初探中小學女性教師在不同專業發展階段之需求
梁凱琳
東海大學教育研究所
壹、
前言
從過去到現在，中小學教師以女性教師占最大的比例。以目前教育部官方網站所顯示的統計資料來分析－95學年度
(2006-2007) 國內整體中小學教師性別人數而言，小學男性教師與女性教師之人數比為1：2.14。中學教師性別人數比例，男性教師與女性教師之人數比例為1：2.09倍。Hargreaves
(1995) 從社會批評論的觀點分析，表示教師在鉅觀的社會下工作，會受到社會階層與性別相關議題的影響。雖然社會大眾已普遍接受「女性適合當教師」這種觀念，經常鼓勵女性以教師為終身職志，但絕大的考量因素還是與「家庭」有關。女性主義學者蘇芊玲
(1998)分析其原因有二，其一是因為女性可以兼顧自己的家庭子女，其二是女性會如母親一般，發揮愛心細心照顧學生。因此，「教師」理所當然成為女性就業的優先考量。
而在研究者所就讀的教育研究所發現，發現有一半以上的研究生是女性，而且大多是在職生，她們對教師專業發展懷有高度熱忱。進修研究所正是其追求自我專業成長的最好證明。這些女性教師，除了單身未婚，也有已婚生子，甚至有身懷六甲的準媽媽，她們經常穿梭所內，和同學一同修習研究所課程或與指導教授討論學術論文。看到這些女性教師，不斷地學習成長充實自我，從傳統束縛女性的家庭觀念裡開始解放自我，這是多麼令人欣喜呀！因為這表示女性即使進了家庭，結婚生子，仍然可以有很好的自我發展空間，而她們一生中的成就絕對不會只有在家庭裡才獲得肯定。
儘管如此，研究者在研究所修業間，仍不時耳聞在職教師在學業與工作蠟燭兩頭燒的各種情形，時而面臨無法配合任職學校行政排課的窘境而不知手措，甚至有些已婚的老師還要肩負起照顧家庭的責任，所以經常可以看到他們／她們忙得不可開交，抱怨時間老是不夠用，身心感到疲憊。再者，就已婚女性教師而言，她們在家庭所扮演的角色比男性來得重，經常被自己的多重角色（媳婦、女兒、妻子、媽媽、老師、學生…）壓得喘不過氣，由於無法滿足期望中的角色而產生角色衝突，感到沮喪，她們不得不忘了自己的內在需求，暫緩研究所課業的進修或是將自我的標準降低。
不同的發展階段的教師之專業成長需求，應有其特殊性與變動性，對女性而言更是如此。Hargreaves
(1995) 聲明要增強教師發展不同形態的重要性，持續注意教師工作不間斷的情況，提昇教師的能力的優勢都可以刺激教師的熱忱。李偉俊
(2000) 亦表示每一位教師的專業發展需求是隨時需要顧及與考量的。因此，基於上述，研究者欲以女性教師為研究對象，探究不同年資的中小學女性教師之專業發展需求，並根據研究結果分析提出相關建議與改善之道。而所欲探討研究問題如下：
1.
中小學女性教師對教師專業發展的態度？
2.
中小學教師專業發展的形態為何？
3.
多重角色對女性教師專業發展的影響為何？
4.
不同階段的女性教師之專業成長需求為何
貳、
文獻探討
本章為中小學女性教師專業發展的相關文獻與分析，共五小節，分別為1.教師發展、2.教師專業發展階段、3.教師專業發展的型態、4.教師性別人數的分析、5.社會變遷的女性角色。
一、
教師發展
由於學者關注教師專業發展的面向不一，因此所探討的專業內涵也會有所不同。饒見維 (1996) 認為教師專業發展的內涵：1.教師通用知能，包含通用知識和通用能力。前指培養學生廣博的通用知識或普通知識，若缺乏之，教學內容枯燥乏味，在教師發展歷程中，應持續加強，也須持續加深、加廣之。後指能應用在各種實務情境的一般能力，通用能力非短時間的正式課程所能培養，需要透過非正式課程與活動來培養，以及在實務情境中長時期的磨練。2.學科知能，教師任教科目所應具備的專業知識與技能，能整體掌握學科精髓，以便深入淺出輔導學生發展相關的知識與技能。3.教育專業知能，因為學校裡的教育活動並非祇有「教學」，還包括「輔導」及「行政」，尤其小學導師經常要學生相處與互動，時時刻刻對學生進行教育。4.教育專業精神，教師對教育工作產生認同與承諾之後，在工作中表現出認真敬業、主動負責、熱誠服務、精進研究的精神。
歐用生 (1996) 提出六種教育專業發展的途徑，第一為加強教師的職前教育，專業發展始於職前教育階段，經導入教育階段而進入在職教育階段，形成一連續體。第二為發揮導入教育的功能，實習教師的實習階段是導入教育的核心部分，因此，將實習當作教師與實務經驗對話的實踐行動，在此過程中不斷開展其自我成長、批判思考或反省的教學智慧。第三為加強質的研究，質的研究有別於量的研究，旨在探討問題在脈絡中的複雜性，從研究對象本身架構來了解行為。教師有善用「質的研究」，引起學生學習動機、提備學習效果，增進教學技巧，提升教學能力，促進自己的專業發展。第四為落實學校本位課程發展學校本位的課程發展重視學校在課程發展中的角色，使課程發展出適合各個學校的課程策略，能回應學校面臨的挑戰，也更適合學生，讓教師盡其所能，參與課程決策。第五為實施伙伴視導，教師和外來者如教授或督學、視導人員等，組成伴伴，共同研究教師的教學實際工作，加強專業對談和交互作用，以改進教學。第六為養批判的反省能力傳統的師範教育由於依據結構功能主義及工具理性的意識形態，只能培養被動的、保守的、順從的教師，缺乏批判思考能力。因此，加強教師批判性的反省能力，才能使教師成為積極的作用者。
陳美玉 (1999) 從四個層面探討教師專業發展，其一為教師發展即專業知識與技能的發展，專業知識與技能乃教師發展的最基本條件，也是教師讓班級進行正常運作的必要能力，尤其教師能具備更豐富的專業知識與技能，才有能力提供更多的學習機會給學生。其二為教師發展即自我了解，教師個人想法與行為的改變，也就是教師能透過各種反省的形式，促使其個人的信念、實踐理論與教學行為等，產生有意義的、實質的改變。其三為教師發展即生態的改變，教師任教的環境生態是否產生結構性的改變，學校內教師與同僚、行政人員關的互動關係，是否獲得有效的改進，都與教師專業發展的狀況息息相關。其四為教師發展即生涯的過程，教師也是一個成人學習者，有關影響成人發展的身心因素，以及社會性的壓力與期待，都會對教師發展造成某種程度的影響。因此，欲促成教師專業的有效發展，必須從終身學習、以及生涯發展的縱長觀點，才能得到適當處理。
Bell
& Gilbert (1994) 認為教師發展中，教師的教學能力、道德感、政治意識與情緒等範疇都需要予以結合綜觀，缺一不可。增強教師發展中不同形態的重要性，必須要持續注意教師這在工作不間斷的情況。提升能力和優勢都可以刺激教師的渴望(desire)。道德的目的關注到了渴望，並且賦予了廣大的方向。政治上的行動和體悟可以幫助抵抗這種孤立的情況、孱弱的領導能力、窄小的視野、無心的工作環境，這些都是減低教師渴望的因素。因此，創造合作的環境，和”有批判性的朋友”持續的學習和工作，可以提高計畫的反映並且更進步。
Evans（2002）從自我檢視定義教師發展，定義教師發展為：可以讓教師的專業技能（professionalism）和專業性（professionality）提昇的過程。Evans對教師的解釋是廣泛的，可以延伸至實踐專業、知識教學的人員，和在學前階段和義務教育工作的那些人。Evans 所認同的二個教師發展構成要素，與個別教師發展有關：；第一個為態度發展(attitudinal development)，教師對於工作態度如何修正的過程。智識的（intellectual）和動機的(motivational)為其中二種要素改變的特徵或焦點，分別指教師發展與其智力和動機的相關。第二個為職能發展(functional development)，教師如何增進專業能力的過程。程序性的（procedual）和生產性的(productive)
為其中二種要素改變的特徵或焦點，分別指教師發展中，他們使用的程序和他們在工作上生產些什麼或做些什麼有關。
Drago-Severson (2004) 應用Kegan的建構發展理論來了解學校領導者如何實踐、支持轉換學習。支持教師學習有很多不同的方式，取決於每個人不同的需求，而轉換學習強調能力的轉換，教師在社會脈絡中獲得處理複雜問題的經歷，能夠從中自我檢視。Kegan的建構發展理論主要有兩個觀點。第一，人類對他們所處環境能夠有所知覺並且主動建構，成長與發展是持續不斷的過程。發展是根據所處脈絡與環境而成。第二，支持與挑戰能夠幫助人們持續發展或改變。這種改變是質的改變，可以使人們根據他們的經驗建構其意識、創造意義。因此，促進教師發展需要了解成人階段會有的三種認知方式，工具性（instrumental）的認知方式，著重在自我的興趣；社會化（socializing）的認知方式，能抽象思考並反思他人和自我的行為；自主（self-authoring）的認知方式，有自我價值原則和長期目標。並且營造理想扶持的校園環境，尤其學校領導人對教師發展的信念和角色有很大的影響力。重視每位教師的需求，給予不同的支持與挑戰。
綜上所述，教師發展乃一個生命歷程，每一位教師從師資培訓到成為資深優良教師的每一個階段，都不同專業發展的需求與挑戰，即使是資深優良教師亦是如此，需要不斷充實自我，迎接新挑戰。
二、
教師專業發展階段
目前已有不少國內外學者自行建立教師的專業發展階段，在此引自饒見維 (1996) 所整理的國內外教師發展階段之比較，一窺教師發展階段的多樣面貌 (表2-1)。
表2-1 各種教師發展階段之比較
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研究者 |
在學年期 |
任教服務年期 |
|
Katz (1972) |
|
求生存階段；鞏固階段； 更新階段；成熟階段 |
|
Gregore (1973) |
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形成階段；成長階段；成熟階段；完全專業階段 |
|
Burden (1979) |
|
求生存階段；調整階段；成熟階段 |
|
McDonald (1982) |
|
過渡階段；探索階段； 創造與實驗階段；專業教學階段 |
|
Unruh & Turner (1970) |
職前期 |
初任教師期；安全期；成熟期 |
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Fuller & Brown (1975) |
教學前的；觀察時期 |
實習階段的焦慮期；教學情境的關懷期；滿足學生的關懷期 |
|
Yarger & Mertens (1980) |
師資生 |
初任教師；發展中教師； 實務教師；資深教師 |
|
Fessler (1985) |
職前教育階段 |
實習導引階段；能力建立階段； 熱切成長階段；挫折週適階段； 穩定停滯階段；生涯低盪階段 |
|
王秋絨 (1991) |
師資培育階段： 探索適應期；穩定成長期；成熟發展期 |
實習階段 (蜜月期→危機期→動盪期)；合格教師階段 (新生期→平淡期→厭倦期) |
|
Maclean (1992) |
選擇教學階段：職前師資；培育階段 |
導入階段；正常教學生涯； 準備離開教學生涯 |
( 本表摘自饒見維，1996)
三、
教師專業發展的型態
國內學者饒見維(1996)將教師專業發展活動，區分為「師資培育階段」和「在職階段」，而本研究所關注為後者「在職階段」的專業發展型態，其劃分如下：
(一) 被動發展類
1.進修研習課程：專題演講；收看電視節目或錄影帶；短期密集研習課程或講習；系列研習課程或講習；研討會；學分學位課程。2. 實習輔導：隔空式實習輔導；巡迴式實習輔導；臨床式實習輔導；省思探究式實習輔導。
(二) 省思探究類
1.參觀與觀摩：校內外教學觀摩；相互教學觀摩與討論；校外參觀訪問或考察。2.協同成長團體：讀書會式成長團體；問題導向式成長團體；主題中心式成長團體。3.協同行動研究：課程研發式行動研究；改進實務式行動研究；改革情境式行動研究；增進理解式行動研究。4.引導式自我探究：引導式省思札記；引導式行動研究；個案建立法 (故事敍述法)；個案討論法；建構個人專業理論。5.一般專案研究：專案研究的研究方法多樣化，如問卷調查、實驗、訪問、考察，研究主題並不侷限於教育，活動進行的方式略分為參與式專案研究與協同式專案研究兩種。6.個人導向式學習：「自我引導」式的學習乃成人學習方式重要的一環，因此，重視教師的自我學習方式與可能性，將教師視為專業人員，視此種專業發展活動為教師專業發展的終極型態，甚至可透組織力量加以鼓勵之。
四、中小學教師性別人數分析
根據教育官方網站所顯示的統計資料來分析－95學年度 (2006-2007) 國內整體中小學教師性別人數而言，以女性居多。國內小學教師性別人數而言（見表2-2），男性教師人數32,064人，女性教師人數為68,628人。換言之，男性教師與女性教師之人數比為1：2.14。中學教師性別人數（見表2-2），男性教師為16,086人，女性教師為33,663人。換言之，男性教師與女性教師之人數比例為1：2.09。Hargreaves (1995) 從社會批評論的觀點分析，表示教師在鉅觀的社會下工作，仍然受到社會階層與性別相關議題的影響。雖然社會大眾已普遍接受「女性適合當教師」這種觀念，經常鼓勵女性以教師為終身職志，但絕大的考量因素還是與「家庭」有關。女性主義學者蘇芊玲 (1996) 分析其原因有二，其一是因為女性可以兼顧自己的家庭子女，其二是女性會如母親一般，發揮愛心細心照顧學生。
表2-2 中小學教師性別人數 (95學數年度)
|
數目 項目 |
學校(間) |
教師總人數(人) |
男(人) |
女(人) |
||||
|
小學 |
中學 |
小學 |
中學 |
小學 |
中學 |
小學 |
中學 |
|
|
總計 |
2,651 |
736 |
100,692 |
49,749 |
32,064 |
16,086 |
68,628 |
33,663 |
|
國立 |
10 |
1 |
684 |
62 |
144 |
21 |
540 |
41 |
|
直轄市立總計 |
228 |
94 |
16,936 |
8,870 |
4,191 |
2,442 |
12,745 |
6,428 |
|
縣市立總計 |
2,377 |
626 |
81,707 |
40,295 |
27,509 |
13,389 |
54,198 |
26,906 |
|
私立總計 |
36 |
15 |
1,365 |
522 |
220 |
234 |
1,145 |
288 |
（資料來源：教育部統計處，整理者：梁凱琳）
五、社會變遷的女性角色
自古以來，女人從小就被灌輸自己一生最大的成就來自家庭，賢妻良母是唯一的角色，犧牲奉獻是全部生活的準則，而一個追求自我的女人是絕不會待到任何贊同與肯定 (蘇芊玲，1996)。換言之，女性總被期待伴演相夫教子的角色，即便是具有崇高教育理念的盧梭 (Russeau)
亦是如此地看待女性。盧梭在其偉大的巨著《愛彌兒》表示女子教育旨在取悅丈夫，以維護良好的家庭生活，教育內容以培養柔順美德為中心。然而時代的進步，社會結構的改變，女性自我發展的空間已不再侷限於家庭，有越來越多女性走出家庭投入社會工作的行列，職業亦不再少數。因此，王麗容 (1997) 提出現代婦女的角色有如下的特質：角色多元化，在工作場所所需扮演工作者的角色，回到家後仍要扮演家庭主婦的角色；角色壓力吃重：在好媽媽、好太太、好媳婦，好的社會參與者期待下，女性的角色越來越沉重；角色充滿展望性：女性的耐力、韌性、容忍力和潛力大於男性，此女性特質使女性角色在社會變遷充滿希望的角色。
叁、研究設計
本研究採行的是質性研究的訪談指引法，研究者事先列出訪談大綱，將擬定完整的訪談大綱e-mail或親自交由訪談對象，訪談過程中並未完全依照訪談大綱的順序進行訪談，而是取決於當時訪談情境與對話內容，決定訪談內容的順序。訪談方式為電話訪談以及面對面訪談。由於有的訪談對象在時間與地點訪談有現實操作的困難，因此選擇以電話訪談的方式進行。為期獲得研究訪談資料的正確性，一一徵求研究訪談對象訪談錄音許可，以便面對面訪談時錄音。電話訪談方面，則使用電話擴音系統功能，將錄音器材置電話旁。訪談的時間與地點進行，主要以不影響訪談對象生活作息為最大考量，為避免影響錄音品質，地點選擇避免吵雜的公共場所。訪談時間介於半小時至一小時不等。訪談結束，確認訪談錄音品質無虞後，開始著手進行訪資料整理，將獲得的訪談記錄，轉為文件檔案的形式，並予以適切編碼、歸納、分類並加以研究分析，以獲研究結果。
本研究對象即訪談對象，訪談對象的條件為取得教師證資格、具有一年以上教學經驗，正在研究所進修的中小學女性教師，分別是小學2
位，中學3位，共5位女性教師。訪談對象背景資料如表3。
表3
研究訪談對象背景資料
|
個案名字 |
編碼 |
服務學校類型 |
年資 |
專業發展階段 |
職務 |
婚姻狀況 |
|
樂梅 |
TA |
公立小學 |
13 |
勝任教師階段－統整期 |
組長 |
已婚 |
|
子晴 |
TB |
公立中學 |
6 |
教師精進階段－創新期 |
導師 |
未婚 |
|
關欣 |
TC |
公立中學 |
2 |
教師導入階段－發奮期 |
科任教師 |
未婚 |
|
百惠 |
TD |
公立小學 |
7 |
教師精進階段－創新期 |
導師 |
已婚 |
|
夏樹 |
TE |
公立中學 |
1 |
教師導入階段－適應期 |
導師 |
未婚 |
肆、訪談結果分析
(一) 中小學女性教對其專業發展的態度：
就參與本研究的女性教師對教師專業的看法而言，有的老師謙虛地認為自己並非專業人士，但對於教師這個職業的態度始終抱持「專業」看待，認為教師一路走來都是朝向專業為目的在前進，所以態度上皆相當重視「教師專業發展」。
「我會把它（教師）當專業，但要我說我自己有多專業，我也會停頓一下，我可能是處於半專業的階段，然後朝專業的過程。我也不會覺得自己是專業，以專業為目標，可能還是處於半專業的階段，可是會以專業為目標前進。」（
「對呀！現在很注重（教師）專業，可是若跟醫生律師科學家比起來，我們或許真的沒有辦法稱得上專業，畢竟我們受到職前受到教育的，還沒有辦法把自己的專業充實得很好。。以我來講，我當然覺得我是個專業，我們對父母或不同行業的人，妳還是會知道，以台語來講的（每角）都要注意，其實這都是一個專業的技巧，並不是隨便一個人他就會教。當然呀！教師專業發展是要不斷地進行。」（百
「我覺得老師絕對是個專業…因為教學專業不只包括教學理論，還有教學實務，所以教師真的是一件很困難的工作...我已經教好幾年，但我課前一定會備課，尤其是我教的是公民，重時事，那時事是常常會改變，一定要時時充實自己的時事能力，比如說我有五堂課，就是五場演講，一剛始當老師那年，我需要3-4小時來備課，現在比較有經驗，也要花1-2小時來備課。我每天都會看報紙而且是深入閱讀。」(子晴老師)
(二) 中小學教師之專業成長的型態：
以訪談資料分析來看，目前中小學所辦有關教師專業發展成果效益並不顯著，所舉辦活動型態大多偏向國內學者饒見維 (1996) 在職進修分類的「被動發展類」。而校外的教師專業發展活動的推行亦非十分熱絡，另外，有些教師進入研究繼續深造亦非完全出自教師發展的意識覺醒。因此，根據訪談資料，推估影響教師專業發的展因可能來自學校研習活動的時間安排、個人的教師專業發展意識覺醒、教師專業成長學習需求的個別差異以及教師本身對自身專業發展的態度。
「學校所推動比較制式化。我們固定都會有二週一次的專業領域的對話，還有每學期期初跟期末的教學研究會，然後偶而會辦1~2次全校性的教師研習會，但那都是專題演講。現在幾乎都沒有…因為這個規定好像是教育部的規定，老師的反應都是行禮如儀，不過都是有做討論，但也是要看領域氣氛。我的話，我覺得我們的共識是趕快結束，我覺社會領域有個問題，因為我們學校是小學校，所以公民科只有我一個人，又是採分科教學，歷史科三個人，地理科二個人，社會領域裡資深老師對教育熱忱的較少，所以他們沒辦法帶動，所以就是大家人人自危。」(子晴老師)
「目前學校有的教師專業發展活動，有週三進修，每一間（小學）學校都有，學校會自己排，另外，我們學校有「教師專業分享」，這是由各處室的每一個單位，會有回饋單，不是強迫的，然後由我們學校的教學組長彚整放到學校網頁，因為不是每一個老師會喜歡用電腦，有些老師比我年紀小，很年輕的老師有時會覺得學新的東西太難了，會記不起來，就不想學，尤其是電腦的東西，教的時候都聽得懂，但後面要自己操作又是另外一回事，因為跟不上步驟學不來。」（
(三) 多重角色對女性教師專業發展的影響：
隨著社會結構的改變，女性自我發展的空間已不再侷限於家庭，職業婦女日漸增加，更多女性投入社會工作的行列，甚至有些專職的家庭主婦在操持家務之餘，亦會從事社會活動，因此，現代婦女的角色多元化而且角色壓力吃重 (王麗容，1997)。對女性教師而言，尤其是已婚婦女受到傳統對女性角色的期望，使其在自我發展的路途更顯得崎嶇不平，而本究結果的整理分析，亦有相同的發現。
「以前小孩還小的時候，我一下班就回家，要幫小孩洗澡吃飯，假如我是做行政，就不行，行政工作不是一下班就可以下班，所以小孩小的時候就當導師，這樣一下課就可以回家。有些事情做完家事，再跟家長聯絡。那像校長，雖然不用上課，但可能下班後會趕著開會，所以假如先生不希望妳晚上跑出去，就不要出去，以家庭為重。所以直到小孩長大，我才有兼行政工作，雖然行政工作有彈性，可能有些時候是已經下班，可是需要配合。我們學校的校長，是女校長，丈夫算支持她，但她晚上回家還是要煮飯，像學校的家委會，校長在總務主任的陪同下，要親自一家一家拜訪，和家長委員解釋學校的情形為什麼要做，與雙方交流。」（
「雖然算妳另一半會幫妳，但女性的多重角色比男性還要多，而且妳也知道妳對孩子的影響力很大，你要瓜分很多時間而無法兼顧家庭，妳會很多的罪惡感。其實我算滿幸運，不願花很多時間做家事，帶小孩安撫丈夫，我還是覺得女生會花多一點時間在自己很喜歡的事情，我還是會拌演媽媽媳婦，對外人而言，我可能還不是那麼稱職的賢妻良母。」（百
(四) 不同專業發展階段的中小學女性教師之需求：
本研究教師專業發展階段乃採用饒見維
(1996) 所劃分「三期六段時期」的後二期，即初入教師導入階段之適應期 (任教第一年) 與發奮期
(任教二年至四年)
，以及勝任教師精進階段之創新期(任教五年至九年)
與統整期
(任教十年以上)。
1. 初入導師階段
(1)適應期 (任教第一年) －夏樹老師：教學輔導的協助
「我比較希望學校給我的協助，就是關於學生輔導方面，因為像國中在青春發展的階段，他們自我的觀念比較強，有時家庭也不是非常和諧，家庭根本管不動這個學生，像我們班上就有位同學的阿嬤對我說：老師這個孩子妳能教就儘量教，遇到這種家長其實老師也是很無力，家長都無法管，老師要怎麼管，如果學校可以的話，我希望可以得到學習輔導的協助。」
(2)發奮期 (任教二年至四年)－關欣老師：家庭的支持與進修機構的關懷
「我覺得家裡讓我當一般生就是給我最大的支柱。現在支持我的選擇，讓我當一般生，就是給我最大的支持。…如果學校（進修機構）是關心的角色，我會覺得進修的過程是快樂。」
2. 勝任教師精進階段
(1)創新期(任教五年至九年) －百惠老師
A 任職學校的行政配合
「我會覺得老師有這個心去進修，而且也考上，所以行政單位應該給予全力的支持。排課儘量給老師方便，畢竟進修也不是很長的時間，我聽說有的學校，只要老師考上，就讓他轉科任比較好排課的職位，我覺得在這樣的氣氛，老師就會很願意進修。如果要老師進修，又要用排課的問題來壓老師，又要老師展現最好的教學品質，不容易。」
B 家庭成員的支持
「我從來沒有進過廚房，我們家是沒有那麼傳統的家庭，公婆還滿開明，他們不會要我做什麼就什麼，我的先生就是跟他的父母一樣，他覺得我開心就好，所以他都是全力支持，所以在他很忙的時候也希望我可以給他同樣的支持，他也很希望我可以把小孩照料好，或是給他一點時間，我覺得那都是互相，彼此壓力很大，去安慰對方。所以我覺得很多女性教師，她們沒有辦法去進修，就是考量到家庭另一半，就不會進修。」
C 進修機構的課程時間安排
「因為很多在職老師白天沒有辦法上課，我覺得這學期修課可以比較順利的修課，又不會影響學校的課務，排課的時間能夠考量老師方便的時間這也是一個很好的協助。課業繳交方面時間要有彈性，不要幾月幾號深夜12點要上傳，繳交作業的時間會減損學習的內在動機，可以重質不重量，真的英的paper可以再少一點，沒有啦，開玩笑，不過收穫真的很多。」
(2)統整期 (任教十年以上)－樂梅老師
A 任職學校的行政配合
「學校行政工作可以不要這麼多，上級主管同樣在讀書，希望他能多體諒，不要把他的工作擠給我，他回家又不用做家事，我回家要洗衣服、晾衣服，還有做其他的家事，忙完後才能寫自己的作業。」
B 家庭成員的支持與行動配合
「希望先生不要一直要求她，因為我是處女座，也很愛乾靜，但有時太忙，無法做好每一件家事。希望有時候可以買便當，星期三可以幫我接送小孩。」
C 進修機構的課程時間彈性化
「我希望所上排課可以集中，我有二個半天的工假，再請事假，但事假、病假加起來不可以超14天（一年），否則考績不能甲等。」
伍、結論與建議
傳統觀念要求女性三從四德，認為「女人無才便是德」，無疑使得女性自我發展受限。女性凡事以家庭為優先考量，甚至以為婚姻要成功的唯一條件，就是要忘我。事實上，這種觀念對女性的自我發展是相當不公平的。雖然時代變遷，現今社會講求性別平等，但女性自我發展仍不易。簡成熙 (2004) 即表示時至今日，男性雖並不特別限制女性，但由於現存的社會結構是以男性價值為核心，也就不自覺的限制了女性。
因此，研究者認為要提昇整體教師專業發展，喚醒女性對其自我發展意識為首要之務，而且目前中小學仍以女性教師居多，女性所遭遇的教師專業發展困境也較男性更為艱辛。不同階段的專業發展需求有其特殊性，不能概括而論。再者，女性教師發展需求明顯不同於男性，從單身未婚至已婚生子階段有很大的轉變，所扮演的角色也越來越多，尤其是進入婚姻後。取得家人的支持為女性自我成長的主要關鍵，然而家人的支持不單是精神方面，亦要有行動的表現，比如夫妻共同分擔家事、照顧小孩…等。因此，女性需調和自我角色，跟家人建立良好的溝通橋樑，以避免讓多重角色產生衝突。
Hargreaves (1995) 表示增強教師發展中不同樣態的重要性，需要持續注意教師工作中這不間斷的情況，提升能力和優勢都可以刺激教師的渴望(desire)。Dargo-Severson (2004) 認為在任一間學校脈絡裡，成人用不同獲知的方式的經驗，都可能賦予意義，這對考慮如何支持教師學習，參與這類型發展多樣化是很重要的。因此，為避免教師專業流於表面，應重視學校裡每一位教師專業發展的需求與認知方式，多去關心傾聽校內教師對專業發展需求的聲音。Dargo-Severson (2004)表示關心學校和參與發展變化的校長，對支持教師學習賦予大任。學校領導者獲知的方式，可以影響教師去構思和扮演他們的角色。因此，校長應發揮領導才能，凝聚全校教職人員教師專業發展的共識，並且擔任教師與學校行政人員之間的調解者。
由於本研究訪談發現，訪談對象雖然大多肯定研習活動的內容，但礙於課務以及時間因素而無法專心參與各式各樣深具意義的研習活動。因此，學校行政人員應適時減輕學校教師的工作分配，以達研習活動辦理的目的，促進教師專業發展，對已取得在職進修資格的老師，以不影響學生的受教權益下，給予排課時間的彈性或暫時轉為專任教師，儘可能地提供在職教師進修的便利性。對於研習活動參與方面宜彈性化。目前有學校規定30歲以下硬性規定參與研習活動，而40歲以上則自由參加之，其實並不合理，因為有部分的研習內容是30歲以下的老師已習得，所以，研究活動參與應積極鼓勵真正有學習需求的老師。正如台北市教育局長吳清基 (1989) 所表示，在職進修的對象不僅限於試用教師，且應包括合格教師；不僅接受自願進修教師，且要強迫應該而不願進修的教師。
專業進修機構方面，課程安排時間集中化，因為在職進修的教師，至多只能向學校請二個半天的工假，而其他請假，如事假和病假，這些請假也不能一年內超過14天，否則考績不能甲等。所以修業課程時間的集中有其必要性，能減少在職老師教學與進修時間上的衝突。此外，在職教師進修期間經常備感時間壓力，無法順利在規定的時間繳交作業，因此作業繳交需要更彈性化，讓進修的學生有更多充足的時間與精力去完成它，而非倉促間交差了事，讓學習成效打折扣。
總之，女性不應讓傳統社會的性別框架侷限了自我發展，更無須將犧牲奉獻視為理所當然，應該勇敢走出父權社會的陰影，並嘗試角色變換，造就另一個自信快樂的我。女性教師因為受到社會所賦予的家庭使命，使得專業發展歷程來得艱辛，正如女性主義學者蘇芊玲
(1996) 表示一個女人，在成為母親之後，若不想放棄工作學業，想在孩子與自我之間尋找一個平衡點，經常是備感辛苦、心力交瘁的。因此，女性教師應多傾聽自己內在聲音，尋找外界支援協助自我成長，在專業成長可透過同僚對話，尤其多與資深教師交流回饋，達到Hargreaves
(1995) 所提倡「創造合作的環境」，和「有批判性的朋友」持續的學習和工作，以提高教師專業發展的反思與進步。
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