀行為及為子女安排之所有閱讀情境而言。不同學者對家庭閱讀環境分類不盡相同，大致可分成家人閱讀習慣（黃家瑩，2007；蔡美蓉，2005；賴苑玲，2006；謝美寶，2003）、親子分享閱讀、家庭閱讀資源（周芷誼，2005；黃家瑩，2007；黃敏秀，2002；蔡美蓉，2005；賴苑玲，2006；謝美寶，2003）、家長社經地位(黃敏秀，2002)、父母親的教育期望（謝美寶，2003）、父母對閱讀的支持度（周芷誼，2005）、對子女教育的關心、家庭休閒文化及家庭語言環境（蔡美蓉，2005）等。
歸納上述文獻，本研究將家庭閱讀環境因素歸納為家人閱讀習慣、親子分享閱讀、家庭閱讀資源，茲分述如下。
（一）家人閱讀習慣
洪蘭（2008）認為培養閱讀習慣，可讓學童擁有一輩子享用不盡的工具。曾志朗（2000）亦認為多元智慧要成功，最重要的一點是學童要有閱讀習慣，有良好閱讀習慣，可培養學童的思考能力，又可增加知識素養與創造力。在科技競爭激烈的21世紀，閱讀習慣的養成是很重要的事。且家庭是學童第一個接觸到的閱讀環境，學童閱讀習慣的養成受父母影響甚遠 （吳綿，2002；周均育，2002），因此父母必須帶頭閱讀，同時也給予學童良好的閱讀環境和氣氛，以建立閱讀書香家庭（吳綿，2002），使學童養成健全的閱讀習慣。
相關文獻指出，在家庭方面，若父母或家人有閱讀習慣，都會讓家中的學童覺得閱讀是很平常、自然的事，對學童的課外閱讀會產生影響，使學童成為閱讀的愛好者（馮秋萍，2000；
由上述文獻可知，閱讀習慣的養成，有賴父母的培養與付出，若父母親或家人都喜歡及習慣閱讀，必然會提供學童許多閱讀方法與資訊，學童在耳濡目染在閱讀環境中，自然就會喜歡閱讀，從閱讀中獲得知識與能力。
（二）親子分享閱讀
分享閱讀(shared－book reading)最早是由 Holdaway (1979)提出，是從觀察父母和學童閱讀的方式，發現父母若一邊讀故事，一邊讓學童找一找、說一說書中的人、事、物或字，在愉悅的閱讀氣氛中，將書中概念與字音－字形知識教導給學童，可讓學童在閱讀中習得知識。Anonymous (2007)指出分享閱讀是指成人與學童共同閱讀書籍，並善用多種方法與技巧教導學童閱讀。「全國兒童閱讀週閱讀手冊」將親子分享閱讀解釋成全家一起來閱讀，也可以說是家庭讀書會（教育部，2001）。張振芬（2006）也認為親子分享閱讀的過程不只是父母唸、學童聽，是需要的是溝通、分享意見、肢體語言和生動有趣的說故事技巧，親子間相輔相成。意即分享閱讀的主要概念是親子間進行書籍討論與溝通（王瓊珠，2004）。
洪蘭（2007）指出目前部份疑似有注意力缺失和過動(ADD/ADHD)的學童，是假性的注意力缺失和過動，經觀察發現這些學童都有一項特徵－不喜歡閱讀。而洪蘭認為只要利用漸進式的親子分享閱讀來培養專注力，即可解決此問題。理論依據是因閱讀可培養學童的專注力，讀書若不專心，眼睛就會看錯、讀錯或跳行。因此要培養學童的專注力，執行上並不困難，可運用上述洪蘭所建議的漸進式親子分享閱讀，一開始先唸短短幾分鐘的故事書給學童聽，並用手指著字，一個一個字唸過去，訓練學童專注在書本的能力，然後逐漸拉長時間，提升學童的專注力。
王嘉龍（2001）亦指出親子分享閱讀的方式，隨著年齡層（幼兒到12歲）增長，使用閱讀策略也有所不同。在孩提時，可使用洪蘭所提出的漸進式親子分享閱讀；進入國小階段後，親子分享閱讀可用下述實施策略。
1.選擇良好的閱讀書籍：所謂「工欲善其事，必先利其器」，要有優良教材才能達到事半功倍，父母可以每月選一天帶著學童去書局，依據學童的年齡層，選擇適當的書籍（方惠生，2002；陳文吉，2007；曾欽德，2002）。
2.佈置良好的閱讀環境：學童喜歡模仿大人，若看到父母或家人在津津有味的看書，學童也會受到影響，父母可在家中佈置一間閱讀室或者幫學童房間佈置成書房的樣子，讓房間充滿了書味，讓學童有許多書可以看（方惠生，2002；陳文吉，2007；游福生，2001）。
3.善加利用「學習型家庭手冊」：這是由教育部編印的一本協助家庭閱讀學習手冊，縣市文化局家庭教育服務中心皆有備份供人索取，家長可以參考其中的做法，做為閱讀的指導（方惠生，2002）。
4.遊戲化學習：學童的注意力時間較短，在指導學童閱讀同時，全家可一起討論，選出幾本好書，然以集體朗誦或角色扮演的方式將閱讀的內容表現出來，讓閱讀可以變得生動活潑（陳文吉，2007；曾欽德，2002）。
5.全家定期安排文化活動：全家人每月能安排至少一次到圖書館或文化局閱讀報章雜誌、看展覽、借書或還書，善用社區文化資源，讓家庭生活注入文化的氣息（方惠生，2002）。
6.盡早接觸並持之以恆：許多父母都認為嬰幼兒時期，幼童無法聽懂書本內容，其實不然，幼童會大眼睛聽父母親唸書，這時幼童已經開始在學習語言及理解能力了，只要每天堅持閱讀，就會產生作用。在教導學童學習閱讀並非一觸可及，必須長時間不斷努力，使學童認識字，進而閱讀看書（陳文吉，2007；曾欽德，2002）。
相關研究發現良好的親子分享閱讀，對學童的閱讀表現有著正面影響（吳憲昌，2004；周芷誼，2006；謝美寶，2003；Crowe, 2000；Mansell, Evans & Hamilton－Hulak, 2005；Rasinski,
1994）；並發現親子分享閱讀影響學童的閱讀能力(Mason, 1990)、語言發展(Anonymous, 2007；Crowe, 2000；Mason, 1990；Weigel, Martin & Bennett, 2006)、知識習得、閱讀興趣的培養(Weigel et al., 2006)、注意力、讀寫的發展(Crowe,
2000；Mason, 1990)與溝通能力(Skotko, Koppenhaver, & Erickson, 2004)等。許碧勳（2001）研究發現，大多數（66.1%）學童最願意和父母分享喜歡的書籍等閱讀相關的活動，而且父母參與學童閱讀活動能提昇學童閱讀的動機與興趣，父母應隨著學童年齡增長，花更多時間擴展學童閱讀活動的內容與範圍。芬蘭的父母親亦從學童幼兒時期，就有唸報給學童聽的習慣，讓學童在家裡種下喜愛閱讀的種子（楊淑娟，2005）。
綜上所述，父母親是引領學童進入閱讀的重要人物，父母必須用心經營，在學童孩提時，就需進行分享閱讀，進入國小階段後更要適時、適切教導學童閱讀，在分享閱讀的過程中，不但增進親子間情感，亦讓父母清楚學童的學習情況。家長應規劃一個時段，每天與全家人一起閱讀，學童必會成為閱讀的愛好者。
（三）家庭閱讀資源
家庭閱讀資源指的是家中提供學童閱讀的物質資源，及給予許多文化參與的機會（黃家瑩，2007）。閱讀資源包含字典或其他相關書籍包括訂雜誌、報紙、百科全書、圖書等（蔡美蓉，2005）；而程蘊嘉（2005）將家庭閱讀資源做詳細的分類，敍述如後。
1.圖書：指出版親子相關的出版社，如人類、大穎、三采、小天下、花旗、信誼、格林、新苗、遠流、漢聲等圖書。
2.雜誌：常見的兒童雜誌，如Taiwan New雙語國小報、TOMA．TOMA、人本教育札記、小小天地、小作家、牛頓、幼獅少年、科學月刊、國語日報週刊、國語月刊、學前教育等。
3.網路：為2002年獲獎的優質兒童網站，例如兒童文化館、小河兒童文學教室、光復快樂學園、未來小子哈書網、國語日報兒童網等。
4.電子書：包括原有的電腦遊戲軟體，電子書宜選擇短篇文章的閱讀方式，例如國內的小魯電子書、國外的TumbleBooks電子書。
5.看書去：各縣市立圖書館、鄉鎮圖書館、活動中心、文化中心、各級學校圖書館等。
根據上述家庭閱讀資源的分類，林振春（2001）認為父母應幫學童選擇閱讀資源可分成三個階段來討論，1.學齡前階段，幫學童選擇圖畫書、繪本。2.國小階段，選擇兒童漫書、寓言故事。3.國中階段，慎選言情、偵探、武俠小說。
國內外學者（周芷誼，2006；黃齡瑩、林惠娟，2004；蔡美蓉，2005；謝美寶，2003；Leffert, & Jackson, 1998）研究發現，閱讀資源是有一定的重要性，閱讀資源愈豐富，學童的閱讀的表現會愈好。張麗雲與葉兆祺（2006）由文獻分析中得知家庭社經地位較高者，所得到的物質資源與金錢供應愈充足，較能塑造良好的閱讀環境。馮秋萍（2000）指出，父母是扮演學童課外閱讀活動的監督者與決策者，平時為子女選書、買書，影響子女是否花費過多的時間在課外閱讀上。
歸納上述研究，可發現兩點。其一，家庭閱讀資源的確影響學童閱讀情形，父母需要安排舒適、理想的家庭閱讀環境，在家中要擺設許多書籍及報章雜誌，讓學童有許多機會接觸書本、文字、圖畫，讓學童感覺看書是很平常的事。其二，家庭閱讀環境深受父母及家人的影響。父母本身若有良好閱讀習慣，注重身教、言教與指導學童分享閱讀，並提供學童豐富的閱讀資源，不斷給予學童鼓勵和關懷，學童會受父母的影響，必定可以增進學童對閱讀的興趣與喜愛。
二、閱讀行為
行為(behavior)是心理學重要名詞之一，但行為定義的界定相當分岐。根據張春興（1992）之張氏心理學辭典將行為分成四種不同的涵義，在傳統行為論者將行為界定為可觀測的外顯行為；在新行為論者認為可觀察外顯行為，也可包含內隱性的意識歷程；在認知論者將行為視為心理表徵的歷程，較不重視外顯可測的行為；在心理學上的廣義用法，包括內在的、外在的、意識的與潛意識的一切活動。
根據上述理論，以下綜合整理各學者對閱讀行為所做的進一步定義。張怡婷（2003）認為閱讀行為，包含所有與閱讀有關內在的、外顯的一切活動，分成閱讀的內在動機(motivation)與外顯行為表現(performance)二類，是探討閱讀者從事閱讀印刷媒體的表現與頻率（外顯行為），進一步瞭解維持個體閱讀活動，促使閱讀活動朝向個體所設定目標進行的內在心理歷程（內在動機）。翁麗鵑(2007)將閱讀行為解釋為學童實際從事閱讀的外顯行為，是內在心理需求及外界事物共同影響所形成的。馮秋萍（2000）也持相同的看法，影響學童課外閱讀行為因素有內在影響因素與外在影響因素。楊曉雯（1997）也提出影響閱讀行為的喜好程度受到本身的內在特質影響，與外界環境的人（像父母、師長與同儕）、事、個人的社會活動，及讀物的內容、呈現方式、類型等，皆會影響讀者閱讀動機的形成與進行閱讀的方式。
對於閱讀行為的分類，學者對分類型態亦不盡相同，本研究將學童的閱讀行為歸納如下：閱讀地點（林美鐘，2002；黃家瑩，2007；蔡宗穆，2006）、閱讀時間、閱讀數量（吳憲昌，2004；林美鐘，2002；黃家瑩，2007；蔡宗穆，2006；阮綠茵、林益群，2006；劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003）、閱讀頻率（吳憲昌，2004；林美鐘，2002；蔡宗穆，2006；劉佩雲等人，2003）或閱讀使用圖書館頻率（周均育，2002；阮綠茵、林益群，2006）、閱讀的方式（林美鐘，2002；黃家瑩，2007）、閱讀類別（周均育，2002；黃家瑩，2007；劉佩雲等人，2003）與內在動機（黃家瑩，2007；阮綠茵、林益群，2006）、喜好課外讀的相關學科（阮綠茵、林益群，2006）、書本來源（黃家瑩，2007）、閱讀環境（周均育，2002）、學校閱讀環境與閱讀同伴（蔡宗穆，2006）等。
歸納以上文獻，本研究依多數學者的看法，將學童的閱讀行為分成內在動機與外顯行為。外顯行為是指學童從事閱讀所表現出來的行為，包含「閱讀地點」、「閱讀時間」、「閱讀數量」與「使用圖書館頻率」等四項。而內在動機乃指學童內在心理對於課外閱讀喜愛的程度與感受。
三、家庭閱讀環境與閱讀行為相關研究
國內外學者（黃敏秀，2002；賴苑玲，2006；Weigel et
al., 2006）研究結果均顯示，家庭閱讀環境與閱讀行為成正相關。學者（馮秋萍，2000；黃齡瑩、林惠娟，2004）亦指出學童的閱讀態度是影響學童閱讀行為的主要因素，顯示出家庭閱讀環境與閱讀態度有密切關連（張麗雲、葉兆祺，2006；賴苑玲，2006；謝美寶，2003；Kubis，1994），由此可知家庭閱讀環境與閱讀行為、態度三者是互相影響的。
家庭是促成學童喜歡閱讀的原動力，學童會從父母的閱讀習慣及家庭閱讀氣氛，發展出自己的閱讀行為。黃齡瑩與林惠娟（2004）研究指出家庭環境層面中的家長教育程度、家長閱讀態度、閱讀時間量、家長閱讀花費、學童接觸讀物的年齡、學童讀物花費和家中讀物的藏書量之得分與家長對學童閱讀的態度呈現顯著正相關，顯示家庭環境愈佳，有利學童的閱讀態度和習慣養成。Nelson (1996)也強調父母或家人必須幫助學童設計良好家庭閱讀環境，學童才能發展良好的讀寫能力與反應出閱讀行為。
綜觀上述，得知家長愈重視家庭閱讀環境，學童的閱讀行為愈佳，且閱讀行為的養成與孩提時所建立的閱讀態度和行為有密切關聯性。因此在培養學童閱讀行為的過程中，家長須用心輔導學童，建立閱讀環境，才能讓學童從小養成學童正確閱讀行為與態度。
參、研究方法
一、研究對象
本研究採隨機抽樣方式，針對96學年度（上學期末與下學期初）高雄市國小五、六年級學童做為研究對象。本問卷總計發出175份，回收問卷為165份，經整理後將填答不完整及規則性填答者，刪除12份無效樣本，得有效樣本為153份，佔87.43%，共計男生68人、女生85人。
二、研究工具
本研究所使用之研究工具，是由黃家瑩（2007）所編製之問卷，該問卷分為「家庭閱讀環境量表」與「閱讀行為調查表」二部份，說明如下：
（一）家庭閱讀環境量表
本研究所使用之「家庭閱讀環境量表」是採用黃家瑩（2007）之「家庭閱讀環境量表」。其問卷之架構內容主要參考謝美寶（2003）編製之「家庭閱讀環境問卷」。
本量表共23題，分成三個層面：「家人的閱讀習慣」、「親子分享閱讀」、「家庭閱讀資源」。問卷是採用Likert四等量表供受試者填答。依受試者所勾選的等級來計分，「都是這樣」可獲得四分，「有時這樣」可得三分，「很少這樣」可得兩分，「從不這樣」可得一分。總分數愈高，表示家庭閱讀環境與閱讀行為愈好，分數愈低則反之。
該量表經原作者進行因素分析後，發現各題的因素負荷量皆大於.30，故量表中23題全數保留。信度部分，三層面之α值介於.78至.84之間，總量表α值則為.92，顯示該量表信度良好。
（二）閱讀行為調查表
本研究所使用之「閱讀行為調查表」是採用黃家瑩（2007）之「閱讀行為調查表」為依據，其問卷之架構內容主要參考2003年宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩所編製的「閱讀行為調查表及訪談表」，並剔除與本研究無關的題目，本調查表共計17 題。本研究將學童的閱讀行為分成「外顯行為」（包含閱讀地點、閱讀時間、閱讀數量與使用圖書館頻率）與「內在動機」二項進行探討。
在「外顯行為」部分，本調查表作答方式為受試者就實際的閱讀行為情形填答問題，題目皆為單選題，做為學童閱讀行為的現況調查。另外在「閱讀時間」與「閱讀數量」、「使用圖書館頻率」部分，依受試者所勾選的選項來計分，「選項四：超2小時以上」可獲得四分，「選項三：超過1小時不到2小時」可得三分，「選項二：30分鐘以上不到1小時」可得兩分，「選項一：不到三十分鐘」可得一分。得分愈高表示受試，外顯行為愈良好，反之則否。
在「閱讀喜好程度 （即本研究所指之內在動機）」部分，以量表形式呈現，由「都是這樣」到「從不這樣」，分別給予四到一分。得分愈高表示受試者的內在動機愈高，分數愈低則反之。該量表經原作者進行因素分析後，發現各題的因素負荷量皆大於.3，故表中8題全數保留。在信度部分，8題的α值為.80，表示本量表信度良好。在效度部分，原作者亦請9位專家學者檢視量表的內容，以確保有良好的效度。
三、資料分析
本研究以統計套裝軟體SPSS11.0 (Statistical
Package for Social Science)進行相關資料分析，使用之統計方法如下：
（一）以描述統計，獲得樣本在各層面資料的分佈情況，據以解釋目前高雄市國小高年級學童家庭閱讀環境和閱讀行為之現況。
（二）以相關分析，探討高雄市國小學童閱讀環境與閱讀行為的關係。
肆、研究結果與討論
一、國小高年級學童「家庭閱讀環境」現況分析
依據表一得知，整體家庭閱讀環境的平均值為2.739，從每個層面或整體看來，每題平均分數皆高於2.5分（1+2+3+4/4），表示國小高年級學童家庭閱讀環境現況屬於中上程度，此項結果與多數學者（周芷誼，2005；黃家瑩，2007；蔡美蓉，2005；謝美寶，2003）研究一致，國小學童家庭閱讀環境整體現況，屬於良好狀態。
在三個層面中，以「家庭閱讀資源」的得分最高（M=2.795），表示高雄市公立國小高年級學童家庭對於家庭閱讀素材或物品等有相當的豐富程度，「家人閱讀習慣」次之（M=2.765），「親子分享閱讀」最低（M=2.657）。由此可知，相較於「家庭閱讀資源」與「家人閱讀習慣」，學童認為家長對於自身和親子間的閱讀分享的氣氛偏低。三者的排序與黃家瑩（2007）的研究一致，得知家長肯投資在學童在家閱讀的資源，因此「家庭閱讀資源」較豐富，如同周芷誼（2005）的研究結果。至於「親子分享閱讀」的結果與周芷誼（2005）和蔡美蓉（2005）研究相同，顯示出現代父母親忙於工作，較疏忽了親子閱讀的分享時間或方式，令人深思。
表一 國小高年級學童家庭閱讀環境現況分析表
|
層面名稱 |
題數 |
平均數 |
標準差 |
每題平均分數 |
|
家人閱讀習慣 |
6 |
16.588 |
3.988 |
2.765 |
|
親子分享閱讀 |
8 |
21.255 |
5.634 |
2.657 |
|
家庭閱讀資源 |
9 |
25.157 |
5.764 |
2.795 |
|
整體家庭閱讀環境 |
23 |
63.000 |
12.230 |
2.739 |
二、國小高年級學童閱讀行為之「外顯行為」分析
（一）閱讀地點
由表二得知，高雄市公立國小高年級學童最常閱讀課外書報雜誌的地點以「家裡」最多（44.4%），「書店」排名第二（21.6%），而此顯示，學童在家閱讀課外書報雜誌的時間或機會比在校時更多。填答「其他」3
位中，3
位回答「都有」。結果顯示「家裡」是國小高年級學童閱讀課外書報雜誌的地點。此項結果與多數學者（黃國將，2003；黃家瑩，2007；蔡宗穆，2006；顏美鳳，2002）研究一致。
表二 國小高年級學童閱讀地點
|
題號1 |
我最常在哪裡閱讀課外的書報雜誌？ |
||
|
排行 |
選項 |
次數 |
百分比 |
|
1 |
家裡 |
68 |
44.4% |
|
2 |
書店 |
33 |
21.6% |
|
3 |
學校 |
27 |
17.6% |
|
4 |
校外圖書館 |
15 |
9.8% |
|
5 |
租書店 |
5 |
3.3% |
|
6 |
其他 |
3 |
2.0% |
|
7 |
才藝班、安親班 |
2 |
1.3% |
（二）閱讀時間
由表三得知，高雄市公立國小高年級學童每天平均花費閱讀課外的書報雜誌時間以「30分鐘以上不到1小時」最多（41.8%），「不到30分鐘」排名第二（29.4%），顯示學童閱讀時間以「30－60分鐘」為多數。此項結果與賴苑玲（2006）、黃國將（2003）研究結果相似。但部分學者（阮綠茵、林益群，2006）研究發現國小學童每日閱讀時間為「不到30分鐘」為多數，與此項結果不一致，推論可能因素為本研究僅針對高雄市做調查，在都會家庭會較重視家學童閱讀行為。
高雄市公立國小高年級學童在假日或寒、暑假期間，閱讀課外的書報雜誌時間以「30－60分鐘」佔最多（34.6%），「超過2小時以上」排名第二（28.1%），此項結果與黃家瑩（2007）研究一致，閱讀時間以「30－60分鐘」為最多。跟第二題平常閱讀課外讀物時間比較起來，閱讀不到30分鐘的學童明顯減少許多（從29.4%降至13.7%），因此假日或寒暑期間閱讀時間有比上課期間增長趨勢。
高雄市公立國小高年級學童最常閱讀課外書報雜誌的時段以「做完功課後」最多（45.8%），排名第二為「睡覺前」（17.0%），顯示「做完功課後」、「睡覺前」是多數國小高年級學生閱讀課外讀物的時段。此項結果與黃家瑩（2007）研究一致。
表三 國小高年級學童閱讀時間排行分析表
|
題號2 |
在上課期間，我每天平均花多少時間閱讀課外的書報雜誌？ |
||
|
排行 |
選項 |
次數 |
百分比 |
|
1 |
30分鐘以上不到1小時 |
64 |
41.8% |
|
2 |
不到30分鐘 |
45 |
29.4% |
|
3 |
超過1小時不到2小時 |
27 |
17.6% |
|
4 |
超過2小時以上 |
17 |
11.1% |
|
題號3 |
假日或寒、暑假期間，我每天平均花多少時間閱讀課外的書報雜誌？ |
||
|
排行 |
選項 |
次數 |
百分比 |
|
1 |
30分鐘以上不到1小時 |
53 |
34.6% |
|
2 |
超過2小時以上 |
43 |
28.1% |
|
3 |
超過1小時不到2小時 |
36 |
23.5% |
|
4 |
不到30分鐘 |
21 |
13.7% |
|
題號4 |
我最常閱讀課外的書報雜誌的時段是？ |
||
|
排行 |
選項 |
次數 |
百分比 |
|
1 |
做完功課後 |
70 |
45.8% |
|
2 |
睡覺前 |
26 |
17.0% |
|
3 |
在學校的閱讀課時間 |
25 |
16.3% |
|
4 |
下課時間 |
17 |
11.1% |
|
5 |
上廁所的時候 |
10 |
6.5% |
|
6 |
吃飯時間 |
4 |
2.6% |
|
7 |
早晨起床後 |
1 |
0.7% |
（三）閱讀數量
由表四得知，高雄市公立國小高年級學童在上課期間若不考試時，一星期閱讀課外書報雜誌的數量以「2－3本」最多（35.3%），「1本」排名第二（20.3%），顯示不考試的時間，約九成的國小高年級學童一星期閱讀數量至少會閱讀1本以上，近七成學童會閱讀2到3本以上。此項結果與黃家瑩（2007）、顏美鳳（2002）研究相似，在上課時間若不考試，學童可以閱讀2本書籍左右。
高雄市公立國小高年級學童在上課期間若要考試時，一星期閱讀課外書報雜誌的數量以「1本」居多（32.7%），「2－3本」排名第二，（28.1%），跟不考試期間比較起來，顯示考試期間，原本閱讀數量2到3本以上的學童，從67.9%降至43.1%，學童的閱讀數量有減少趨勢。此項結果與顏美鳳（2002）指出考試期間部分學童暫停課外閱讀的結果相呼應。
高雄市公立國小高年級學童一學期閱讀課外書報雜誌的數量以「21本以上」最多（26.8%），「6－10本」排名第二（19.6%），顯示58.8%國小高年級學童一個學期能閱讀11到15本以上的課外讀物，可見大多數學童都有閱讀習慣，但21.5%學童一學期閱讀量不超過5本。此項結果與黃家瑩（2007）研究相似。
高雄市公立國小高年級學童在寒暑假期間，一星期看課外書報雜誌數量以「2－3本」最多（34%），「6本以上」排名第二（28.8%），顯示有80.4%的國小高年級學童寒暑假一個星期至少能閱讀2到3本以上的課外讀物，這也顯示暑假相較於平時，學童閱讀量有增多的現象。此項結果與學者(吳憲昌，2004；黃家瑩，2007)，結果相似，在寒暑假期間，學童的閱讀量會比上課時間增加。
表四 國小高年級學童閱讀數量排行分析表
|
題號5 |
上課期間若不考試時，我一星期大約閱讀幾本課外的書報雜誌？ |
||
|
排行 |
選項 |
次數 |
百分比 |
|
1 |
2－3本 |
54 |
35.3% |
|
2 |
1本 |
31 |
20.3% |
|
3 |
4－5本 |
20 |
13.1% |
|
3 |
6本以上 |
20 |
13.1% |
|
5 |
未閱讀 |
18 |
11.8% |
|
題號6 |
上課期間若要考試時，我一星期大約閱讀幾本課外的書報雜誌？ |
||
|
排行 |
選項 |
次數 |
百分比 |
|
1 |
1本 |
50 |
32.7% |
|
2 |
2－3本 |
43 |
28.1% |
|
3 |
未閱讀 |
37 |
24.2% |
|
4 |
4－5本 |
14 |
9.2% |
|
5 |
6本以上 |
9 |
5.9% |
|
題號7 |
我一學期大約閱讀幾本課外的書報雜誌？ |
||
|
排行 |
選項 |
|
|
|
1 |
21本以上 |
41 |
26.8% |
|
2 |
6－10本 |
30 |
19.6% |
|
3 |
11－15本 |
26 |
17.0% |
|
4 |
1－5本 |
25 |
16.3% |
|
5 |
16－20本 |
23 |
15.0% |
|
6 |
未閱讀 |
8 |
5.2% |
|
題號8 |
寒暑假期間，我一星期大約看幾本課外的書報雜誌？ |
||
|
排行 |
選項 |
次數 |
百分比 |
|
1 |
2－3本 |
52 |
34.0% |
|
2 |
6本以上 |
44 |
28.8% |
|
3 |
4－5本 |
25 |
16.3% |
|
4 |
1本 |
21 |
13.7% |
|
5 |
未閱讀 |
9 |
5.9% |
（四）使用圖書館頻率
根據表五得知，高雄市公立國小高年級學童一星期會去圖書館借書或看書的頻率以「1－2次」最多（53.6%），排名二為「0次」（23.5%），顯示超過半數國小高年級學童一個星期去圖書館借書或看書為1到2次。此項結果與學者(吳憲昌，2004；阮綠茵、林益群，2006；黃家瑩，2007）研究相似。但結果顯示亦有近23.5%的學生都不會去圖書館借書或看書。此結果與吳憲昌(2004)與賴苑玲(2006)究結果相似。
表五 國小高年級學童使用圖書館頻率排行分析表
|
題號9 |
我一個禮拜會去圖書館借書或看書幾次？ |
||
|
排行 |
選項 |
次數 |
百分比 |
|
1 |
1－2次 |
82 |
53.6% |
|
2 |
0次 |
36 |
23.5% |
|
3 |
3－4次 |
23 |
15% |
|
4 |
5次以上 |
12 |
7.8% |
三、國小高年級學童閱讀行為之「內在動機」分析
依據表六得知，整體內在動機平均值為2.81，高於平均數（M=2.5），表示國小高年級學童內在動機屬於中上程度。此項結果與學者（阮綠茵、林益群，2006；黃國將，2003）研究相似。
在內在動機層面之八個題目顯示，以「我常常看自己喜歡看的書」平均數最高（M＝3.43），其次為「上閱讀課時，我都會認真的閱讀」（M＝3.08），唯有「我常利用下課時間去圖書館或在班上閱讀」（M＝2.35），低於平均分數。顯示大部分學生都喜歡閱讀書籍，但在下課時間去圖書館或班上閱讀，或者在書店看書的情形較少。
表六 國小高年級學生內在動機每題分析表
|
題號 |
題目 |
標準差 |
平均數 |
平均數排行 |
|
10 |
只要有空，我會閱讀課外的書報雜誌。 |
.92 |
3.03 |
3 |
|
11 |
我常常看自己喜歡看的書。 |
.83 |
3.43 |
1 |
|
12 |
不用父母 |
1.02 |
2.82 |
4 |
|
13 |
我常利用下課時間去圖書館或在班上閱讀。 |
1.06 |
2.35 |
8 |
|
14 |
上閱讀課時，我都會認真的閱讀。 |
.99 |
3.08 |
2 |
|
15 |
我常去圖書館或是從班上借書來看。 |
.99 |
2.65 |
5 |
|
16 |
我常到書店看書。 |
1.06 |
2.51 |
7 |
|
17 |
圖書館或書店一有新書，我一定會馬上去翻閱。 |
1.06 |
2.61 |
6 |
|
整體閱讀內在動機2.81 |
||||
四、國小高年級學童「家庭閱讀環境」與「閱讀行為」相關性探討
本研究旨在探討「家庭閱讀環境」與「閱讀行為」中的「內在動機」、「外顯行為（閱讀時間、閱讀數量與使用圖書館頻率）」之相關分析（如表七所示），分析如下：
（一）國小高年級學童「家庭閱讀環境」與「內在動機」相關性探討
家庭閱讀環境之三個分層面「家人閱讀習慣」、「親子分享閱讀」和「家庭閱讀資源」與「內在動機」之相關係數分別為.41、.498、.568，均顯著正相關（
），亦即「家人的閱讀習慣」、「親子分享閱讀」和「家庭閱讀資源」愈高者，其內在動機也愈高。其中以「家庭閱讀資源」相關係數最高，達.568。就整體家庭閱讀環境而言，與內在動機亦達顯著正相關（），表示國小高年級學童家庭閱讀環境愈佳，則學童對於閱讀的動機愈強烈。此項結果與學者(周芷誼，2005；張怡婷，2003；謝美寶，2003)研究相似。
（二）國小高年級學童「家庭閱讀環境」與「閱讀時間」相關性探討
家庭閱讀環境之三個分層面「家人閱讀習慣」、「親子分享閱讀」和「家庭閱讀資源」與「閱讀時間」之相關係數分別為.268、.232、.280，均呈顯著正相關（
），亦即「家人閱讀習慣」、「親子分享閱讀」和「家庭閱讀資源」愈高者，其閱讀時間愈長。其中以「家庭閱讀資源」相關係數最高，達.280。就整體家庭閱讀環境而言，與閱讀時間達顯著正相關（），表示國小高年級學童家庭閱讀環境愈佳，則學童閱讀時間愈長。
（三）國小高年級學童「家庭閱讀環境」與「閱讀數量」相關性探討
家庭閱讀環境之三個分層面「家人閱讀習慣」、「親子分享閱讀」和「家庭閱讀資源」與「閱讀數量」之相關係數分別.167、.233、.261，均顯著正相關（
），亦即「家人閱讀習慣」、「親子分享閱讀」和「家庭閱讀資源」愈高者，其閱讀書籍數量愈多。其中以「家庭閱讀資源」相關係數最高，達.261。就整體家庭閱讀環境而言，與閱讀數量達顯著正相關（），表示國小高年級學童家庭閱讀環境愈佳，則閱讀書籍的數量亦愈多。
（四）國小高年級學童「家庭閱讀環境」與「使用圖書館頻率」相關性探討
家庭閱讀環境之三個分層面「家人閱讀習慣」、「親子分享閱讀」和「家庭閱讀資源」與「使用圖書館頻率」之相關係數分別為.035、.173、.147，唯有「親子分享閱讀」呈顯著正相關（），亦即「親子分享閱讀」愈高者，其使用圖書館的次數愈多。就整體家庭閱讀環境而言，與「使用圖書館頻率」未達顯著正相關，表示國小高年級學童家庭閱讀環境與學童去圖書館的次數無顯著相關。
表七 國小高年級學童「家庭閱讀環境」與「閱讀行為」相關性探討
|
家庭閱讀環境
閱讀行為 |
家人 閱讀習慣 |
親子 分享閱讀 |
家庭 閱讀資源 |
整體 家庭閱讀環境 |
|
內在動機 |
.410*** |
.498*** |
.568*** |
.581*** |
|
閱讀時間 |
.268** |
.232** |
.280*** |
.299*** |
|
閱讀數量 |
.167* |
.233** |
.261** |
.270** |
|
使用圖書館頻率 |
.035 |
.173* |
.147 |
.140 |
|
* |
||||
伍、結論與建議
一、結論
本研究旨在瞭解高雄市國小學童閱讀環境與閱讀行為的關係，其結論如下：
（一）家庭閱讀環境層面
「家庭閱讀環境」整體表現良好。在「家庭閱讀環境」的三個層面中，每題皆高於平均分數，顯示普遍家庭都很重視「家庭閱讀環境」。
（二）閱讀行為之「外顯行為」層面
1.國小高年級學童於閱讀地點層面，「家裡」為多數學童閱讀地點。
2.國小高年級學童於閱讀時間層面，上課期間及假日或寒、暑假期間，閱讀時間是以「30 分鐘以上不到1 小時」為最多，在假日或寒、暑假期間學童閱讀時間有比上課期間增長現象；學童閱讀課外書籍時段是以「做完功課後」、次為「睡覺前」為多數學童最常閱讀時段。
3.國小高年級學童於閱讀數量層面，考試期間閱讀數量會比平常期間及寒暑假期間下降；近三成學童一學期能讀21本以上的課外書報雜誌，近六成學童一學期能讀11本以上的課外書報雜誌，顯示高雄市國小高年級學童有閱讀習慣。
4.國小高年級學童於使用圖書館頻率層面，學童每星期會使用圖書館「1－2次」為多數，但有二成五學童從未使用圖書館，顯示部份父母較不重視圖書館使用，父母對於此方面之活動有待加強。
（三）閱讀行為之「內在動機」層面
閱讀行為中的內在動機方面，每題皆高於平均分數，代表學童有良好的內在動機。
（四）家庭閱讀環境與閱讀行為之相關
研究結果顯示，國小高年級學童家庭閱讀環境愈好，閱讀行為中的內在動機愈好；在閱讀行為中的外顯行為(閱讀時間、閱讀數量)層面，亦與家庭閱讀環境成正相關。
二、建議
本研究提出下列幾點建議，以提昇學童閱讀興趣及閱讀行為。
（一）父母應建立良好的家庭閱讀環境
本研究顯示家庭閱讀環境與閱讀行為中的內在動機、外顯行為(閱讀時間、閱讀數量)成正相關，表示家庭閱讀環境確實會影響學童閱讀行為。在家庭中又以父母影響學童最為深遠。因此父母應以身作則給予學童榜樣，佈置良好的閱讀環境，提供學童閱讀資源，每天全家固定看書的時間，與學童分享閱讀，讓學童在良好的閱讀環境中成長。
（二）家長應多加利用圖書館資源
本研究發現有二成四的學童從不使用圖書館資源，家長應多陪學童到圖書館看書或借書，不僅善用社會資源、增加學童的文化刺激，亦可省下購買書籍的費用。
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