國民小學教師對學校公共關係知覺之調查研究

范凱怜

嘉義大學國民教育研究所

摘要

本研究主要在探討學校公共關係在國民小學實施現況，並分析不同背景變項在學校公共關係相關因素各層面上的差異情形。為達研究目的，依據文獻探討分析及教育實際現況，選編「國民小學學校公共關係之調查問卷」，內容包含學校公共關係之計畫與評鑑、學校內部公共關係、學校與家長關係、學校危機公共關係，並抽取嘉義市國民小學124位教師作為研究對象，統計方法採用描述統計、t考驗、單因子變異數分析處理。根據實徵調查分析所得，提出兩點結論，並做相關的討論。

關鍵詞：學校公共關係、危機公共關係、學校與家長關係

壹、研究動機與目的

公立學校已開始面臨教育資源愈來愈少的困境，林明地（2002）認為學校應善用社區資源，才能協助學校教育效果之提昇。況且學校與社區有如生命共同體，資源互惠、互享已成為學校與社區公眾建立良好關係之重要途徑（林明地，1999；賴益進，2004；謝文全，1993）。有研究亦指出國內有關國民小學與社區雙方資源互享互惠之研究闕如，並沒有深入探討雙方資源相互運用之途徑與策略；且部分研究只呈現學校與社區互動或學校運用社區資源現況之單面向調查，並只將社區視為可資運用的資源。林振春（1997）與黃鴻文（1995）則主張學校應將對方視為服務的對象、共同工作的夥伴與生命共同體，如此才能真正建立學校與社區彼此之間資源整合、互動互助的良好關係。

學校教育是公眾事務，亦是教育組織之一環，隨著社會之開放，人民教育水準之提高，以及家長教育選擇權之提倡，使得學校與家長的關係更形密切。民國八十六年「台灣省各級學校學生家長會設置辦法」之修訂，繼而民國八十八年「教育基本法」與「國民教育法」之頒布，都賦予家長參與學校教育之機會與權利，使得學校必須擴大校務參與之層面，除分享決策權力外，更須與家長建立良性之互動關係，凝聚教育共識，方能符應社會與時代變遷之潮流與全民期盼教改之需求。因此，研究者認為國民小學學校公共關係中資源互享程度實有探究之必要性。

基於以上之動機，本研究之主要目的為：

一、了解國民小學公共關係之實施現狀。

    二、探討國民小學教師對學校公共關係之瞭解與知覺。

    三、比較不同人員與環境背景變項的國民小學教育工作人員，在公共關係認知上的差異。

根據上述研究動機及目的，本研究所要探討之問題如下：

一、目前國小公共關係的現況如何？一般國小之學校教育工作人員，對公共關係的主要認知又如何？

二、不同人員與環境背景變項的國小教育工作人員，在學校公共關係推展的認知上有何差異？

貳、文獻探討

一、學校公共關係的涵義

分析了公共關係的內涵後，研究者進一步以此為基礎來探討學校公共關係的意義。「學校公共關係」常與「教育公共關係」(education public relationship)、「學校與社區關係」(school and community relations)、「公共資訊」(public information)等名詞交互相使用，亦有學者採用「學校公共/社區關係」（school public/community relations）具有綜合性質的詞，以上名詞雖然不同，但皆重視組織與其服務大眾之間雙向溝通的管理（王如哲等人，1999）。以下列舉幾個學者或單位的對學校公共關係的定義，並加以歸納：

（一）美國學校公共關係協會（NSPRA）認為「學校公共關係是一個有計畫、有系統的管理功能，用來幫助改善學校的計畫與服務。它依賴與內部和外部公眾廣泛的雙向溝通過程，目的是在促進對組織角色、目標、成就和需求的瞭解。」（National School Public Relations Association, [NSPRA], 2002）

（二）陳慧玲（1990）認為學校公共關係是學校行政上重要的一環，透過有系統、有計畫、長期性的雙向溝通活動，結合公眾利益與意見，以獲取內外公眾對學校的支持，共同為增進學生福祉，達成教育目標而努力。

（三）謝文全（1993）認為學校公共關係是學校運用媒體溝通、服務及其他活動等方式與社會民眾建立相互瞭解與良好關係的歷程，以獲得社會民眾的支持與協助，並使學校教育能適當地符合社會的需要。

（四）林明地（1999）認為學校與社區關係可定義為學校與其內、外公眾之間有計畫的、系統的、持續的、雙向的、以及真誠的溝通歷程管理，強調利用溝通媒體、參與、及資源互惠等方式，提昇相互瞭解的程度，以使學校運作良好，提高教育品質，獲致家長與社區居民的支持與協助，並使學校教育能適當的符應社會的需求。

（五）Kowalski（2002）認為學校公共關係是一演進的（evolving）社會科學和領導歷程，利用多元媒介途徑來建立善意，提昇公眾對教育價值的態度，增進學校與其生態系統的互動和雙向對等溝通，提供必要及有用的訊息給公眾和成員，它是計畫與決策功能中的不可或缺的一部分。

二、學校公共關係的目的

對於有關學校公共關係的目的，研究者先列舉以下幾位學者的不同觀點。

美國學校行政人員協會（AASA）指出推展學校公共關係的重要目的包括：1. 告知公眾學校的所作所為；2. 建立並維持公眾對學校的信賴感；3. 爭取公眾對教育計畫的支持；4. 喚起公眾對教育的重視；5. 改善家長和教師合作關係，提高學生之學習效果；6. 結合家庭、學校社區的力量，為學生提供最佳的教育機會；7. 評估學校所提供的教育與學生需要之相符程度。8. 誤會的澄清（引自陳慧玲，1990）。

Jones（1976）在其「學校公共關係」一書中認為學校公共關係的目的有八項，包括：1. 向社區公眾說明學校的教育觀點、目標，以及達成目標的方式；2. 向社區公眾說明學校的教育計畫，鼓勵公眾支持學校；3. 建立公眾對學校持續的信心；4. 讓公眾了解在其教育上所投注的花費是值得的；5. 讓公眾了解學校需要其支援，以求教育的最大發展；6. 向公眾說明教育的趨勢；7. 澄清誤會及錯誤；8.協助公眾為教育品質的提昇盡一分責任，了解其對教育工作的責任。

謝文全（1993）認為學校公共關係的目標有四項，包括：1. 讓學校與社會（尤

其是社區）相互了解；2. 贏取社會對學校的信心與支持；3. 使學校得以適當的運用社區資源；4. 社會因與學校合作，而使得社會公益獲得更大的保障與進展。

陳慧玲（1994）認為「學校公共關係的目的旨在為學校組織爭取公眾的了解、接納與支持，減少學校教育的障礙或阻力，並由於大眾對教育的關心與參與，以及學校本身的健全，促進教育目標的達成。」其具體的目標包括以下幾項：1. 提供學校的各種消息給公眾；2. 提供各種有關的消息給學校；3. 建立並維持公眾對學校的信心；4. 確保公眾對學校及其各項計畫的支持；5. 幫助公眾認識教育在社會與經濟生活中的重要性；6. 增進公眾了解新的教育趨勢；7. 經由不斷的交換資料，發展學校與社區機構之間的合作關係。

Kowalski（2000）認為最為普遍接受的教育公共關係目標有八點，包括：改善教育的品質、鼓勵公開的政治溝通、提升學校或學區的形象、建立支持學校的改變、訊息管理、計畫行銷、建立善意及公眾所有感、提供評鑑資料。

三、學校公共關係的行政學基礎－系統理論

公共關係學是研究組織與其環境的一門科學，強調組織與與外在環境關係的重要，認為外界環境會影響組織系統的運作。組織系統必須依賴內外回饋，進行自我調整，維持系統穩定，並藉著外界環境來改變組織體質，以適應環境（陳幸仁，1996）。

學校是一種開放系統，而不是一個封閉體系，因此，外界環境與學校組織內各系統的交互關係會影響到學校組織的運作，且學校內部次級系統（如輔導、教學、總務等部門）彼此互相關聯並交互作用而產出教育成果（秦夢群，1998）。此外，外界環境對學校亦有許多需求與影響，所以學校必須透過各種的管道，獲取內部和外部的回饋，並加以調適，以求繼續發展（張明文，1998）。

開放系統具有以下的特性：

(一) 開放系統是一種「投入－處理－產出」的歷程

開放系統與其環境之間經常發生交互作用，彼此交換資源與訊息，相輔相成以維持組織正常有效的運作。開放系統由其環境獲得「投入」，以維持本身的活動及生存，經「轉化」歷程，在組織的內部運作，將「投入」轉變為「產出」，並投入環境中，以換取新的投入，如此循環不已（陳幸仁，1996；謝文全，1993），如圖1所示。

圖1  系統與環境的關係

註：採自教育行政─理論與實務（頁79），謝文全，1993。台北：文景。

(二) 開放系統強調反饋與自我調整維持平衡

開放系統會維持平衡狀態，具有反饋作用及自我調整的能力，以維持自我穩定的狀態。系統是否維持穩定的狀態，是根據反饋作用獲得訊息，來作自我調整。組織功能運作如未能經由反饋作用做必要的調適，則組織的適應力必弱，就會使組織處於不平衡狀態，過度不平衡時，組織系統可能趨向解體。開放系統透過反饋作用及自我調整，使組織生存發展更為健全（謝文全，1993）。

(三) 開放系統具有彼此互相流通穿透的能力

在封閉系統的理論下，認為組織是剛性、不可滲透的，與外界毫無關係；但以開放系統的觀點，卻認定組織存在著可滲透的界線，具有過濾的功能，並准許組織所需要的東西進入，將不需要的資源或訊息排除於組織之外，以維持組織正常有效的運作（陳幸仁，1996）。

(四) 開放系統重視次系統之動態互動關係

開放系統中各個次級系統間動態的交互作用要彼此相輔相成，才能維持系統的生存與繼續發展（陳幸仁，1996；謝文全，1993）。

(五) 開放系統重視適應的能力

開放系統必須兼顧內部環境的整合與外部環境的適應，所謂「適應」即是強調組織能對外在環境的需求或壓力給予適切的反應，並進一步獲取所需的資源（陳幸仁，1996；謝文全，1993）。

四、學校公共關係的傳播學基礎

公共關係以傳播為工具，學校公共關係的推展，需要運用雙向溝通的傳播原理（王材源，2004；張明文，1998）。就學校公共關係的立場，傳播無異是指學校與公眾之間事實、觀點與意見交流而獲致互相了解、合作的過程。公共關係活動的過程，其實就是組織與公眾之間進行訊息與溝通的歷程，而有效的學校公共關係必建立在成功雙向溝通流程上，方能符合公眾期待與教育理想實現。故學校公共關係的推展需熟悉傳播媒介與要領，瞭解傳播要素、模式與類型，掌握可行的傳播策略，推動學校公共關係才能事半功倍（陳慧玲，1999）。

謝文全（1988）提出傳播模式，如圖2所示。由圖中可以得知傳播的流程如下：

圖2 傳播的要素與流程模式

註：採自教育行政－理論與實務（頁252），謝文全，1988。台北：文景。

五、學校公共關係的行銷學基礎

「行銷」早被運用於商業機構的產品或業務推展上，但遲至1969至1973年間，「非營利事業行銷」的概念才被注意，認為營利企業的行銷原理及方法仍可運用於非營利機構的行銷活動（王志剛、陳正男、陳麗秋，1987）。公共關係和行銷相比較，前者是一個比較大範圍、多面向的公眾活動；而後者則是針對特定的市場需要和欲求的反應。學校是一個非營利機構，學校的人員如能善用行銷策略，將教育理念和學校措施介紹相關公眾，將有助於學校公共關係的推展。以往，教育市場因為長期為公立學校壟斷的緣故，所以在應用行銷來推展教育較受忽視，但隨著教育多元化、選擇機會漸增，學校在爭取必要資源、學生數的前提下，必須將學校最好的產品（課程）加以包裝、設計與推銷，以服務的心態來辦教育，所以「行銷」觀念必須加以應用。

張在山（2000）認為行銷是以消費者為核心的營運活動，而公共關係是以社會公眾為中心的傳播活動，兩者關係非常密切。學校公共關係與行銷意義雖有不同，但兩者在實質上有三點相通之處：

1. 均尊重群眾意向：學校公共關係以民意問卷與研究為方法，尋求員工、社區民眾、政府官員等的意向；而行銷是以市場需求與調查研究來探求群眾意向。

2. 均利用媒體從事傳播：學校公共關係與行銷均利用印刷媒體、廣播媒體、電子媒體及口頭等方式從事傳播工作。

3. 兩者的目的均在推廣：學校公共關係就是把學校整體運作措施及計畫方案推銷出去，而行銷的目的就是將產品有效推銷出去完成交易。

六、學校公共關係的實施原則

學校公共關係之推展因為涉及公眾的利益與學校的整體運作，因此應把握依循的原則，才能使學校公共關係的推展保持正確的方向，減少誤解與困擾，避免不必要的阻礙，以增進推展之效果。學者專家對於學校公共關係實施原則看法眾多（李義男，1995；陳慧玲，1999；黃瓊慧，2002；楊如晶，1993；謝文全，1996），研究者歸納之後認為應掌握下列原則：

(一) 雙向溝通

學校公共關係的推展若僅限於單向的溝通，容易忽略民意，面對家長參與學校教育呼聲高漲，且教育理念與型態不斷創新與改變的社會環境，關起門來辦教育，已無法符合時代之所需。因此，學校公共關係之推展應掌握民意基礎，做好雙向溝通，建立良好的溝通管道與模式，除了把學校重要訊息告知社會大眾外，也應瞭解公眾對學校的看法與期望，方能得到民意的認同與支持。

(二) 計畫性實施

學校公共關係之推展是一項長期持續、有計畫、有步驟的工作，並非僅是辦些活動、發發新聞稿而已，因此需要有計畫性的公共關係策略，例如確立公共關係目標、決定目標公眾、擬定實施方案、運用溝通與傳播、評鑑公關效果等步驟，並長期性的推動，才能提昇學校公共關係的效果。

(三)共同參與

學校公共關係的推展，並非只是校長或行政人員的責任，而應是學校每個成員的責任，只要每個人都能發揮關鍵的影響力，就能凝聚組織力量，共同為學校發展新形象，做好公共關係。

(四) 內部關係

學校在推動公共關係時，務必由學校內部作起，先建立內部師生、人員間的良好關係，才能使學校成員主動參與並共同承擔責任。因此，學校應先獲取內部成員的了解與支持，再爭取外部公眾對學校的認同與支持。

(五) 注重公眾利益

學校公共關係之推展是為了達成學校組織目標，而不是圖利個人利益之工具，因此，在公共關係之推動時，要以學校利益、目標為優先，不可將個人目的置於學校目標之上，而忽略學校組織目標之達成。

(六) 強調公正誠信

學校公共關係之推展應以誠信為基礎，對待所有公眾要一視同仁，因此，學校應提供正確的訊息、公開事實，真誠且公平的與公眾進行溝通，兼顧事實與宣傳的均衡，才能獲取信賴與友誼，增進公共關係傳播效果，進而建立學校誠信的形象。

七、學校公共關係的推展模式

由於學校公共關係活動是一種有系統、有組織的歷程，因此，確立完善且具體可行的學校公共關係推展模式是推展學校公共關係的重要關鍵。

Kindred, Bagin,與Gallagher（1990）認為學校公共關係的過程有下列五個步驟：

（一）須有適當的政策做為依據：有政策做為依據，可使學校公關計畫得到合法的授權而順利推行，而政策的執行不因人事的更替而導致中斷。

（二）收集資料以了解社區：學校對社區的特質、權力結構、公眾對教育的態度及社區資訊來源的管道等方面的事實愈了解，公關的計畫更能有效執行。

（三）決定公共關係的目標與策略：根據前步驟所得資料來修正目標，可使目標能更具體且實際，有利於選擇有效的策略和手段，而策略愈有效，則目標愈能達行。

（四）進行溝通：溝通是要使學校與公眾的觀點更為接近，彼此的關係品質更提昇，才能完成學校公關的目標。

1. 找出機構的公眾。

2. 衡量機構的形象及公眾對機構的態度。

3. 建立機構的形象目標與公眾的態度目標。

4. 確定公共關係成本及效益效策。

5. 選擇公共關係工具。

6. 執行並評估結果。

（五）評鑑公共關係計劃的效果：評鑑是學校公關活動的最後步驟，用來評價公關的效果。常用的評鑑方法有觀察、記錄、電話調查、問卷等方式。

楊如晶（1993）認為學校公共關係的過程步驟為：（一）研究：收集資料了解社區；（二）計畫：決定目標和策略；（三）溝通：展開行動執行計畫；（四）評鑑：了解公共關係計畫的成效。陳慧玲（1994）提出學校公共關係四大步驟，包括輿論調查、計畫與決策、傳播與行動、評估與校正（如圖3所示）。

圖3  學校公共關係運作模式

註：採自學校公共關係（頁15），陳慧玲，1999。台北：師大書苑。

參、研究方法與實施

一、研究架構

根據研究的目的與文獻探討的結果，提出研究概念架構，如圖4所示。本研究架構以學校教育人員個人背景變項及學校背景為自變項，學校公共關係運作層面為依變項，探討國民小學學校公共關係實施現況和教育人員對學校公共關係之現況的看法及差異情形。

圖4  研究架構

二、研究變項分析

以下分別就個人背景變項、學校背景變項、國民小學公共關係運作層面分別說明如下：

一、個人背景變項

（一）性別：分男、女兩類。

（二）服務年資：分為5年以下、6年至10年、11年至15年等三類。

二、學校背景變項

（一）學校規模：分為12班以下、13班至24班、25班至50班、51班以上等四類。

（二）學校所在區域：分為城市（省縣轄市）、鄉鎮等三類。

（三）學校創校歷史：分為10年以下、11年至30年、31年至50年、51年以上等四類。

（四）校長的性別：分男、女兩類。

三、國民小學學校公共關係運作之層面

本研究將學校公共關係分為「學校公共關係計畫與評鑑」、「學校內部公共關係」、「學校與家長關係」、「學校危機公共關係」等四個層面，加以探討。分數愈高者，代表在學校實際狀況方面，較肯定學校公共關係的成效。

三、研究方法

本研究所指國民小學教育人員係指目前為嘉義市國民小學教育人員。研究概念架構表如表2-1所示，包括「教師背景變項」、「學校背景變項」、「學校公共關係實施現況」等三個主要變項，以實施問卷調查，把所得資料進行分析。

表2-1

研究概念架構表

四、研究對象

本研究係以嘉義市公立國民小學教師為研究之母群體，採隨機抽樣方式。分為預試問卷研究對象與正式問卷研究對象等二項樣本。預試對象是嘉義市公立國民小學教師98位，而正式問卷對象為嘉義市公立國民小學教師124位，表2-2呈現出正式問卷研究對象之有效樣本基本資料統計，呈現不同背景變項的有效樣本數，由於是隨機取樣，所以人數並未平均分配，有些特別多，有些特別少，這是本研究未來比較需要改進和花心思的地方。

表2-2

有效樣本基本資料統計一覽表

五、研究工具

本研究旨在探討嘉義市國小教育人員對學校公共關係的知覺，採問卷調查方式進行，所使用的工具為賴益進（2003）編制的「國民小學學校公共關係調查問卷」。但因為可能隨著時光變遷，信效度重新受到考驗，茲將學校公共關係問卷做重新的問卷實施與預試分析、正式問卷之編制分別說明之。

（一）學校公共關係問卷之編製及過程

1. 內容架構與問卷編制基礎

「國民小學學校公共關係調查問卷」，乃研究者賴益進（2003）參考國內外相關文獻，作為發展問卷之主要理論基礎。如在問卷背景變項（包括教師背景變項及學校背景變項）之訂定上，參考林月盛（1995）之「國民小學公共關係與學校狀況調查問卷」、林振中（2001）之「國民小學推展公共關係調查問卷」；在學校公共關係運作之訂定上，參考陳慧玲（1990）之「國民小學推展公共關係之調查問卷」、楊如晶（1993）之「國民中學推展公共關係之調查問卷」、顏如玉（1998）之「國民小學公共關係調查問卷」、洪啟昌（2001）之「學校公共關係調查問卷」等相關研究問卷。

2. 國民小學學校公共關係問卷之信效度

表2-3呈現了國民小學學校公共關係問卷各題的信效度和因素分析。刪除的標準以和總分的相關係數在0.5以下，及決斷值在3.5以下，因此刪除了第3、17、21題，來提高問卷的信度。在刪除題項之後，表2-4呈現出每一層面的信度係數都提高，整體信度係數也從0.847提高到0.868，但學校內部公共關係仍較低。學校內部公共關係層面包含多種不同類別，對信度有某種程度的影響，所以信度較低。

表2-3

國民小學公共關係問卷信效度分析

表2-4

國民小學公共關係各層面之信度係數

（二）國民小學學校公共關係正式問卷之編制

經過預試的施測與分析，可從表2-5得知本研究國民小學公共關係研究問卷的大致架構：基本資料分成兩部分，一為2題的教師背景變項，另一為4題的學校背景變項，問卷內容主要分成四大層面，分別為4題的學校公共關係之計畫與評鑑、5題的學校內部公共關係、6題的學校與家長關係、4題的學校危機公共關係，共24題。

表2-5

國民小學公共關係研究問卷架構表

肆、研究結果與討論

一、國民小學學校公共關係之現況

（一）整體學校公共關係之現況

表2-6呈現國民小學學校公共關係各變項之平均數、標準差及差異情形。就整體問卷總分來看學校實施公共關係的情形，從本研究採用的背景變項來看，性別、服務年資、學校規模、學校所在區域有顯著的差異，只有學校創校歷史及校長性別無顯著的差異。

以性別來說，女性教師對學校推展學校公共關係的知覺高於男性教師，與王材源（2004）研究相反，或許樣本代表性不一，但也有可能代表女性教師對人際互動有較明顯的敏感性。但也有研究顯示出並無差異，可見研究上並無共識的看法，仍有待進一步研究。

以服務年資來說，5年以下的年資對學校推展公共關係的知覺高於11年至15年的年資，與過去多數研究的發現相反，但亦有少數研究是與本研究相同，也許年輕一輩的教師對最近興起的公共關係有較能接受和跟進的事實，另外也有研究顯示無明顯差異，可見服務年資有待進一步證實。

以學校規模來說，13班至24班的學校規模教師對學校推展公共關係的知覺高於51班以上，與大部分的研究「小型學校高於大型學校」相同，而吳定哲（2003）甚至也指出中型學校較高，但也有學者指出不同學校規模的教師對學校推展公共關係是沒有顯著差異的。

以學校所在區域來說，城市的教師對學校推展公共關係的知覺高於鄉鎮，但大部分的研究都指出無差異，可能的原因是城市的生活圈比較開放，公共關係資訊和來源比較多，教師也比較能接受學校公共關係的推展措施，但仍可再進一步研究證實。

而學校創校歷史和校長性別皆無顯著差異，與楊育絲（2002）、賴益進（2003）的研究發現相同，可見創校歷史和校長性別並無差異，強度都是中高的符合程度。

表2-6

各變項對國民小學學校公共關係之差異情形

*p≦0.05。

（二）各層面學校公共關係之現況

表2-7呈現國民小學學校公共關係平均數及標準差。由於各層面的題數並不相同，本研究以各層面的題項平均數來進行分析。由表得知，學校公共關係在計畫與評鑑層面的題項平均得分是3.33，就本研究的五點量表而言，介於「普通」與「符合」之間，顯示國民小學學校公共關係對於進行計畫與評鑑屬於中等強度；在學校內部公共關係層面的題項平均得分為3.37，介於「普通」與「符合」之間，顯示國民小學學校公共關係對於進行學校內部公共關係的推行屬於中等強度；在學校與家長關係層面的題項平均得分為3.68，介於「普通」與「符合」之間，顯示國民小學學校公共關係對於進行學校與家長關係屬於中等強度；在學校危機公共關係層面的題項平均得分為3.36，顯示國民小學學校公共關係對於進行學校危機公共關係屬於中等強度。雖然都屬於中等強度，但在學校與家長關係層面上符合的程度偏高，而在計畫與評鑑層面上卻有待加強。

表2-7

國民小學學校公共關係平均數及標準差

二、不同背景變項的國民小學學校教育人員之差異

（一）教師性別

表2-8呈現不同性別教師在學校公共關係四個層面的平均數及標準差。單因子變異數分析結果顯示，男女性教師在學校公共關係上有明顯差異，每一個層面都是女性教師的知覺高於男性教師的知覺。

表2-8

不同性別對國民小學學校公共關係各層面的平均及標準差

（二）服務年資

    表2-9呈現不同教師服務年資在學校公共關係四個層面的平均數及標準差。單因子變異數分析結果顯示，教師服務年資在學校公共關係上，計畫與評鑑、學校內部公共關係、學校危機公共關係等層面的差異均達顯著水準，只有學校與家長關係層面是無顯著差異，如表2-10。經過Bonferroni法進行事後比較發現，皆是5年以下和6年至10年的教師知覺高於11年至15年的教師知覺（p≦0.05），而且11年至15年的教師在這四個層面知覺都是最低，5年以下者和6年至10年者之知覺兩兩間未達顯著水準（p≧0.05）。

表2-9

不同服務年資對國民小學學校公共關係各層面的平均及標準差

表2-10

不同服務年資對國民小學學校公共關係各層面的單變項考驗及事後比較

^a1＝5年以下，2＝6年至10年，3＝11年至15年。

*p≦0.05。

（三）學校規模

    表2-11呈現不同學校規模在學校公共關係四個層面的平均數及標準差。單因子變異數分析結果顯示，學校規模在學校公共關係上，計畫與評鑑、學校與家長關係、學校危機公共關係等層面的差異均達顯著水準，只有學校內部公共關係層面是無顯著差異，如表2-12。經過Bonferroni法進行事後比較發現，皆是學校規模在13班至24班的教師知覺高於51班以上的教師知覺（p≦0.05），而「計畫與評鑑」層面多了學校規模在12班以下的教師知覺高於51班以上的教師知覺（p≦0.05）。51班以上的教師在這四個層面知覺都是最低，學校規模在12班以下、13班至24班和25班至50班之教師知覺兩兩間未達顯著水準（p≧0.05）。

表2-11

不同學校規模對國民小學學校公共關係各層面的平均及標準差

表2-12

不同學校規模對國民小學學校公共關係各層面的單變項考驗及事後比較

^a1＝12班以下，2＝13班至24班，3＝25班至50班，4＝51班以上。

*p≦0.05。     

（四）學校所在區域

     表2-13呈現不同學校所在區域在學校公共關係四個層面的平均數及標準差。單因子變異數分析結果顯示，學校所在區域在學校公共關係上，計畫與評鑑、學校與家長關係、學校危機公共關係等層面有明顯的差異，皆是城市的教師知覺高於鄉村教師的知覺，只有學校內部公共關係層面是沒有顯著差異。

表2-13

不同學校所在區域對國民小學學校公共關係各層面的平均及標準差

（五）學校創校歷史

    表2-14呈現不同學校創校歷史在學校公共關係四個層面的平均數及標準差。單因子變異數分析結果顯示，學校創校歷史在學校公共關係上，計畫與評鑑、學校內部公共關係等層面的差異均未達顯著水準（p≦0.05），而學校與家長關係、學校危機公共關係層面是達顯著差異（p≦0.05），如表2-15。經過Bonferroni法進行事後比較發現，皆是學校創校歷史在10年以下的教師知覺高於31年至50年的教師知覺，而「學校危機公共關係」層面多了學校創校歷史在51年以上的教師知覺高於31年至50年的教師知覺。

表2-14

不同學校創校歷史對國民小學學校公共關係各層面的平均及標準差

表2-15

不同學校創校歷史對國民小學學校公共關係各層面的單變項考驗及事後比較

^a1＝10年以下，2＝11年至30年，3＝31年至50年，4＝51年以上。

*p≦0.05。      

（六）校長性別

    表2-16呈現不同學校校長性別在學校公共關係四個層面的平均數及標準差。單因子變異數分析結果顯示，學校校長性別在學校公共關係上，計畫與評鑑、學校內部公共關係、學校危機公共關係等層面沒有明顯的差異，只有學校與家長關係層面是有顯著差異，女性校長的教師知覺高於男性校長的教師知覺。

表2-16

不同校長性別對國民小學學校公共關係各層面的平均及標準差

（七）綜合討論

     嘉義市國民小學教育人員對學校公共關係的整體實際狀況知覺，在Likert 五點量表中的平均數為3.53，代表本地區的國小教育人員對於學校公共關係的實際狀況知覺達到「中等」程度，此結果與劉維奪（2001）、楊育絲（2002）、吳定哲（2003）的研究結果大致相符。而各層面的平均數分別是：學校公共關係計畫與評鑑為3.33、學校內部公共關係為3.37、學校與家長關係為3.68、學校危機公共關係為3.36。其中以「學校與家長關係」得分最高，究其原因可能學校通常以家長為最主要的公共關係對象，與學生家長接觸的機會較為頻繁所致；「學校內部公共關係」次高，其原因可能是同仁之間生活圈幾乎都在學校，互動頻繁，尤其現在大部分提倡打破班級王國的界線，對內人際互動之提升有其效用。而「學校公共關係計畫與評鑑」得分最低，可能是學校在推展公共關係前的計畫工作和推展後的評鑑工作努力不夠所致；「學校危機公共關係」得分次低，其原因可能是現今國小大多有建立一套校園危機緊急應變計畫、以及成立危機小組，對危機的應變能力提昇之故。

    而各變項在各層面的差異情形從表2-17得知：

（一）教師性別：不管是整體還是各層面而言，皆是女性教師高於男性教師，對學校公共關係的表現能賦予較高的評價。

（二）服務年資：從整體及各層面來看，年資淺的高於年資深的，可能原因是年資淺者比較有活力和熱情，會覺得自己花比較多心思在公共關係上。

（三）學校規模：大致上來說，學校規模在13班至24班的教師高於51班以上者，因此基本上是學校規模小高於學校規模大，可能原因就是規模大的學校行政效率上比較難面面俱到，比較難照顧到需要的人。

（四）學校所在區域：大體上看，城市教師高於鄉鎮教師，只有內部公共關係是沒有差異的，一方面可能的原因是城市學校比較有行銷經營概念，並且較有危機意識，另一方面不管是城市還是鄉鎮，內部公共關係對教師彼此之間有很大的幫助，因此沒有差異。

（五）學校創校歷史：只有在學校與家長關係及學校危機公共關係這兩個層面有差別，而且都是創校最短和創校最久的高於年齡中間的學校，可能的原因就是新學校比較用心發掘家長資源，擴展學校的資源，而在危機方面也比較有「事先預防」的概念，做好危機公共關係。而舊學校可能隨著歲月增長，面臨的危機事件比較多和有概念，因此在危機公共關係上得高分。

（六）校長性別：幾乎男女無差異，只有在學校與家長關係層面上，女校長高於男校長，也許女校長希望打破性別偏見，想要有一番作為，所以想要結合家長社區的資源，也或許女校長相對於男校長，比較能注意、關心到家長方面的需要和互動，較有交際手腕。

表2-17

各變項在各層面的差異情形

伍、結論

本研究主要的目的在探討學校公共關係在國民小學實施現況，並分析不同背景變項（教師背景變項、環境背景變項）在學校公共關係相關因素各層面上的差異情形。為達研究目的，依據文獻探討分析及教育實際現況，選編「國民小學學校公共關係之調查問卷」，內容包含學校公共關係之計畫與評鑑、學校內部公共關係、學校與家長關係、學校危機公共關係，並抽取嘉義市國民小學124位教師作為研究對象，統計方法採用描述統計、t考驗、單因子變異數分析處理。根據實徵調查分析所得，提出以下兩點結論：

（一）整體學校公共關係實施情形算良好

嘉義市國民小學教育人員對學校公共關係的整體實際狀況知覺，在Likert五點量表中的平均數為3.53，代表本地區的國小教育人員對於學校公共關係的實際符合狀況達到「中等」程度。而各層面的平均數分別是：學校公共關係計畫與評鑑為3.33、學校內部公共關係為3.37、學校與家長關係為3.68、學校危機公共關係為3.36，皆在「普通」和「符合」之間，可見各因素層面都符合「中等」程度以上。

（二）不同背景變項之國小教師在學校公共關係得分具有差異

1.    以性別來說，女性教師對學校推展學校公共關係高於男性教師，給予比較多的肯定。

2.    以服務年資來說，5年以下的年資對學校推展公共關係高於11年至15年的年資，給予比較多的肯定。

3.    以學校規模來說，13班至24班的學校規模教師對學校推展公共關係高於51班以上，給予比較多的肯定。

4.    以學校所在區域來說，城市的教師對學校推展公共關係的知覺高於鄉鎮，給予比較多的肯定。

5.    學校創校歷史和校長性別皆無顯著差異。 

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