《網路社會學通訊》，第78期，2009年 04月15號

動機調整方案融入綜合活動學習領域之效果研究

柳孟瑾

東海大學教育研究所

壹、緒論

一、研究背景與動機

擔任過美國教育部長的Terrell Bell曾說：「關於教育，有三件事我們要謹記，第一件是動機，第二件是動機，第三件還是是動機。」（Raffini , 2007）。動機之所以如此重要，即在於有效的維持動機可以幫助學習者提升其於學習工作上的堅持與努力程度（Pintrich ＆ Schrauben, 1992），也可以用以解釋、預測個體行為和瞭解影響個體行為的原因（Ames , 1992; Dweck , 1986）。學習動機較高的學習者，其學習適應表現較佳，上課時積極投入、興致高昂，能從學習活動中得到快樂與滿足。相對的，當學習者動機較低落或甚至缺乏動機時，其學習表現常常是無法令人滿意的，甚至學校成為他們焦慮不安的主要原因。研究顯示，學生學業失敗、中輟，大多是缺乏學習動機之故（Deci ＆ Ryan, 1985, 2000）。因此，與學習有關的動機構念愈來愈受到教育心理學者的重視，認為動機的提升與調整是學習者成功的必要條件。

九年一貫課程之綜合活動學習領域即有鑑於以往的課程多著重於學生認知及技能方面的能力，但卻忽略學生在情意的學習及提供生活的體驗及省思下而特別設立的，其目的乃希望藉此課程加強學生實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗及鼓勵多元與尊重。透過實踐活動的進行，應用所知以體驗與省思，建構內化的意義，亦即培養學童帶著走的能力，而非一些堆積的知識（教育部，2003）。有感於此，教師必須致力於設計有效的教學策略，提供學生更為開放、多面的學習環境，讓學生容易感興趣，進而引起學生學習更多知識的學習動機，並提升學生內在自發性的學習行為，此與本研究強調對動機歷程的體驗、省思、實踐等調整過程不謀而合。因此，基於上述理由，研究者採用綜合活動學習領域作為本研究的實施領域。

由於先前國內專門探討動機調整策略的研究多以高中職、國中學生為研究對象（李旻樺，2002；林瓊瑤，2002；賴美璇，2006），以及相關研究發現此階段的學生在學習的內在興趣會隨著年紀增加而逐漸下降，特別是其在適應動機信念方面（陳嘉皇、黃俊傑，2001；Eccles, Wigfield, ＆ Schiefele, 1998），加上國外研究指出國小五年級學生就具有目標取向的觀念（Urdan, Midgley,＆ Anderman, 1998）。因此在樣本的選擇上，除了彌補目前此方面的研究以國小學童為對象所做的探討較少，也考量國小高年級學生的身心發展比低、中年級的學生較為成熟，較能掌握自己的學習情形，並收未雨綢繆之效，讓學生所學的動機調整策略能持續的應用於未來的求學生涯中，因此本研究選擇以國小五年級學童為研究樣本。

對許多教育現場的教師而言，無法直接掌控學生的學習動機，常導致教學過程中挫折感與無助感的產生。但是，教師對學生的動機並非毫無影響力，透過動機調整策略的運用和課程方案的設計，建立有利環境以引起學生的學習動機，讓教師對學生的學習動機有發揮影響力的可能性。在現今強調表現目標與外在動機的學習環境可能正逐漸消弱學生學習的內在動機之教育氛圍下，學校教師如何營造自我參照的學習氣氛（精熟課室目標結構），並對學生的自我決定予以支持，讓學生能從學習中獲得樂趣，學生的學習是依照自己的方式（自主性），移除孤獨的障礙（關係感），提供他們方法去體會成就（勝任感），讓學生感受到學習的主控權，這是增進學生學習動機並使之樂於終身學習的好方法，也是研究者較為重視與關心的。本研究即是希望藉由提出具體的動機調整策略，以促進內在動機的策略為主，輔以外在動機，相互調節，來幫助學習者提升自我決定的動機類型，進而促使其採取更為積極且正向的學習行為，藉以做為未來學校教師教學及家長輔導學生學習之參考。

二、名詞釋義

（一）動機調整方案融入五年級綜合活動課程

動機調整方案融入綜合活動課程係指一套包含動機調整策略及綜合活動領域教材內容的課程設計。本研究採用實驗學校之綜合活動領域所選用之五年級上學期版本為主要教材，並依照教材內容之編排，將動機調整策略融入該教材中。動機調整方案包含能滿足學生自主性、勝任感、關係感等學業心理需求並營造強調精熟目標的教室結構的相關策略為主，藉此提升學生的學習動機並增進其適應性學習行為。換言之，學生不但可以同時接受綜合活動領域與動機調整策略的教學內容，也不會影響其預定的學習進度。

（二）精熟課室目標結構

精熟目標結構指學生知覺的課室情境是強調努力，注重學習或練習的過程，並強調和自己比較的進步和成功，或是認為錯誤是學習中的一部份（施淑慎，2006）。本研究利用Epstein（1989）所提出的「TARGET」方案，將工作（task）、權威（authority）、認可（recognition）、分組（group）、評量（evaluation）與時間（time）這六類結構要素融入動機調整方案的設計中，以建立支持精熟目標的班級環境。具體的動機調整策略如透過設計學生的學習作業、評量和表揚學生的技巧、學生在學習時的自主程度、甚至是分組的方式等管道傳達給學生。本研究擬以每次動機調整方案實施後，成員在課程回饋問卷中的反應情形，作為成員感受精熟課室目標結構程度的指標。

（三）心理需求

Deci 和Ryan (1991)認為需求係指對個體的發展、統整與健康不可或缺的滋

養物，為與生俱來、有機體的需求，也是能能使個體心理持續成長、統整以及幸福的基本要素（Deci & Ryan, 2000）。他們認為就人類而言，至少有三種心理需求對於個人成長、統整及健康具有功能性的幫助，即為自主性、勝任感與關係感。Deci 和 Ryan (2000)指出，自主性是指個體是行動的發起者，內含選擇的意念，外在的行為與行動，是自我統合一致的；而勝任感意指人們有追求挑戰並企圖透過技巧及能力去控制活動（Vallerand, 2001)；關係感則是在個體所生存的特定社會情境下，可以感覺隸屬與他人有所連結、一種共生的感覺或與他人間的親密感（Deci ＆ Ryan, 2000)。本研究即是以這三個心理需求所形成的策略做為方案設計的標的，並擬以動機調整方案實施後，成員在課程回饋問卷中的反應情形，作為成員感受「自主感」、「勝任感」與「關係感」程度的指標。

（四）動機類型

Deci 和 Ryan (1985) 有機體整合理論提出一種動機的分類法，因不同程度的內化及調節過程所展現出不同的動機，強調外在動機是可以經由「內化」(internalized)的過程而形成內在動機，內在動機與外在動機是處於一個動機的連續帶上，人們會依照自我決定程度的不同而有不同的參與動機型態。本研究是依照自我決定程度的高低，分為四種動機類型，分述如下：

1.內在動機（intrinsic motivation）

內在動機是指個體在沒有報賞或限制下志願去從事行為，使自己獲得滿足與快樂（Deci, 1971）。本研究是以「動機類型量表」中的「內在動機」分量表測量得之。若受試者在內在動機分量表得分愈高，代表其內在動機愈高；得分愈低，則代表其內在動機愈低。

2.認同調節(identified regulation)

認同調節是當行為被個體自己選擇並且被個體評價和知覺時發生的（Deci ＆ Ryan, 1985)。行為雖是被規範，但是以自我決定的方式來進行的，並非受到外部酬賞所引發的，個體認為從事這項行為對他是有幫助的，不是因為義務或壓力所造成的，所以選擇去做它，能夠了解自己的方向與目的。本研究是以「動機類型量表」中的「認同調節」分量表測量得之。若受試者在認同調節分量表得分愈高，代表其認同調節愈高；得分愈低，則代表其認同調節愈低。

3.內攝調節(introjected regulation)

內攝調節是指個體開始內化行動發生的原因，但仍受到相當程度的外在控制（Deci ＆ Ryan, 1985)。由於人們是為了避免內疚或焦慮亦或為了獲得榮耀或酬賞而表現這樣的行為，因此控制的來源雖是由個體內部發生的，但並非高度自我決定的動機調節形式。本研究是以「動機類型量表」中的「內攝調節」分量表測量得之。若受試者在內攝調節分量表得分愈高，代表其內攝調節愈高；得分愈低，則代表其內射調節愈低。

4.外在調節(external regulation)

外在調節是指行為透過酬賞或規範而發生，不是自我決定或選擇的（Deci ＆Ryan, 1985)。本研究是以「動機類型量表」中的「外在調節」分量表測量得之。若受試者在外在調節分量表得分愈高，代表其外在調節愈高；得分愈低，則代表其外在調節愈低。

（五）適應性學習組型

適應性學習組型是指學習者在學習歷程中，所產生的一些適應性的學習結果（Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001）。本研究所指的適應性學習組型，是依據「適應性學習組型量表」上的得分而言，此量表包含認知層面的訊息處理策略和後設認知策略、情意層面的正向情感、行為層面的堅持和工具性求助共五個分量表，作為學生適應性學習組型量化的指標，分述如下：

1.訊息處理策略

訊息處理策略是用來增進訊息處理效率的思考或行為，其策略包含了複誦、精緻化與組織策略（林清山譯，1999/2001）。本研究採用學習行為量表中的第一個分量表「訊息處理策略分量表」來測量受試者所使用的訊息處理策略，得分越高表示受試者越常使用訊息處理策略，反之則越少使用。

2.後設認知策略

後設認知策略是指學生對自己學習歷程的計畫、監控與修正的能力 (Pintrich, 1999)，Brown(1987) 認為，「後設認知」可包含「認知的知識」(knowledge about cognition)與「認知的調整」(regulation of cognition)兩部分，前者強調「知識」層面，後者強調「執行」層面，研究發現其中又以「認知的調整」較能解釋學習者的表現(Pintrich, 1999)。本研究採用學習行為量表中的第二個分量表「後設認知策略分量表」來測量受試者所使用的後設認知策略，得分越高表示受試者越常使用後設認知策略，反之則越少使用。

3.正向情感

正向情感是指學習者在學習時，對學習內容感到喜歡，在學習中能享受吸收新知的樂趣，並對自己的學習表現感到滿意的程度（程炳林、林清山，2000）。本研究採用學習行為量表中的第三個分量表「正向情感分量表」來測量受試者所持有的正向情感程度，得分越高表示受試者對學習工作持有較高的正向情感，反之則越低。

4.堅持

堅持是指在從事學習工作的過程中，即使面對困難、挑戰，學習者仍舊不願放棄學習工作，堅持到底的態度（程炳林、林清山，2001；Wolters, 2004）。本研究採用學習行為量表中的第六個分量表「堅持分量表」來測量受試者所持有的堅持程度，得分越高表示受試者對學習工作持有較高的堅持程度，反之則越低。

5.工具性求助

工具性求助指學習者在學習過程中遇到困難時，向他人尋求提示線索或更多的解釋、說明，以助個人後來獨自解決問題、促進精熟學習的求助，是一種深度參與學習歷程的適應性求助行為（彭淑玲，2004）。本研究採用學習行為量表中的六個分量表「工具性求助分量表」來測量受試者所採取的工具性求助行為，得分越高表示受試者在學習上使用工具性求助的行為越多，反之則越少。

貳、文獻探討

一、課室目標結構理論的發展

成就目標理論（achievement goal theory）即是致力於探討個體在成就情境中，不同面向的要素如認知、情意與行為等如何交互作用，互為影響，並將理論重點擺在認知中介（cognitive mediator）上，也就是個人如何理解情境、詮釋情境中發生的事件以及處理與情境有關的訊息（Dweck, 1986），亦即所謂的「動機氛圍知覺」（perception of motivational climate）（Ames ＆ Archer, 1988）或「課室目標結構」（classroom goal structure）（Kaplan ＆ Midgley, 1997）。過去研究探討的結果，發現在「精熟目標結構」下的學生，會使用較多深度的學習策略，選擇較有挑戰性的工作，對課程有較多的積極態度，並認為成功是採用較多努力的信念（Ames ＆ Archer, 1988），或是與個體參與體育活動的正面動機結果（滿足感、正向態度、內在動機）有高相關（Goudas ＆ Biddle, 1994）。相對的，在「表現目標結構」下的學生，容易助長其不良適應之學習行為，特別是那些對自我能力知覺偏低的人（Ames ＆ Archer, 1988）。也就是說，若學生感受到外在環境對他們的期待多是強調分數和成績作為考量個人能力的標準，或是知覺到學校教師所營造的課室目標是偏重表現目標的課室結構，有可能造成學生學習的理由不是為了求知，而是要超越同儕以證明自己的能力。這樣的學習不僅無法讓學生體會成就的真諦，還會削弱嘗試的意願，最後導致同儕間的惡性競爭，學習變成是痛苦而非愉悅的，更遑論培養其樂於終生學習的興趣了。

學生知覺到的精熟課室目標結構除了與內在動機和適應性學習行為間存有正向的關係外，也可以用以調節學生持表現目標可能帶來的負面效應。研究顯示，在強調精熟目標的課室中，以持精熟趨向目標的學生有最佳的學習行為，而持表現逃避目標的學生也能產生改善的學習行為（傅瓊儀，2007）。Ames（1990）的研究也支持精熟的課室目標結構能抵銷內在動機、能力感和認知策略的使用隨時間增長而呈現下降的趨勢。因此，考量「精熟課室目標結構」對促進內在動機與適應性學習行為的正向效應下，教師及相關輔導人員應致力於為學習者營造此種適應性的學習環境。教師可以透過操作Epstein（1989）提出的TARGET方案，經由工作（task）、權威（authority）、認可（recognition）、分組（group）、評量（evaluation）與時間（time）此六類要素的建構與調整，來營造支持精熟目標的班級環境。此外，也可透過設計一些個別或團體輔導課程，鼓勵學生作自我比較、創造機會讓學生表現，使學生主動負起學習責任，以激發學生的內在動機與正向的學習行為，相信能提高其自信，降低不適應的學習情況。

二、自我決定理論

除了成就目標理論之外，自我決定理論（Self-determination theory）亦是近年來討論動機的重要理論之ㄧ。其理論強調 1.人類內在資源（inner resources）對於人格發展與行為自我調節的重要性；2.非內在動機所促動的行為如何轉變成為自我決定的歷程；3.社會環境對轉變歷程的影響（黃德祥，2005；Deci & Ryan, 1985）。Deci 和 Ryan（1985, 1991, 2000）拓展傳統動機區分為內、外在動機的觀點，並融入自主性（autonomy）、勝任感（competence）與關係感（relatedness）三個心理需求，強調人們會依照自我決定程度的不同有不同的動機調節類型，這些不同的動機調節類型是一個連續的概念，從無動機（amotivztion）、外在動機到內在動機，代表自我決定水準由低到高的動機型態，並會影響個體參與活動的行為。基於自我決定理論，可以預期的是，較內化的動機調節類型將導致正面行為的持續性（Deci ＆ Ryan, 1985），並且透過滿足個體「自主感」、「勝任感」與「關係感」三個心理需求的情境，可維持內在動機以及使外在動機轉變為更具自我決定特色的基礎（Deci ＆ Ryan, 1991）。因此，與成就目標理論較不同的是，除了關注學生個人所處情境因素的外在資源對動機歷程之影響外，自我決定理論亦相當重視學生個人的內在資源對於提昇內在動機和增進學習行為之效果。

圖2-2-1解釋不同的動機與調節型態。

調節類型無動機外在動機內在動機

外在調節內攝調節認同調節整合調節

因果路徑非個人的外部稍外部稍內部內部內部

重要過程無意圖順從自我控制個人重與自我一致

無價值外部獎賞自我涉入要性

無能力懲罰內部獎賞自覺評價

缺乏控制內部懲罰

圖2-1 動機種類及調節型態的自我決定連續帶

資料來源：“Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and new directions.” by Deci, R. M. & Ryan, E. L, 2000. Contemporary Education Psychology, 25, p.61.

三、課室目標結構、心理需求、動機類型適應性學習組型之關係

在成就目標與自我決定理論的整合研究方面,Ntoumanis（2001）的研究發現，精熟目標者較可能展現高自我決定的動機調節形式；另有研究指出，精熟或自主的課室目標結構會透過自主性、關係感和勝任感分別影響自我決定動機及學生參與體育活動的意圖（Stangdage, Duda, ＆ Ntoumanis , 2003）。Spray、John Wang、Biddle和Chatzisarantis（2006）的研究結果更發現，無論個體目標取向為何，在自主支持（滿足個體的自主性、勝任感與關係感）的情境下，個體對任務會有較多的樂趣、堅持和較佳的表現；在促進精熟目標或自主性的情境下，更可增進個體正向的情感和適應行為。但是回顧過去國內外整合以上兩種理論的相關實徵研究尚屬少數，且其大多限於運動領域或體育教學方面。因此，在教育上，課室目標結構、動機類型、心理需求和適應性學習組型之間的關係仍有待更多的實驗教學做進一步的驗證（吳淑玲，2008；傅瓊儀，2007）。

在台灣，學生面臨龐大的升學壓力，加上許多學校的教育活動並不是充滿趣味，可知目前台灣學生多因外在壓力而學習，並非因為個人的內在興趣或動機而學習（黃德祥，2005）。因此如何引起學生重視、自我調節學習活動，且不施加外在壓力的情況下，使學生的學習活動更具自主性，便成為許多教育工作者及家長所關注的焦點。研究顯示，促進學習者動機內化歷程中的情境性因素包括了教師與父母親的自主支持、參與以及精熟目標結構等，會使學生的自主感、勝任感、關係感等心理需求獲得滿足，進而增進學習動機、學業成就和學業價值（d’Ailly, 2003; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003; Hardre & Reeve, 2003）。因此，有必要瞭解外在動機對學生學習之影響，使其外在動機內化與統整，或思考營造何種學習環境將有助於提升內在動機，使其行為更具自我決定的特質，使學生在學習歷程中遇到挑戰或困難時能發揮動機的功能和力量。

此外，值得注意的是，雖然精熟目標取向與內在動機能使個體產生較高品質及較持續的學習活動，但過度輕忽學生所存有的表現目標，或將外在動機視為負面的並不一定適當。因為內外在動機並非一定互斥，而是可以並存並同時對行為產生正向的影響力（Lepper ＆ Henderlong, 2000）。因此，在實施教學與輔導策略時，教師可先透過外在動機（酬賞、讚賞、鼓勵）來引起低興趣工作學生的動機，再逐漸將重心轉移到自我精進、努力學習的重要性，並使學生感受到學習的內在樂趣（常雅珍、毛國楠，2007）。黃德祥（2005）也建議，成功教學與有效的學習輔導之基本策略除了要增強學生學習的內在動機之外，亦在於必須了解如何促進更具積極性、具意志力的外在動機，使之成為啟動學生動機內化歷程的一把鑰匙。

参、研究方法

一、研究設計與架構與變項

（一）研究設計

本研究為動機調整的實驗教學方案，採取準實驗研究之前後測不等組實驗設計，實驗組與控制組學生均先接受「動機類型量表」及「適應性學習組型量表」兩種測驗，然後由研究者對實驗組學生施以六週每週兩次，每次四十分鐘共十二單原元的融入動機調整方案之綜合活動課程，控制組則進行一般綜合活動課程，未融入動機調整方案。實驗課程結束後，再對實驗組與控制組學生實施兩種測驗之後測。實驗設計如表所示：

表3-1：本研究之實驗設計

組別前測實驗處理後測

實驗組 Y 1 X 1 Y3

控制組 Y 2 X 2 Y4

茲將上表各符號所代表之含意，說明如下：

X1：表示實驗組接受融入動機調整方案之綜合活動課程的實驗處理。

X2：表示控制組接受一般綜合活動課程。

Y1、Y2：表示實驗處理一週前，對實驗組和控制組實施前測的結果。

Y3、Y4：表示實驗處理一週後，對實驗組和控制組實施後測的結果。

（二）研究架構

前置變項介入變項結果變項

文字方塊: 動機調整方案

圖3-2：本研究之研究架構圖

二、研究對象

本研究以九十七學年度就讀於彰化縣之某國民小學五年級學童為研究對象，其中一班的學生為實驗組，班級人數為30人，另一班為控制組，班級人數為29人。研究者利用綜合活動時間，每週上兩堂課，每週八十分鐘，持續六週，實驗組與控制組的教學皆由研究者親自擔任。研究樣本分配如下：

表3-3 研究樣本分配人數表

組別男生女生合計

實驗組 16 14 30

控制組 15 14 29

三、研究工具

為達研究目的，本研究參考理論文獻及現有測量工具自行編製測量工具，用以收集資料來進行統計分析。本研究所使用的研究工具包括「動機類型量表」、「適應性學習組型量表」、「實驗課程」、「單元活動檢核表」、「課程回饋問卷」等，以下分別說明。

（一）動機類型量表

本研究主要參考的動機類型量表為吳淑玲（2008）的「動機類型量表」，該量表是以林季燕、季力康(2003)所發展的「運動動機量表」為根據自編而成的量表。此量表分為內在動機(5題)、認同調節(4題)、內攝調節( 4題)、外在調節(3題)四個層面，共計16題，受試對象為國小五年級學童，此量表首先綜合其他相關文獻後，並採納具有數學科教育實務經驗之國小老師的建議，以適合國小高年級學童之數學科的內容陳述，建立量表的內容效度，再經預試資料分析後，各題項之因素負荷量為.55~.84之間，總變異量為61.633%，四個分量表的α係數介於.65~.82之間。研究者在綜合其他相關文獻後，並採納具有綜合活動教育實務經驗之國小老師的建議，以適合國小高年級學童之綜合活動課程的內容陳述，編製成本研究之「動機類型量表」。

（二）適應性學習組型量表

本研究主要參考的量表為李玫蓉（2004）的「適應性學習組型量表」，該量表是根據Midgley等（2001）對適應性學習組型的定義與分類，並參考程炳林和林清山（2000）「中學生自我調整學習量表」的「認知分量表」、「正向情感分量表」及「行動控制分量表」，自編而成來測量國中生的適應性學習組型，此量表以數學科為特定領域，包括認知、情感與行為三個成份，每個成份有兩個分量表，分別是認知成份的訊息處理策略（6題）和後設認知策略（5題）；情感成分的正向情感（6題）和興趣（5題）；行為成分的堅持（6題）和努力（4題）,全量表共32題。此量表經預試資料分析後，各題項之因素負荷量介於.38～.90之間，總變異量為68.86%，六個分量表的α係數介於.76~.96之間，重測信度介於.66~.95之間。此外，本研究亦參考賴美璇（2006）「動機涉入量表」中的「工具性求助分量表」，該分量表以英語科為特定領域，來測量國中生的深度參與學習歷程的適應性求助行為。該分量表有6題，因素負荷量介於44~.92之間，總變異量為70.30%，α係數為.91。研究者在綜合其他相關文獻後，並採納具有教綜合活動育實務經驗之國小老師的建議，以適合國小高年級學童之綜合活動課程的內容陳述，編製成本研究之「適應性學習組型量表」。

（三）實驗教學方案

本研究採實驗學校之綜合活動領域小組選用的版本，該版本經國立編譯館審定通過，作為本研究融入動機調整策略的教材依據。本研究在實驗學校開學後兩週開始進行實驗教學，預計民國九十七年九月中至十月底進行為期六週、每週兩節課的實驗教學。因此，以原版本五年級上學期綜合活動教材中，主題一「從新出發」和主題二「生活高手」作為融入動機調整策略的實施單元。

3-4 動機調整方案融入綜合活動學習領域與原版本國小五年級上學期綜合活動教學單元對照表

單元名稱	活動要項	實驗組教學	對照組教學
從「新」出發	認識你，了解我	我們的約定	認識你，了解我
	生命新體驗	神奇商店大拍賣	生命新體驗
	生命新體驗	能力與努力	生命新體驗
	活出生命的色彩	來自心海的消息	活出生命的色彩
	許下心願	我要我的蠻牛	許下心願
生活高手	生活學習站	任務賓果遊戲	生活學習站
	生活學習站	爲自己打分數	生活學習站
	化腐朽為神奇	我一定會成功	化腐朽為神奇
	假日生活記錄簿	終結我不能	假日生活記錄簿
	共同的任務	三個和尚沒水喝	共同的任務
		合作情境大考驗
		大豐收
臨機應變	狀況大考驗	未進行實驗教學
	救援機構大家談
	救援熱線你和我
	全體總動員
把愛傳出去	從愛出發	未進行實驗教學
把愛傳出去	讓明天更好	未進行實驗教學

（四）單元活動檢核表

單元活動檢核表示研究者根據動機調整方案的單元活動目標及內容自編而成的問卷，旨在評量實驗組學生參與方案與團體輔導的效果，由成員自評。

（五）課程回饋問卷

為了解實驗組參與動機調整方案後之課室情境知覺（精熟目標結構）與心理需求滿足（自主性、勝任感、關係感）的感受程度以及收獲，本研究以自編的課程回饋問卷調查實驗組學生的反應。此問卷共由29個題目組成，前6題為對「精熟目標結構」之課室情境知覺，7-12題為對「自主性」的感受程度，13-19題為對「勝任感」的感受程度，20-26題為對「關係感」的感受程度，所有題目皆採 Likert六點量表圈選方式。27- 29題為開放性的題目，旨在了解實驗組學生參與方案後的感受，由成員自評。

四、資料分析

在量表回收後，以統計套裝軟體 SPSS For Windows 10.0 分析問卷所得資料，以下說明本研究之資料分析統計方法與質性資料分析方法。

一、以各量表之分量表的前測為共變數，實驗課程為自變項，各項量表後測得分為依變項，進行「單因子共變數分析」，以比較兩組學生在實驗處理後的表現有無差異。

二、以實驗組在實驗處理的前後測分數，進行相依樣本t檢定，以比較實驗組在各分量表的前後測表現有無差異。

三、本研究實驗所使用的單元活動檢核表及課程回饋表經整理登錄後，計算實驗組學生在各題填寫的分數與百分比、平均數與標準差。問卷中開放式題目的資料分析，則先登錄所有的回饋意見，再經由研究者加以歸納整理，作為輔佐團體輔導成效的分析與說明。

肆、研究結果與討論

一、研究結果

（一）實驗組與控制組在動機類型之差異情形。

本節主要分析「動機調整方案融入綜合活動學習領域」是否具有提升國小學童動機類型的影響，本研究所指的動機類型是以「動機類型量表」中外在調節動機、內攝調節動機、認同調節動機以及內在動機四個分量表的得分表示。本研究之樣本共59人，實驗組學生30人，控制組學生29人，兩組學生於「動機類型量表」之前、後測分數，其平均數、標準差，如表4-1。

表4-1動機類型量表前後測分數摘要表

動機類型量表	組別		外在調節動機		內攝調節動機		認同調節動機		內在動機
	組別		M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
	實驗組	前測	12.17	3.270	13.07	3.095	35.13	4.876	30.90	6.110
	N=30	後測	10.87	3.481	11.50	3.785	37.80	3.078	36.80	4.012
	控制組	前測	9.21	3.977	12.07	3.835	31.83	8.251	30.24	8.696
	N=29	後測	9.38	4.153	11.24	4.695	29.31	9.607	28.38	8.910

本研究以「動機類型量表」各分量表之後測得分為依變項，以「動機類型量表」各分量表之前測得分為共變項，教學活動為自變項，進行單因子共變數分析，以考驗實驗組與控制組在國民小學動機類型量表得分的差異情形。

在進行共變數分析前，先進行組內迴歸係數同質性考驗，考驗兩組學生動機類型之迴歸係數是否達顯著，若未達顯著表示兩組同質性假設成立，則可進行單因子共變數分析。

1、外在調節動機

動機類型量表之外在調節動機分量表，經組內迴歸係數同質性考驗，其F（1,55）=3.042，p=0.087，表示實驗組與控制組在「外在調節動機」之組內迴歸係數具有同質性，因此再進行共變數分析，表4-1-1為外在調節動機之單因子共變數分析摘要表。

表4-1-1 外在調節動機單因子共變數分析摘要表

變異來源	型III平方和	自由度	平均平方和	F 檢定
共變項	290.141	1	290.141	29.859	***
組別	1.542	1	1.542	.159
誤差	544.154	56	9.717
校正後總和	866.915	58

備註：*: p＜0.05, **: p＜0.01, ***: p＜0.001

由表4-1-1得知，共變數分析考驗結果為：F （1,56）= 0.159，p＞0.05，共變項與外在調節動機無顯著差異，即在排除外在調節動機之前測分數影響下，實驗組與控制組在外在調節動機之後測分數並未有顯著差異。

2、內攝調節動機

動機類型量表之內攝調節動機分量表，經組內迴歸係數同質性考驗，其F（1,55）=1.754，p=0.191，表示實驗組與控制組在「內攝調節動機」之組內迴歸係數具有同質性，因此再進行共變數分析，表4-1-2為內攝調節動機之單因子共變數分析摘要表。

表4-1-2 內攝調節動機單因子共變數分析摘要表

變異來源	型III平方和	自由度	平均平方和	F 檢定
共變項	325.082	1	325.082	25.723	***
組別	2.624	1	2.624	.208
誤差	707.728	56	12.638
校正後總和	1033.797	58

備註：*: p＜0.05, **: p＜0.01, ***: p＜0.001

由表4-1-2得知，共變數分析考驗結果為：F（1,56） = 0.208，p＞0.05，共變項與內攝調節動機無顯著差異，即在排除內攝調節動機之前測分數影響下，實驗組與控制組在內攝調節動機之後測分數並未有顯著差異。

3、認同調節動機

動機類型量表之認同調節動機分量表，經組內迴歸係數同質性考驗，其F（1,55）=3.353，p=0.072，表示實驗組與控制組在「認同調節動機」之組內迴歸係數具有同質性，因此再進行共變數分析，表4-1-3為認同調節動機之單因子共變數分析摘要表。

表4-1-3 認同調節動機單因子共變數分析摘要表

變異來源	型III平方和	自由度	平均平方和	F 檢定
共變項	863.792	1	863.792	24.244	***
組別	601.601	1	601.601	16.885	***
誤差	1995.215	56	35.629
校正後總和	3921.797	58

備註：*: p＜0.05, **: p＜0.01, ***: p＜0.001

由表4-1-3得知，共變數分析考驗結果為：F （1,56）= 16.885，p＜0.001，共變項與認同調節動機有顯著差異，即在排除認同調節動機之前測分數影響下，實驗組與控制組在認同調節動機之後測分數有顯著差異，調整後實驗組 (M = 36.863) 於「認同調節動機」之平均數高於控制組 (M =30.280)之平均數。

4、內在動機

動機類型量表之內在動機分量表，經組內迴歸係數同質性考驗，其F（1,55）=0.792，p=0.378，表示實驗組與控制組在「內在動機」之組內迴歸係數具有同質性，因此再進行共變數分析，表4-1-4為內在動機之單因子共變數分析摘要表。

表4-1-4內在動機單因子共變數分析摘要表

變異來源	型III平方和	自由度	平均平方和	F 檢定
共變項	951.289	1	951.289	30.645	***
組別	956.404	1	956.404	30.810	***
誤差	1738.339	56	31.042
校正後總和	3735.220	58

備註：*: p＜0.05, **: p＜0.01, ***: p＜0.001

由表4-1-4得知，共變數分析考驗結果為：F （1,56）= 30.810，p＜0.001，共變項與內在動機有顯著差異，即在排除內在動機之前測分數影響下，實驗組與控制組在內在動機之後測分數並有顯著差異，調整後實驗組 (M = 36.623) 於「內在動機」之平均數高於控制組 (M =28.562)之平均數。

（二）實驗組與控制組在適應性學習組型之差異情形

在「動機調整方案融入綜合活動學習領域」課程教學是否具有提升國小學童適應性學習組型的部份，依研究工具之設計，包含了「適應性學習組型量表」中的「訊息處理」、「後設認知」、「正向情感」、「堅持」、「工具性求助」五個分量表的得分來表示。本研究之樣本共59人，實驗組學生30人，控制組學生29人，兩組學生於「適應性學習組型量表」之前、後測分數，其平均數、標準差，如表4-2。

表4-2適應性學習組型量表前後測分數摘要表

適應性學習組型量表	組別		訊息處理策略		後設認知策略		正向情感		堅持		工具性求助
	組別		M	SD	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
	實驗組	前測	21.97	4.327	32.03	6.009	26.80	7.126	26.20	5.530	27.67	4.971
	N=30	後測	23.17	5.140	36.07	4.394	31.33	4.766	30.70	4.129	30.63	3.837
	控制組	前測	19.00	5.663	28.69	8.221	22.93	9.083	25.28	6.953	25.59	5.679
	N=29	後測	17.93	7.059	27.93	7.592	19.34	8.351	22.48	6.462	22.45	6.260

本研究以「適應性學習組型量表」各分量表之後測得分為依變項，以「適應性學習組型量表」各分量表之前測得分為共變項，教學活動為自變項，進行單因子共變數分析，以考驗實驗組與控制組在國民小學適應性學習組型量表得分的差異情形。

在進行共變數分析前，先進行組內迴歸係數同質性考驗，考驗兩組學生自我效能感之迴歸係數是否達顯著，若未達顯著，表示兩組同質性假設成立，則可進行單因子共變數分析。

1.認知方面

1-1訊息處理策略

適應性學習組型量表之訊息處理策略分量表，經組內迴歸係數同質性考驗，其F（1,55）=0.494，p=0.485，表示實驗組與控制組在「訊息處理策略」之組內迴歸係數具有同質性，因此再進行共變數分析，表4-2-1為訊息處理策略之單因子共變數分析摘要表。

表4-2-1 訊息處理策略單因子共變數分析摘要表

變異來源	型III平方和	自由度	平均平方和	F 檢定
共變項	846.088	1	846.088	36.060	***
組別	118.712	1	118.712	5.059	*
誤差	1313.941	56	23.463
校正後總和	2564.237	58

備註：*: p＜0.05, ***: p＜0.001

由表4-2-1得知，共變數分析考驗結果為：F （1,56）= 5.059，p＜0.05，共變項與訊息處理策略有顯著差異，即在排除訊息處理策略之前測分數影響下，實驗組與控制組在訊息處理策略之後測分數有顯著差異，調整後實驗組 (M = 22.049) 於「訊息處理策略」之平均數高於控制組 (M =19.087)之平均數。

1-2後設認知策略

適應性學習組型量表之後設認知策略分量表，經組內迴歸係數同質性考驗，其F（1,55）=2.055，p=0.157，表示實驗組與控制組在「後設認知策略」之組內迴歸係數具有同質性，因此再進行共變數分析，表4-2-2為後設認知策略之單因子共變數分析摘要表。

表4-2-2 後設認知策略單因子共變數分析摘要表

變異來源	型III平方和	自由度	平均平方和	F 檢定
共變項	960.627	1	960.627	44.345	***
組別	540.897	1	540.897	24.969	***
誤差	1213.101	56	21.663
校正後總和	3149.729	58

備註：***: p＜0.001

由表4-2-2得知，共變數分析考驗結果為：F（1,56） = 24.969，p＜0.001，共變項與後設認知策略有顯著差異，即在排除後設認知策略之前測分數影響下，實驗組與控制組在後設認知策略之後測分數有達顯著差異，調整後實驗組 (M = 35.127) 於「後設認知策略」之平均數高於控制組 (M =28.903)之平均數。

2.情意方面

適應性學習組型量表之正向情感分量表，經組內迴歸係數同質性考驗，其F（1,55）=0.133，p=0.717，表示實驗組與控制組在「正向情感」之組內迴歸係數具有同質性，因此再進行共變數分析，表4-2-3為正向情感之單因子共變數分析摘要表。

表4-2-3 正向情感單因子共變數分析摘要表

變異來源	型III平方和	自由度	平均平方和	F 檢定
共變項	1105.242	1	1105.242	41.099	***
組別	1364.767	1	1364.767	50.749	***
誤差	1505.977	56	26.892
校正後總和	4730.542	58

備註：***: p＜0.001

由表4-2-3得知，共變數分析考驗結果為：F（1,56） = 50.749，p＜0.001，共變項與正向情感有顯著差異，即在排除正向情感之前測分數影響下，實驗組與控制組在正向情感之後測分數有顯著差異，調整後實驗組 (M = 30.305) 於「正向情感」之平均數高於控制組 (M =20.408)之平均數。

3.行為方面

3-1堅持

適應性學習組型量表之堅持分量表，經組內迴歸係數同質性考驗，其F（1,55）=0.381，p=0.540，表示實驗組與控制組在「堅持」之組內迴歸係數具有同質性，因此再進行共變數分析，表4-2-10為堅持之單因子共變數分析摘要表。

表4-2-4 堅持單因子共變數分析摘要表

變異來源	型III平方和	自由度	平均平方和	F 檢定
共變項	312.625	1	312.625	12.959	**
組別	908.674	1	908.674	37.668	***
誤差	1350.917	56	24.124
校正後總和	2659.220	58

備註：**: p＜0.01, ***: p＜0.001

由表4-2-4得知，共變數分析考驗結果為：F（1,56） = 37.668，p＜0.001，共變項與堅持有顯著差異，即在排除堅持之前測分數影響下，實驗組與控制組在堅持之後測分數有顯著差異，調整後實驗組 (M = 30.530) 於「堅持」之平均數高於控制組 (M =22.658)之平均數。

3-2工具性求助

適應性學習組型量表之工具性求助分量表，經組內迴歸係數同質性考驗，其F（1,55）=0.078，p=0.781，表示實驗組與控制組在「工具性求助」之組內迴歸係數具有同質性，因此再進行共變數分析，表4-2-5為工具性求助之單因子共變數分析摘要表。

表4-2-5 工具性求助單因子共變數分析摘要表

變異來源	型III平方和	自由度	平均平方和	F 檢定
共變項	206.058	1	206.058	8.755	**
組別	785.921	1	785.921	33.391	***
誤差	1318.081	56	23.537
校正後總和	2512.034	58

備註：**: p＜0.01, ***: p＜0.001

由表4-2-5得知，共變數分析考驗結果為：F（1,56） = 33.391，p＜0.001，共變項與工具性求助有顯著差異，即在排除工具性求助之前測分數影響下，實驗組與控制組在工具性求助之後測分數有顯著差異，調整後實驗組 (M = 30.269) 於「工具性求助」之平均數高於控制組 (M =22.826)之平均數。

（三）實驗組學生於動機類型與適應性學習組型之改變情形

本節主要在瞭解實驗組學生在「動機類型量表」與「適應性學習組型量表」前、後測的差異情形，以瞭解教學實施的效果。

1.實驗組動機類型量表前、後測的差異考驗

以下主要在分析實驗組學生在「動機類型量表」前、後測得分的差異情形，藉此了解本課程對實驗組學生「動機類型」的影響效果。首先，以t考驗檢定實驗組學生「動機類型量表」前、後測的差異情形，其結果如表4-3。

表4-3	實驗組動機類型量表前、後測相依樣本t檢定摘要表
	前測(n=30)			後測(n=30)
	M	SD	M		SD	t	df	p
外在調節動機	12.17	3.270	10.87		3.481	3.33	29	.002
內攝調節動機	13.07	3.095	11.50		3.785	3.34	29	.002
認同調節動機	35.13	4.876	37.80		3.078	﹣3.08	29	.004
內在動機	30.90	6.110	36.80		4.012	﹣6.91	29	.000

（1）實驗組於外在調節動機分量表得分之差異

由表4-2-12之外在調節動機得分發現，實驗組之前測平均數為12.17，後測平均數為10.87，兩者達顯著差異。

（2）.實驗組於內攝調節動機分量表得分之差異

由表4-2-12之外在調節動機得分發現，實驗組之前測平均數為13.07，後測平均數為11.50，兩者達顯著差異。

（3）實驗組於認同調節動機分量表得分之差異

由表4-2-12之外在調節動機得分發現，實驗組之前測平均數為35.13，後測平均數為37.80，兩者達顯著差異。

（4）.實驗組於內在動機分量表得分之差異

由表4-2-12之外在調節動機得分發現，實驗組之前測平均數為30.90，後測平均數為36.80，兩者達顯著差異。

2.實驗組適應性學習組型量表前後測的差異考驗

以下主要在分析實驗組學生在「適應性學習組型量表」前、後測得分的差異情形，藉此了解本課程對實驗組學生「適應性學習組型」的影響效果。同上，以t考驗檢定實驗組學生「適應性學習組型」前、後測的差異情形，其結果如表4-4。

表4-4	實驗組適應性學習行為組型量表前、後測相依樣本t檢定摘要表
	前測(n=30)			後測(n=30)
	M	SD	M		SD	t	df	p
訊息處理	21.97	4.327	23.17		5.140	﹣1.44	29	.160
後設認知	32.03	6.009	36.07		4.394	﹣4.34	29	.000
正向情感	26.80	7.126	31.33		4.766	﹣5.23	29	.000
堅持	26.20	5.530	30.70		4.129	﹣5.52	29	.000
工具性求助	27.67	4.971	30.63		3.837	﹣3.34	29	.002

（1）實驗組於在訊息處理策略與後設認知策略分量表得分之差異

由表4-2-13之訊息處理策略得分發現，實驗組之前測平均數為21.97，後測平均數為23.17，兩者未達顯著差異；在後設認知策略得分部分，實驗組之前測平均數為32.03，後測平均數為36.07，兩者達顯著差異。

（2）實驗組於正向情感分量表得分之差異

由表4-2-13之正向情感得分發現，實驗組之前測平均數為26.80，後測平均數為31.33，兩者達顯著差異。

（3）實驗組於堅持與工具性求助分量表得分之差異

由表4-2-13之堅持得分發現，實驗組之前測平均數為26.20，後測平均數為30.70，兩者達顯著差異；在工具性求助得分部分，實驗組之前測平均數為27.67，後測平均數為30.63，兩者達顯著差異。

（四）「動機調整方案融入綜合活動學習領域」實驗組學生回饋整理

為了解實驗組學生參加「動機調整方案融入綜合活動學習領域」課程教學過程的改變情形，本研究以實驗組學生在每一單元結束後的活動回饋表以及整個實驗課程結束後的課程回饋問卷作為討論方案的輔助資料。

1.單元目標達成狀況

在每個單元結束後，由實驗組進行單元活動回饋表的填寫，本單元活動回饋表有兩個部份，一是單元目標達成狀況的評估，採用Likert四點量表勾選方式，受試者根據問題符合程度圈選數字，認為「非常符合」圈4；「符合」圈3；「不符合」圈2；「非常不符合」圈1。

表4-5動機調整方案融入綜合活動學習領域」單元回饋問卷整理表（四點量表）

順序	活動名稱	單元目標	平均數	標準差	百分比
一	我們的第一次	了解學習的目的	3.13	0.63	93%
	我們的第一次	形成團體規範	3.20	0.76	87%
		了解課程的目標與評量標準	3.30	0.79	80%
		單元總平均	3.21	0.73	87%
	生命新體驗Ⅰ	了解並體會生命的意義	2.90	0.84	73%
二		體會學習的價值與重要性	3.27	0.98	83%
二		激勵自己學習的意願	3.10	0.76	83%
		單元總平均	3.09	0.86	80%
	生命新體驗Ⅱ	分享生命過程經驗	3.23	0.57	93%
三		肯定努力的重要	3.23	0.97	83%
三		重視努力的效果	3.13	0.82	80%
		單元總平均	3.20	0.79	85%
	活出生命的色彩	閱讀他人生命的故事	3.17	0.65	87%
四		體會爲自己學習的重要性	3.37	0.72	87%
四		利用自我內言增加學習動機	3.13	0.86	70%
		單元總平均	3.22	0.74	81%
	許下心願	規劃改善自己的生活所需要的策略與行動	3.00	0.53	87%
五		了解適合自己的獎懲方式	3.27	0.78	87%
五		利用適當的獎懲增加學習動機	3.50	0.68	90%
		單元總平均	3.26	0.66	88%
	生活學習站Ⅰ	省思與培養生活的能力	2.93	0.64	77%
六		選擇自己要完成的目標	3.07	1.08	73%
六		實踐自己選擇的目標	3.13	0.90	87%
		單元總平均	3.04	0.87	79%
	生活學習站Ⅱ	培養解決問題的能力	3.07	0.58	87%
七		評估自我目標實踐的情形	3.07	0.74	83%
七		評估自我表現的優缺點	3.33	0.71	93%
		單元總平均	3.16	0.68	88%
	化腐朽為神奇	思考如何妥善應用生活周遭的資源製作生活中的實用品	3.23	0.57	93%
八		了解高成就動機者的三項特徵	3.30	0.65	90%
八		增加自我成就動機和能力感	3.47	0.73	93%
		單元總平均	3.33	0.65	92%
	假日生活紀錄簿	省思並規劃假日生活的時間安排	3.13	0.68	90%
九		能消除自我挫敗的想法	3.27	0.91	83%
九		培養個人對學習的責任感	3.37	0.89	87%
		單元總平均	3.26	0.83	87%
十	共同的任務Ⅰ	體認互助合作的重要	3.40	0.77	90%
十		發展團體凝聚力與聯繫感	3.47	0.73	87%
		單元總平均	3.44	0.75	89%
十一	共同的任務Ⅱ	察覺他人的需要並提供協助	3.30	0.70	87%
十一		應用合作學習的社會技巧	3.37	0.61	93%
		單元總平均	3.34	0.66	90%
十二	大豐收	回顧各教學單元的重點	3.33	0.92	83%
		整理學習收穫	3.43	0.73	93%
		評估自己的學習成效	3.27	0.83	90%
		單元總平均	3.34	0.83	89%

2.課程回饋問卷

實驗課程結束後，由實驗組進行課程回饋問卷的填寫，本課程回饋問卷共有二十六句敘述句，第1題至第6題為精熟課室目標結構，第7題至第12題為自主性，第13題至第19題為勝任感，第20題至第26題為關係感，採用Likert四點量表勾選方式，受試者根據問題符合程度圈選數字，認為「非常符合」圈4；「符合」圈3；「不符合」圈2；「非常不符合」圈1。

表4-6「動機調整方案融入綜合活動學習領域」課程回饋問卷整理表（四點量表）

題號	題目	平均數	標準差	百分比
1.	在綜合活動課堂上，老師比較重視我們是否學到東西，而非成績的高低。	3.33	0.80	87%
2.	在綜合活動課堂上，老師認為學習新觀念並運用到日常生活中，比得高分更重要。	3.20	0.85	87%
3.	在綜合活動課堂上，老師強調犯錯也是學習的一部份，我們不會因犯錯而受到責備。	2.80	1.00	73%
4.	在綜合活動課堂上，老師鼓勵我們和自己比較，而不是與他人比較。	3.23	0.77	87%
5.	在綜合活動課堂上，老師鼓勵我們面對問題時，可以自己尋找不同的解決方式。	3.10	0.84	83%
6.	在綜合活動課堂上，當我們經過努力而有進步時，老師會很滿意。	3.20	0.92	80%
	總平均	3.14	0.86	83%
7.	在綜合活動課堂上，我是自動自發的學習。	3.20	1.00	80%
8..	我不需要別人的督促，就會主動完成綜合活動所指定的作業。	3.17	0.91	80%
9.	在綜合活動課堂上，我可以表達自己的意見或看法。	2.90	0.76	80%
10.	在綜合活動課堂上，我可以自己選擇想完成的工作。	3.23	0.90	83%
11.	在綜合活動課堂上，我可以使用不同的方法來完成工作。	2.97	1.03	67%
12.	在綜合活動課堂上，我可以自己決定完成工作的先後順序。	3.30	0.88	87%
	總平均	3.13	0.91	80%
13.	我相信只要我用心，在綜合活動課堂上有所表現是一件容易的事。	3.23	0.68	87%
14.	透過綜合活動課程，我覺得自己在解決問題的能力上有進步。	3.33	0.66	90%
15.	我對於自己在綜合活動課堂上的表現很滿意。	3.33	0.71	87%
16.	在綜合活動課堂上完成小組目標時，我覺得相當有成就感。	3.40	0.62	93%
17.	透過綜合活動課程，我相信自己有能力運用有創意的方式來思考各種事物。	3.33	0.71	87%
18.	綜合活動教學方式讓我有「做得到」的想法、感覺。	3.30	0.84	83%
19.	透過綜合活動課程，我有信心將學到的東西運用到日常生活裏。	3.33	0.71	87%
	總平均	3.32	0.70	88%
20.	透過綜合活動課程，我感受到同學的支持與接納。	3.27	0.74	90%
21.	在綜合活動的進行過程中，同學間會互相幫忙。	3.33	0.80	87%
22.	透過綜合活動課程，讓我感覺到與同學的關係更親近。	3.43	0.77	90%
23.	綜合活動課堂上進行小組討論活動時，我會配合一起討論。	3.27	0.94	80%
24.	我覺得在綜合活動課堂上和別人一起合作是一件很快樂的事。	3.17	0.91	80%
25.	綜合活動的課程設計增進我和同學間的團隊合作。	3.37	0.81	87%
26.	透過綜合活動課程，我更了解某些同學了。	3.17	0.70	90%
	總平均	3.28	0.81	86%

二、研究討論

（一）「動機調整方案融入綜合活動學習領域」對動機類型之效果

本研究採用自編的動機類型量表，測量實驗組與控制組在「外在調節動機」、「內攝調節動機」「認同動機」與「內在動機」四個分量表的差異情形，以單因子變異數分析進行統計後發現，實驗組在「認同動機」與「內在動機」兩個分量表之得分高於控制組且達顯著差異；在「外在調節動機」與「內攝調節動機」兩個分量表方面，實驗組與控制組雖未達顯著差異，但實驗組本身在「外在調節動機」與「內攝調節動機」兩個分量表的後測分數降低了，越往內在的調節動機類型則呈上升趨勢，且實驗組本身在此四個分量表的前後測分數皆達顯著差異；反觀控制組，在「外在調節動機」此分量表的分數後測高於前測，而越往內在的調節動機類型則呈下降的趨勢。由以上研究結果顯示，透過此動機調整方案的進行，可以提升學生在內在動機的整體表現，與成就目標理論與自我決定理論主張的，在強調精熟的課室目標結構，與滿足「自主感」、「勝任感」、「關係感」三種需求的情境下，有助於學習者內在動機的提昇，有效的預測較高水準的自我決定動機（認同調節與內在動機）（吳淑玲2008；Deci & Ryan, 1991,2000； Markland, 2002；Reeve & Deci, 1996）。此外，本研究之「動機調整方案融入綜合活動學習領域」課程，提出的動機調整策略，以營造精熟的課室目標結構與滿足心理需求的策略為主，進而循序漸進的提升學生學習的內在動機為目的，因此實驗組與控制組在「認同動機」與「內在動機」兩個分量表達顯著差異，而在「外在動機」與「內攝動機」並無達顯著差異，是可以預期的結果。

（二）、「動機調整方案融入綜合活動學習領域」對適應性學習組型之效果

本研究採用自編的適應性學習組型量表測量實驗組與控制組在「訊息處理」、「後設認知」、「正向情感」、「堅持」、「工具性求助」五個分量表的差異情形，以單因子變異數分析進行統計後發現，實驗組在「訊息處理」、「後設認知」、「正向情感」、「堅持」、「工具性求助」五個分量表得分顯著高於控制組，且實驗組在五個分量表的表現呈現上升的趨勢；反觀控制組在「訊息處理」、「後設認知」、「正向情感」、「堅持」、「工具性求助」五個分量表的表現則呈現下降趨勢。此外，以實驗組本身而言，其在「後設認知」、「正向情感」、「堅持」、「工具性求助」四個分量表的得分後測成績顯著優於前測成績。其中「訊息處理」一項，雖未達顯著差異，但也是後測成績優於前測成績。以上研究結果顯示，透過此動機調整方案的進行，可以增進學生在認知、情意、行為此三方面學習組型的適應性。

上述研究結果，與成就目標和自我決定理論的理論相符合，在促進精熟目標或自主性的情境下，學生會表現出較多的適應性學習行為（Ryan, Gheen＆ Midgley etl., 1998），包括：在學習任務上愈會表現出努力與堅持、正向的的情緒（謝岱陵，2003； Connell & Wellborn, 1990； Furrer & Skinner, 2003； Wolters ,2004；Ryan et al., 1994），使用較多的自我調整學習策略（Patrick、Kaplan ＆ Ryan ,2007； Wolters ,2004）、有較高品質的學習(Grolnick & Ryan, 1987)等, 也能預測受試者的後設認知策略及堅持此兩種適應性的學習行為（吳淑玲，2008）。

在「訊息處理」一項上，從前後測得分可知，實驗組學生在此項適應型學習行為上是有提升的，但卻未能達顯著差異，探究其可能原因有二：其一是因為動機調整策略所融入之綜合活動學習領域此課程的設計，是著重於透過各種真實的活動方式，將學習到的各領域知識應用於生活，包括對學習活動的計畫、自我學習狀況的檢核、目標的實踐等，與後設認知策略是學生對自己學習歷程的計畫、監控與修正的能力 (Pintrich, 1999)的內涵較為相符，相較下則較不強調訊息處理策略的使用。

其二，就此兩種學習策略的內涵來看，訊息處理策略是指用來增進訊息處理效率的思考或行為，其策略包含了複誦、精緻化與組織策略（林清山譯，1999/2001），重視學習者如何主動將訊息加以吸收、編碼、轉化與建構，歷程中學習者需將所學的訊息組織、精緻化，內化到自己的知識架構之中，並在長期記憶中保存，供日後提取與檢索（張春興，1996）；而後設認知策略則著重在學習者對自身學習歷程的計畫、監控、執行、修正與評鑑等內在思考與行動，以因應不同的學習情況發展有效的策略技巧來達成學習目標（張春興，1996）。基於此可知，後設認知屬於較深度的學習策略，強調主動操弄訊息，建構自我知識體系與架構的學習策略，相較之下，訊息處理策略則屬於較淺層的學習策略，

課室目標結構從事之實徵研究，凡屬精熟目標導向、精熟課室目標結構者，均與深度訊息處理策略（deep processing strategies）有正向連結；表現目標導向、知覺表現課室目標結構則與淺層處理策略（surface processing strategies）有關（吳淑玲，2008；謝岱陵，2003；Ames & Archer, 1988；Elliot et al., 2001）。精熟目標導向的學習者學習之目的在於增進自我能力，因而會使用較高層次的學習策略；表現目標導向的學習者其學習主要目地在於獲得好的表現，可能使用較為表層的學習策略以求在短時間內可以贏過他人。而本課程設計強調精熟課室目標結構的營造，運用內在調整（精熟目標、價值、效能）的動機策略，因此除了學生的內在動機提升了，也促使學生較需使用較高層次的學習策略，因此此為本研究實驗組學生在「後設認知」此項能力上有顯著的提升，而「訊息處理」此項能力上雖有提升但未達顯著之可能因素。

此外，值得注意的是，訊息處理策略屬於較淺層的認知學習策略，以綜合活動學習領域的學科特性，其是否適合納入適應性學習組型更有待進一步的研究。

（三）「動機調整方案融入綜合活動學習領域」實驗組學生之回饋分析

1.單元目標的達成狀況

從表4-5可知單元目標的達成狀況，平均數介於2.90〜3.47，以百分比表示，則介於70％〜93％之間。換言之，每個單元的活動目標大部分皆能達成。以單元達成百分比加以比較，發現活動目標達成狀況較好的是化腐朽為神奇單元（92％）、共同的任務Ⅱ（90％），其次是大豐收（89％）、共同的任務Ⅰ（89％）、許下心願（88％）、生活學習站Ⅱ（88％）、我們的第一次（87％）、假日生活記錄簿（87％）、生命新體驗Ⅱ（85％），達成情況較低的是活出生命的色彩（81％）、生命新體驗Ⅰ（81％）、生活學習站Ⅰ（79％）。

在每個單元目標的達成狀況上，第一單元「我們的第一次」，有不錯的達成效果，93％的學生能了解學習的目的為何，87％的學生能形成本團體的團體規範，有80％的學生了解課程的目標與評量標準；第二單元「生命新體驗Ⅰ」的目標達成落差較大，學生對於體會學習的價值與重要性，以及激勵自己學習的意願兩項目標上都達到83％，但在了解與體會生命的意義此項目標上只有73％；第三單元「生命新體驗Ⅱ」也不錯，在肯定努力的重要與重視努力的效果都有達到80％及以上，分享生命過程經驗此項目標上更達93％；第四單元「活出生命的色彩」目標達成效果也呈兩極化，在閱讀他人生命故事與體會為自己學習的重要性兩項目標上都達到87％，但在利用自我內言增加學習動機此項目標上只有70％；第五單元「許下心願」，在規劃改善自己的生活所需要的策略與行動以及了解適合自己的獎懲方式兩項目標都達到87％，利用適當的獎懲方式增加學習動機此項目標上則達90％；第六單元「生活學習站Ⅰ」達成效果較不理想，省思與培養生活的能力此項目標達成效果為77％，選擇自己要完成的目標此項目標只有73％，實踐自己選擇的目標此項目標則有87％；第七單元「生活學習站Ⅱ」有不錯的達成效果，培養解決問題的能力與評估自我目標實踐的情形兩項目標的達成效果皆達83％以上，評估自我表現的優缺點更高達93％；第八單元「化腐朽為神奇」是目標達成狀況最好的單元，思考如何妥善應用生活周遭的資源製作生活中的實用品、了解高成就動機者的三項特徵與增加自我成就動機和能力感三項目標都達90％以上。第九單元「假日生活記錄簿」也有不錯的達成效果，能消除自我挫敗的想法與培養個人對學習的責任感兩項目標達成效果有83%以上，省思並規劃假日生活的時間安排此項目標則達90%；第十單元「共同的任務Ⅰ」是達成效果排名第三的單元，在體認互助合作的重要與發展團體凝聚力與聯繫感兩項目標皆達87%以上；第十一單元「共同的任務Ⅱ」的達成效果僅次於第八單元，察覺他人的需要並提供協助此項目標達到87%，應用合作學習的社會技巧此項目標則高達93%：最後一個單元「大豐收」與第十單元有相同的達成效果，在整理學習收穫與評估自己的學習成效兩項目標皆達90%以上，回顧各教學單元此項目標也有83%的達成效果，顯示實驗組學生大多能回顧教學歷程並整理與評估學習收穫與成效。

2.學生對課室氛圍（精熟克是目標結構、自主性、勝任感、關係感）的知覺情形

從表4-6學生的填答人數百分比，依「精熟課室目標結構」、「自主性」、「勝任感」與「關係感」來檢視學生對這四個方面的知覺情形，發現學生在這四方面的知覺程度整體而言相當不錯，皆達80%以上，以下分別敘述學生作答情形。

在課室目標結構上，除了第三題「在綜合活動課堂上，老師強調犯錯也是學習的一部份，我們不會因犯錯而受到責備。」未超過80%，實驗組學生普遍能同意其餘題目的敘述符合或非常符合自己的知覺狀況，達83%，也就是實驗組學生普遍認為感受到老師在課堂上營造精熟取向的學習氣氛，強調和自己比較的進步和成功，注重努力以及學習或練習的過程，並鼓勵學習策略的應用。

在自主性上，除第十一題「在綜合活動課堂上，我可以使用不同的方法來完成工作。」只有67%，。實驗組學生普遍能同意其餘題目的敘述符合或非常符合自己的知覺狀況，達80%，也就是實驗組學生普遍感受到老師對其自主性的支持，包含產生自發性的動機、有選擇的決定與行動、自我意見的表達；

在勝任感上，每一題都有超過83%的實驗組學生，認為其敘述符合或非常符合自己的知覺狀況。實驗組學生普遍同意透過課程教學，能得到成功的經驗並提升自我的能力感、增進問題解決的能力、得到完成目標的成就感以及將學到的東西運用到日常生活裏。

在關係感上，每一題都有超過80%的實驗組學生，認為其敘述符合或非常符合自己的知覺狀況。實驗組學生普遍認為透過實驗教學的活動參與，增進小組的團隊合作、感受同學的支持與接納、更了解同學並增進彼此間的感情；

綜合以上討論可知，本研究結果與文獻探討之理論相符。依據成就目標理論與自我決定理論所主張的，當學生知覺到教師在課室中所強調的是精熟的課室目標結構，也就是教師試著向學生傳達學習、努力用功是重要的，強調學生能力與技能的發展，以及學生對教師使用「自主性」、「勝任感」與「關係感」這三種動機策略的知覺，與學習者的內在動機具有正向的聯結關係，並進而增進學生適應性的學習行為（Ames, 1992；Ames & Archer, 1988；Taylor ＆ Ntoumanis , 2007）。

伍、結論與建議

一、結論

（ㄧ）動機調方案可以自然的融入綜合活動學習領域。

本研究採用融入式的教學，根據原版本綜合活動各單元的教學內容，及符合原版本對應的能力指標下，融入為期六週的動機調整方案，結果發現動機調整方案可以很自然的結合各單元的教學內容，達到原版本對應的能力指標，且融入動機調整方案後的教學內容，更能提升學生的學習興趣。

（二）實驗組在認同動機、內在動機均優於控制組。

（三）實驗組在訊息處理、後設認知、正向情感、堅持與工具性求助均顯著優於控制組。

本研究採用自編的適應性學習組型量，測量實驗組與控制組在「訊息處理」、「後設認知」、「正向情感」、「堅持」、「工具性求助」五個分量表的差異情形，以單因子變異數分析進行統計後發現，實驗組在「訊息處理」、「後設認知」、「正向情感」、「堅持」、「工具性求助」五個分量表得分顯著高於控制組，且在每個分量表的表現呈現上升的趨勢；反觀控制組在「訊息處理」、「後設認知」、「正向情感」、「堅持」、「工具性求助」五個分量表的表現則呈現下降趨勢。以上研究結果顯示，透過此動機調整方案的進行，可以增進學生在認知、情意、行為此三方面學習組型的適應性。

（四）「動機調整方案融入綜合活動學習領域」課程能提升學生學習的內在動機，並可增進學生適應性學習組型。

本研究以相依樣本T檢定考驗實驗課程對實驗組學生「動機類型」、「適應性學習組型」的影響效果，結果發現，在動機類型方面，實驗組學生「認同動機」與「內在動機」兩種動機類型上，後測成績顯著優於前測成績；在「外在調節動機」與「內攝調節動機」兩個分量表方面，則是後測成績低於前測成績，且達顯著差異。在適應性學習組型方面，在「後設認知」、「正向情感」、「堅持」、「工具性求助」四個分量表的得分後測成績顯著優於前測成績。其中「訊息處理」一項，雖未達顯著差異，但也是後測成績優於前測成績。以上研究結果顯示，透過實驗課程的實施，能有效的提升參與學生的內在動機與適應性學習組型。

（五）「動機調整方案融入綜合活動學習領域」課程獲得大多數實驗組學生喜愛，學生在課程回饋意見上多顯現出正向的反應。

「動機調整方案融入綜合活動學習領域」課程教學除了能提升學生內在動機與適應性學習組行為外，從實驗組學生在單元檢核表與課程回饋問卷的作答，可發覺實驗學生對本研究之教學方法與課程設計抱持正向、肯定的態度。他們大多表此課程「增加對自己與他人的了解」、「學習到許多幫助自己學習的方法」、「覺得課程很有趣，對學習的現況很有幫助」、「激勵自己參與學習的意願」、「獲得成功的經驗，強化自我能力感」、「增進與他人的互助合作」等，學生普遍滿意研究者設計的教學活動。

二、建議

針對研究結果，研究者提供以下幾點建議，以做為學校教師以及未來的研究之參考。

（一）在教學上的建議

1.建構以趨向精熟為主的課室學習情境

本研究發現趨向精熟課室目標結構對學習者的心理需求、動機類型(認同調節與內在動機)與適應性學習組型有強化的作用。這提醒教師在從事班級經營或是教學的過程中，應營造以精熟導向為主的學習情境，強調精熟學習工作與能力的發展，鼓勵學生勇於嘗試新的事物、體會學習興趣與積極參與活動，並於評量上同時強調歷程與結果，降低班上的競爭氣氛。在學習評量上，教師可採用以自我參照為標準的方式進行學習，以提高學生自我決定程度的動機類型。

2.營造一個有助學童心理需求發展的環境

根據研究的結果顯示，藉由滿足心理需求的學習情境，可以提升學生的內在動機與增進適應性的學習組型。因此教師在教學過程中應多營造滿足學童自主性、勝任感及關係感需求的學習環境，允許學生在參與學習活動、表達意見與評量方式擁有適度的自我決定權，提供自我評估、不可避免的成功經驗、彼此分享、觀摩有效學習方法的機會來提升學生的自信與能力，並鼓勵學童在學習上遭遇問題時，運用不同的動機策略來幫助自己，在這合作與學習的氛圍下，塑造一個有效學習的環境。

3.成為一位自主支持的教師

由研究可知，學生在具自主支持的學習環境下，會有較多的學習動機與適應行為。因此，使自己成為一為具支持自主特質的教師，將可促動學生的動機和行為，那麼該如何成為一位自主支持教師呢？黃德祥（2005）透過文獻整理提出以下幾點建議：

（1）時常提醒自己自主支持策略係最好的教學方法

（2）表現自主支持的人際技巧。

（3）辨識出學生有興趣參與活動時的表達方式。

（4）引發學生的內在歸因、意志(volition)與選擇。

（5）提昇學生的能力感。

（6）建立良好的師生、同儕以及親子關係。

（7）營造自主班級氣氛。

（8）協助學生辦識什麼可以幫助自己成長。

（二）對未來相關研究的建議

1.研究對象方面

本研究取樣對象限於行政與人力上的考量，因此僅以研究者所任教的國小五年級學童實驗對象，由於在現實教育下受試者無法隨機抽象選取，其外在效度可能較低，因此若未來條件許可，可考慮採取隨機取樣之實驗設計，以提高研究之外在效度；或將動機調整方案融入不同的學習領域內，運用在不同地區、不同學校、不同年級之國小學童，以使研究結果更客觀，較具推論性。

2.實驗課程方面

（1）調整實驗課程的時間及次數

本實驗方案共設計了十二次，每週兩次，每次40分鐘。但在實際運作的過程中，研究者發現實驗方案的內容相當多，加上融入的綜合學習領域本身要達到的單元目標，可以探討的部份相當廣，為求能將安排的目標與活動皆全數做到，導致活動後分享與討論的時間不足，甚至會佔用到部份下課時間。此外，雖然實驗效果大部份達顯著影響，然學生心理層面的影響並非短期內可以鞏固形成，以致學習效果能否真正帶回應用於日常生活中。基於此，建議在未來方案的修正上，應增加單元的次數與時間，讓成員有更深入的學習。

（2）單元設計上，應加強單元目標和團體情境的配合

本實驗方案扣除第一次課程開始與最後一次課程結束，只剩下十個單元，但課程實施初期，正值本校五年級學生重新編班到新班級的時候，班級的常規尚未建立完全，研究者上課過程中偶要花些時間處理違規事件，效果難免可能因此會打折扣；加上班級成員間的信任感不足，也使某些成員無法依積極投入活動中。基於此，建議在未來方案的修正上，如何兼顧單元目標和團體情境的配合，以讓單元目標達成度更高，使實驗課程的效果能發揮的更好。

3.研究方法方面

（1）以匿名的方法來得知學生真正的想法

因為研究者在施測時為了方便統計資料建檔及避免學生作答不認真，於是在個人基本資料中要求學生填答座號之故。但由於課室目標結構與心理需求滿足量表主要為測量學生在他們知覺到教師營造出的課室氣氛，所涉及的是評價教師的部分，故學生於作答時容易顧忌到教師而較不會真實作答。

（2）增加質性的研究資料

本研究係採學生自陳量表的問卷調查法，由於填答者自衛或預期心理，難以避免受當時情境、情緒、過去事件等影響其客觀性，所獲得的資料僅為填答者主觀上的反應，為避免量表所帶來的偏差，並求深入了解，因此建議往後的研究，可以針對兒童的重要他人，如教師、父母、同儕等，進行深度訪談。從中了解學童接受實驗課程後在動機類型與適應型學習組型實際的改變知覺及應用情形，或採立意抽樣，針對改變較多及較少這些對象來進行訪談或文件分析，以更確切得知實驗方案對學童幫助較有效及無效的因素為何，以獲得更深入的了解，彌補本研究質性資料之不足。

（3）增加延宕效果的測量

限於研究時間的關係，本研究針對依變項動機類型與適應性學習組型僅探討立即效果，並未探討實驗課程對影響學生動機類型與適應性學習組型的延宕效果，因而無法得知學生後續的發展情形，因此建議未來研究可以增設延宕效果的測量。

（4）驗證不同研究設計的輔導效果

本研究是以課程教學的方式進行效果驗證，國內外學者強調以班級輔導、小團體輔導或工作坊的方式亦有不錯的效果。因此，繼續進行不同研究設計的方案研究，以拓展動機調整方案的實用性與效果，讓各校在推展學習輔導時更有彈性的選擇。

4.研究變項方面

（1）探討多元課室目標結構的可能性

學生在知覺教師建構的課室學習情境時，是否也會同時知覺到兩種以上的課室目標結構？根據修正的成就目標理論（Pintrich, 2000），發現學習者在從事學習工作時，可能同時持有兩種或兩種以上不同的目標取向，稱之為「多重目標取向」(multiple goals orientation)，也就是學生處在社會比較氛圍濃厚的情境中，會追求表現目標；在從事真正喜愛的活動時，則抱持精熟目標。與個人目標取向相同，課室中強調目標的訊息與線索可能是混合的、不一致的。陳嘉成（2001）的研究發現到，即使台灣的高中生知覺到教室中強調的是即精熟目標結構，他們在「趨向表現」的持續動機上也有顯著的正相關，可能的原因是台灣教室情境中存在著多元目標結構（multiple goal structures）（施淑慎，2006）。一方面，學生經常被諄諄告誡「一分耕耘，一分收穫」，強調努力在學習過程中的重要性，反映的是精熟目標的精神；另一方面，學生也被期盼能在課業表現上「出類拔萃」，顯現的是一種表現目標的價值取向。置身在這樣的環境中，台灣學生可能傾向於同時知覺到精熟與表現兩種課室目標結構，並進而影響其個人的動機信念和學習行為（施淑慎，2006），許多研究也開始探討同時持有精熟目標及趨向表現目標的學習者這種多重目標導向對動機歷程與學習結果的影響（陳嘉成, 2001； Elliot & Church, 1997 ；Midgley & Urdan, 2001 ； Pintrich, 2000）。基於此，本研究建議，未來的研究可嘗試從多重目標的角度出發，進一步探討學習者知覺的多重課室目標對其動機歷程與學習組型的影響。

（2）將學生的背景變項納入研究的探討範圍

在實際情境中，影響學生學習動機的因素甚多，除了本研究所探討的學童學科課室目標結構、心理需求外，學生本身的家庭因素、先前的經驗與期望及父母的教育程度與職業等其他變項都可列入未來的研究變項中，做進一步的分析探討。

5.在研究工具方面

本研究使用的數學課室目標結構量表，於預試分析刪題後，發現部分分量表的題項較少，以致信度下降的情形，故在量表的詮釋和分析上須更加謹慎，而未來研究可進一步增修其題目。

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