零體罰立法對國小教師教學實務影響之研究

陳慧琳

國立台東大學課程與教學研究所

第一章      緒論

第一節 研究動機

      近年來學生的受教權越來越受重視，校園中對於學生的人權問題也討論的沸沸揚揚，不論是社會輿論和家長要求，學生的身體以及自主權也越來越受尊重。立法院於2006年12月12日三讀通過教育基本法「禁止體罰條款」修正案，明訂國家應保障學生不受任何體罰，一旦學生的「身體自主權」及「人格發展權」受侵害，政府應依法提供學生或家長救濟管道，即學生可望依國家賠償法或民法，獲得賠償，國家應提供有效及公平的教育管道。這項法令在同年12月27日經由總統公布，並正式生效。這樣的結果，是民間教育團體多年努力推動的具體成效〈施曉光，2006〉。隨著學生權益及本位觀念的盛行，體罰問題一再受到各界的爭議，但在沒有任何配套措施下，就公佈各級學校教師，對學生不能實施體罰的命令，法令推動後各界的看法不一，而有不少家長的反應是正面的，因為零體罰條例正式入法，往後孩子在學校讀書，就不會受到老師的任何體罰。

    但研究者在國小教學經驗中，亦接觸到有些學生從新聞媒體得知零體罰立法的訊息，面對教師管教時的態度轉變成一副有恃無恐的模樣，甚至確知自己即使有偏差行為教師也無法施於體罰時，在校園中更無畏教師的指正與教導；然而，體罰對於教育的利弊得失，在校園以及教育界一直是意見分歧的。不論校園體罰事件、補習班體罰事件，甚至是教練對運動員的體罰事件，經常在報章雜誌媒體上爭相討論。即便是有部分教師因體罰而遭法院判賠數十萬元的案例，教學現場仍不斷傳出體罰事件，究竟教師為何要以體罰方式來處罰學生？教師是否有具體可行的管教策略？在今日的教育生態中，教師因為管教策略不當，造成與家長和學生的衝突事件，甚至對簿公堂訴諸法律程序處理的新聞也頻頻傳出〈張淑倩，2004〉，以上現象均值得研究探討。

         若要以管教效率而言，體罰的確兼具了便利性、有效性、快速性，所以順理成章的成為教室裡常出現的管教模式，以往的社會較不重視人權教育，教師的社會階級也較為崇高，即使發生體罰事件，家長往往都和教師站在同一陣線上，甚至還以教師的體罰程度來評斷教師教學的用心與否。近年來人權主義高漲，加上學生家長的教育水平大幅提升、現代家庭少子化的現象極為普遍，因此家長更重視孩子的受教情況，而願意投注大筆金錢在孩子的教育投資上，時代的趨勢自然將壓力轉嫁到教師身上，教育所講求的不再只是短時間內的成效，更要將目光放在長遠的目標上，如此「重質不重量」的教育潮流，推動著「零體罰」法案的誕生，身為教育現場的教師是否能順應管教模式人權化的轉變呢？

      當研究者在教學現場與同事交流時，對此現象有很深的感觸，許多憂心孩子教導方式的教師，對處理學生問題時管不動又碰不得的窘境深切感到困擾。零體罰立法對教師、家長、學生三方面，已經產生如此截然不同的反應與現象，原本立意良好的法案，到底在哪個環結出了問題呢？探討零體罰立法必須先回歸體罰發生的動機和原因，事實上獎勵和懲罰是管教學生時最常使用的方法，而其中的「懲罰」〈Punishment〉是對違反學校規則或不肯接受老師教誨的學生，使其在身心方面感受到痛苦，藉以防止其再犯〈王靜珠，2007b〉，而體罰即是較為激烈的懲罰，體罰是以受罰者的身體為主體來考量，當受罰者身體承受某種外加的行為而感到不舒適時，即可認定體罰事件發生，但除了身體的不舒適感外，外加行為對受罰者的心理層面和情緒所造成的不良影響，是否判讀為不適當的教育手段？其標準仍有待商榷。有些教師對管教和體罰的界定較為模糊，管教不論從心理或法律的層面來看，都同時包含著獎懲及鼓勵的意味；但就「體罰」而言，即是純粹的負面行為與措施，從桑代克的學習心理學中，體罰似乎無法呼應「效果律」，雖然能在短時間內嚇阻學生的偏差行為，卻也有可能破壞教師和學生之間的情感，所以在實際執行時體罰的成效和影響仍有相當程度的差異，以教育長遠的觀點考量，輔導策略或許更能深入的內化改變學生行為。

        以迦納多元智慧理論〈Theory of Multiple Intelligence)的觀點，反應出每個人在內在發展與外在表現中，各種智能活動都有其多樣性與複雜性，教師若能讓不同智能領域下的個體依據其個別差異，啟發學生的潛能，培養多元思考能力，給予多元正確學習方式，進而獲得自我肯定與他人的尊重，讓學生在成就感與自信心中成長，自然在學習的過程當中，情緒也會有較沉穩的表現。

    若回歸到教師的立場和角度而言，教育工作除了理念與理想，更重要的是一份得來不易的工作機會，大部分的教師均很珍惜今日僧多粥少的教職，進而盡量避免觸犯到教育部的規定〈王靜珠，2007a〉，因此，研究者推論大部份教師在零體罰立法後，應該會更不願意以體罰當作管教學生的方式，而且教師若將教職視為自身的專業，在管教學生之前，都應該秉持著理性而正確的管教態度，考量學生犯錯的動機、年齡身心發展、家庭成長背景、以及當下學生的身心狀態作為考慮，以這些背景條件作為管教方式的選擇。然而教師管教學生除了受本身態度的影響外，研究中亦指出不同年資、性別、職位、教育專業背景的教師對體罰的處理態度和方式上也有很大的差異〈林美伶，1999；黃明珠，2001〉。以年資而言，年資淺的教師比年資較深的教師更常使用體罰方式來管教學生，研究中歸因為年資淺的教師教學經驗較為不足，對學生的身心發展了解不夠深入，故無法忍受學生的不當行為，加上班級經營技巧尚未純熟，才會導致研究上結果的差異。就教學年資深淺對教師管教態度與方式上影響的層面而言，根據研究者在教學現場的觀察發現：年資淺的教師雖然缺乏教學經驗，相對在資訊與觀念更新上比資深教師的能力更為優勢，而且在師資養成階段，已經開始接觸禁止體罰的風氣與管教模式，是否因此建立與學習不同的態度和策略來處理學生的偏差行為？

        基於上述歸納，零體罰立法對不同年資的教師而言，其影響是否也有相對性的差異則仍待探究。除了教師的師資養成背景造成管教態度的差異外，體罰也和東方人對孩子教養的民族性有關，東方人將孩子視為自己的財產，相對於西方國家民主的管教風氣，東方人呈現的樣態則如俚語「大人打破一個甕，小孩不敢問；小孩打破一個碗，大人就要管」〈王靜珠，2007a〉，成人在管教上具有絕對的權威性，而在中國人傳統的觀念中，就主張「不打不成器」、「愛之深、責之切」的論點，這種原生於家庭教育中的風氣，亦為學校教育的沉重包袱，古訓三字經亦言「教不嚴，師之惰」，使許多教師在面對學生偏差行為時產生恨鐵不成鋼的情緒，衝動執行體罰而造成更嚴重的後果。

    日前「零體罰」已正式立法通過，但對於詳細的法律條文，教師極有可能因為認知不夠明確，或缺乏基本的法律素養，有時以關懷教導學生、維持校園秩序、教師教育立場等為出發點，以體罰方式管教學生，導致觸犯法律而不自覺，為了加強教師的專業職前教育，教育部在96年三月將培訓國中小種子教師及各縣市的督學，讓教師認識偏差行為心理學，並增進輔導管教策略及班級管理知能〈陳映竹，2007〉。教育部訓委會則廣為宣導，建議教師應有更好的方式做心理衛生與情緒教育，多教少管、循循善誘，不可因為無法可管就管教過當，以致造成學生肢體傷害〈翁翠屏，2006〉。其實在「零體罰」立法的同時，我們若能換個角度站在教師的立場思考，在學生的受教權和家長的參與權極力提倡之下，身為教育最前線的教師也會產生無力感，難怪近年來掀起一陣退休潮，也有教師不禁感嘆：當今的社會似乎過度膨脹孩子的學習權與身體自主權，矯枉過正，成為「既要馬兒肥，又要馬而不吃草」的最佳寫照〈陳秀敏，2007〉。

    身為教育工作者，不管身處哪一層級，面對體罰問題的核心─該如何運用現有的資源來教育下一代？如果行政與立法機關對於教育改革，還是停留在口惠而實不至的階段，那麼零體罰的立意仍是被誤解而扭曲的。教師不能拿教育資源的缺乏來當作合理化體罰的藉口，因為體罰所造成的影響不可小覷〈許育典、凌赫，2005〉，基於研究者在教學現場的觀察發現零體罰立法後對教師管教行為與教學態度衝擊，在媒體過度誇大體罰嚴重性的氛圍中，掀起親師生三方面角力的失衡，教育部除了需儘速釐清管教與體罰的差異，家長與教師更應配合輔導學生的偏差行為，也應加強教師的情緒管理，避免過度體罰〈李明宗，2005〉。

    教育基本法「禁止體罰條款」修正案於2006年12月已正式立法通過，如今歷時將近兩年，可是透過新聞媒體我們可以發現，體罰事件並未完全消失，甚至經由媒體的過度渲染，教師的體罰行為已成為校園中行政的燙手山芋，更可能造成教室中師生對立的緊張氣氛，進而演變家長與教師間的衝突情境，關於零體法立法對教師教學實務影響的研究頗為貧乏，亦鮮少見到研究探討零體罰對教師影響轉變的心路歷程，以及分析教師對零體罰的信念與實際教學上表現的比較。本研究將深入校園現場，以訪談及教室觀察紀錄教師的真實聲音，探討教育現場零體罰立法所帶來的轉變和影響，期能真實呈現教育工作者的困境與成長。

綜觀目前體罰的相關議題研究，大多是以量化調查為主，較難完整的呈現真實情境中教師的管教態度與行為，因此本研究想要透過現場的觀察與訪談，反映現場教師因應零體罰立法的真實感受，以及立法對教學實務的影響，唯有聆聽教育工作者真實的聲音，才能真正發覺問題癥結，促使零體法立法的美意落實在校園中。

第二節 研究目的

    根據以上研究動機，提出以下的研究目的：

一、探討國小教師對零體罰立法的看法。

二、探討國小教師對零體罰立法的認知。

三、探討零體罰立法對國小教師在教學實務上的影響。

第三節 研究問題

    依據上述的研究目的，本研究提出下列的研究問題：

一、國小教師對零體罰立法的看法為何？

二、國小教師對零體罰立法的認知為何？

三、零體罰立法對國小教師在教學實務上的影響為何？

第四節 研究範圍

一、研究內容

    本研究旨在了解國小教師在零體罰立法之後，對零體罰的看法與認知，並探究在教學實務有哪些影響？本研究以國小教師為對象做深度訪談，並進入教學現場觀察國小教師的管教態度與行為。

二、研究對象

    本研究之研究對象為五位國小教師，其中兩位是代課教師、三位是正式教師，五位研究對象對體罰管教與零體罰的議題，均有深刻的相關經驗：兩位代課教師曾為體罰事件的當事人，同意參與研究並接受更進一步的深入訪談；另外三位正式教師，分別為帶班導師和科任教師，都曾經或正在兼任訓導相關業務的行政工作，有豐富的教學與行政實務經驗，並經歷或處理過體罰的事件。

第五節 研究限制

一、     研究對象的限制

本研究的研究對象選擇採用立意取樣，由於研究者為台東金針山國小（化名）的現職教師，受限於交通及排課限制，選擇以擁有零體罰相關經驗，有意願參與本研究主題者。五位研究對象中只有兩位與研究者為學校同事，能夠配合深度訪談與教學現場觀察，另外三位研究對象僅以深入訪談的方式參與研究。

二、     研究者本身的限制

    由於研究者本身為國小教師，僅能在課後時間進行訪談，也必須在有空堂時，進行研究對象的教學現場觀察，因此選擇質性研究方法，進行文件蒐集、觀察與訪談。研究者於研究所階段曾修習以質性研究的專題討論課程，在大學階段修習教育觀察記錄等相關課程。但受限於人力與時間關係，僅能就同校的兩位研究對象進行觀察，未能蒐集到所有研究對象的實務工作觀察紀錄。

第六節 重要名詞釋義

一、     體罰

    體罰（corporal punishment）乃經由製造身體上的痛苦，或經由控制身體造成心理上痛苦懲罰，包括直接打身體、指定做某種姿勢動作、增加課業、勞動服務、叫學生打自己或互打、罰錢、掛牌子、剃光頭、當眾羞辱等〈人本基金會，2004〉。

    依據上述定義，本研究界定體罰是指教師懲戒學生，導致學生身體及精神上感到痛苦或極度疲勞，類型約可具體劃分為下列四項：

〈一〉鞭打：如打手心、打耳光等。

〈二〉維持特定姿勢：如長期罰站、半蹲、罰舉水桶椅子等。

〈三〉激烈運動：如罰跑步、伏地挺身、青蛙跳、交互蹲跳等。

〈四〉過度從事特定行為：過度之言語辱罵、過度罰抄寫課文、過度罰勞動服務，造成學生身心的傷害。

二、零體罰

林天佑、吳清山〈2005〉將零體罰定義如下：零體罰〈zero corporal punishment〉係指嚴格禁止學校教職員工對學生實施體罰的理念或約定，目的在創造一個溫馨的、友善的優質校園，讓學生能快樂的學習與成長。本研究所指之零體罰為教師在輔導管教過程中，不得使用體罰方式〈鞭打、維持特定姿勢、激烈運動、過度從事特定行為〉。

三、零體罰立法

    零體罰立法是指「教育基本法第8條及第15條條文修正案」，內容明定國家應保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，並使學生「不受任何體罰」，造成身心之侵害。本研究所指稱之「零體罰立法」，是於2006年12月12日於立法院三讀通過執行之修正案。

四、教學實務

    Shulman〈1986〉提出教師的教學實務，是從個人實際的教學經驗中，自我整合有效的原則和做法。Carter〈1990〉研究中定義教學實務是在教學情境中，教師個人的經驗背景與環境互動下的覺知。本研究所指的教學實務是教師在零體罰立法後，依據本身背景、經驗與教學環境的條件下，在教學場域中的所表現與管教和輔導相關的行動。

第二章  文獻探討

第一節 體罰的意涵

一、體罰的定義

    依據教育部在96年6月22日公佈的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，該注意事項首度明確的定義「體罰」，並將「體罰」、「管教」及「處罰」予以明確定義。所謂「體罰」是指教師於教育過程中，基於處罰的目的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害的行為；「管教」則是指教師基於輔導與管教學生的目的，對學生須強化或導正的行為，所實施的各種有利或不利的集體或個別處置。「體罰」是指教師於教育過程中，為減少學生不當或違規行為，對學生所實施的各種不利處置，包括合法妥當以及違法或不當的處置；其中，教師最常觸犯的違法處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等。呂木琳表示，擔心動輒得咎，已經有老師不敢管教學生，訂定「教師輔導與管教學生辦法注意事項」，提供學校有訂定各校輔導管教辦法的依據，也希望教師們能發揮專業精神，輔導學生，一起建立學校常規，引導孩子學習，才能提升教學感動〈教育部，2007a〉。「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」亦指出，毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部或責打身體其他部位，或罰學生交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐地面或其他類似之身體動作等都屬違法，言語上的誹謗、公然侮辱、恐嚇、身心虐待、罰款、非暫時保管之沒收或沒入學生物品等，也是違法，教師絕對不能這樣管教學生。

    對學生而言，體罰大部分泛指校園體罰、其次是霸凌和家庭暴力。大人施予的體罰、言語羞辱、威脅、拒絕聆聽、漠視暴力、過分重視學業等，都是孩子期待有所改善的〈王劭文，2007〉。聯合國教科文組織〈2007〉對懲罰下了以下定義：「懲罰是加諸於違反規則或言行不當的的一種行動。其目的是希望透過負面的方式，來控制人的行為。」而常用在孩子身上的為負面語言〈指責、訓斥〉或嚴重造成身體或心理痛苦的懲罰，也就是所謂的體罰。呂阿福〈1999〉認為體罰僅定義在教育場域過於籠統，體罰廣義而言是指以不當的強制手段，影響身心發展的管教措施，狹義則如罰跪、蹲立或打手心等直接對身體施予苦痛的強制性措施。

    顏國樑〈2000〉將體罰分為廣義和狹義的解讀，廣義上係指教師施於學生使其身體上與精神上，感到疲勞或痛苦的一種懲罰方式；狹義上係指懲戒的內容直接以受懲戒人的身體為對象，而使被懲戒者的身體感到痛苦或極度疲勞的一種懲戒方式。更具體而言則是出以手腳或使用器具以造成肉體上的痛苦、凡直接間接使兒童感受痛苦，妨礙其身心發育或傷害其心理健康的懲處〈朱敬先，1997〉。潘志賢〈2006〉將教師體罰的形式分成「身體的懲罰」、「限制自由」、「剝奪權利」、「體能訓練」、「勞動服務」、「羞辱性的懲罰」、「進修性質的懲罰」等七種類型。傅木龍〈2004〉提出體罰是一種主觀感受，必須以學生的身心為判斷的準據，身為教育工作者不能僅從管理或團體的規範看待個別學生的偏差行為，更不能從世俗眼光把體罰是為理所當然。

    歸納以上研究，體罰的定義為以下三點：一是教師對學生直接或間接的懲戒行為，其次是使學生感到心理或身體上的痛苦，最重要的是須基於教育目的。在教育現場上，體罰是透過言語及加諸在身體上的懲戒，或不當的體能及勞動訓練，造成學生心理與身體上的痛苦，而產生對身心健康發展的不良影響。

二、體罰政策的演變

    我國在體罰相關法規與行政命令的制定上，都應以對學習者利益為最重要的選擇實施標準，因此父母、國家在教育過程中都應基於學習者的人權與發展選擇管教方式。而身為國家教育執行者的現場教師，在管教學童時，也要參酌當代教育法令與規定，否則為了矯正改善學生的不當行為，卻侵犯了學習者在法律中的基本權利，可真是得不償失〈李秀娟，2006〉。因此以我國教育發展脈絡中，和體罰相關規定的演進發展，從民國三十四年起，分為「政府遷台至解嚴前」、「解嚴至公佈『暫時性疼痛措施』」、「公佈『暫時性疼痛措施』」三階段，整理並加以分析其代表意義與影響。

〈一〉政府遷台至解嚴前〈民國三十四年至七十六年〉

    本時期政府的首要任務為遷台後的建設，教育上關於體罰的規定，多為政令上的宣導，禁止體罰的觀念落實緩慢，以下就法令公告內容與代表意義和影響分析之，見表2-1。

表2- 1  政府遷台至解嚴前禁止體罰相關法令公告 、意義與影響

日   期

內      容

代表意義與影響

文 獻 公 告

民國三十四年

  「國民學校及中心國民學校訓育實施，不得施行體罰。」

  此為最早出現與禁止體罰相關的法令，顯示國家在動盪不安階段仍注重體罰的負面影響。

「國民學校及中心國民學校規則」第七條第五款

民國三十五年

八月十九日

  「查學校濫用體罰，早經教育部懸為厲盡，據報本省中小學校懲處學生，尚多沿襲前項陋習，不特妨礙學生自尊心理，且與三民主義教育實施原則，顯屬不符，茲通令全省各中小學校，應即一率廢除體罰。」

  教育部察覺學校體罰情形嚴重，重申嚴禁體罰的命令，並以三民主義教育實施原則，希冀校園內能以積極管教取代消極制裁。

台灣省行政長官公署公報〈1946〉

民國三十六年

五月一日

  「學校學生不得施行體罰，兒童部十二足歲以下的兒童，勿庸參加地方集會，並不得施行軍訓。」

  除了重申禁止體罰外，亦明文規定國小學童不得參與集會與軍訓活動。

台灣省行政長官公署公報〈1947〉

民國三十八年

十二月九日

  「查國民學校禁止體罰學生，業經本廳三令五申飭遵在案；為據報少數教員，仍有施行體罰情事，實屬非是。茲特重申前令，嗣後如再發現各小學體罰學生情事，各該校長及施行體罰之教員，均應受懲處，希轉飭切實遵照為要。」

  之前行文皆為宣令性質，本文針對發生體罰情事之學校，嚴肅的祭出對校長及教師的懲處命令，試圖更進一步的以處分遏止校園體罰風氣。

台灣省行政長官公署公報〈1949〉

民國四十年

三月八日

  「近有嘉義縣竹崎鄉鹿滿國民學校代用教員張清波竟不遵法令，科罰學生，實屬非是。除經本廳電嘉義縣政府予以嚴辦外，並希轉飭所屬國民學校切實根絕有礙兒童身體及心理健康之懲罰，嗣後如再發現國校教員懲罰兒童害及身心情事，諸校校長應連帶受處分。」

  本文乃教育廳首次正式下令懲處體罰學生之教師，將罰令公諸於長官公署公報，並重申連帶處分校長之命令，對教師及學校行政領導警示意味濃厚。

台灣省行政長官公署公報〈1951〉

民國五十九年

一月十七日

  「教育專業人員獎懲標準」第三條第四款：「體罰學生，影響其身心健康者」記過處分。

  此為民國五十七年實施九年國教後，第一次針對體罰事件明訂之法規，而從民國三十四年至四十年教育廳頒布相關的行政命令在                                                                                                  九年國教上路後即失效。

教育部〈2008〉

民國六十六年三月二十六日

  教育部嚴格禁止台灣的教育，沿襲日據時期的體罰文化，對學生的生活與行為管理，禁止體罰不代表教師不需管教學生，而是應該採取愛心、耐心來感化學生。

  教育當局認為體罰乃日本殖民教育的遺毒，應立即解除，亦擔憂矯枉過正導致教師放任學生，而倡導愛的教育。

教育部公報〈1977〉

民國六十七年

十一月二十日

  「禁止國民中小學及私立小學、初中實施體罰一案，請轉知各校遵照。」

  台灣省教育廳將禁止體罰的命令範圍擴大，遍及公私立之國民中小學，皆為受命對象。

台灣省政府公報〈1978〉

民國七十一年七月十五日

  「嗣後各國中教師聘書，應將『不實施不當補習』及『不實施體罰』兩項，列入聘約，以便應聘教師切實遵守。」

  下令將禁止體罰成為國中聘任教師之必要規定，體罰和不當補習同列為國中教師應聘的重要規定。

台灣省政府公報〈1980〉

資料來源：研究者整理李秀娟〈2006〉、黃碩斌〈2005〉之研究

〈二〉解嚴至公佈「暫時性疼痛措施」前〈民國七十六年至八十五年〉

    解嚴時期教育正面臨大幅度的變遷，社會期待著保留傳統道德的價值，卻也企盼注入新的思維，尤其在管教上不再以積極體罰作為規訓手段，在此階段社會受到文憑主義極大的控制，整個社會以鼓勵升學與追求文憑作為教育上推崇的風氣，反對社會控制的積極管教與間接支持升學文憑主義的體罰行為，在此階段成為拉鋸的力量。教師也因為班級人數過多，難以管理，以致維持秩序上仍需採用體罰的方式〈黃碩斌，2005〉，以下茲就此階段的法令與新聞事件作分析整理，如表2-2。

表2- 2 解嚴至公佈「暫時性疼痛措施」前禁止體罰相關法令公告 、意義與影響

  日   期

內      容

代表意義與影響

文 獻 公 告

民國七十八年

二月

學校制定統一戒具，規定明確的法條，

由學校組織「學生懲戒委員會」，頑劣學生經由教師提報後，

經學生申辯後依規定判定體罰程度，並由專人執行。

  此法乃當時宜蘭縣長陳定南懲處不當體罰教師後，所擬定的「體罰條款」，和當時「反對體罰」完全背道而馳，因此草案立即受到各界反對〈蘇麗春，1996〉。

宜蘭縣「改過遷善實施懲戒要點」草案〈1989〉

民國八十四年

一月

 
  學校教師法制的權威已不如從前，例如國中對其學生不可施予體罰；
常見家長到學校興師問罪，傳播媒體對教師亦多所責難。
教師不受尊重，看在學生眼中自然權威大減，缺乏一種敬畏態度。
因此除了教師須加強輔導策略外，傳媒須擔負部分社會責任、家庭也應徹底落實其功能。

  教育部長重申嚴禁教師體罰學生的立場，但也指出現場教師面臨的困境─傳播媒體以放大鏡渲染校園體罰事件、家長過度保護孩子，形成教師在禁止體罰管教上矛盾的為難。

教育部公報〈1995〉

民國八十四年

七月十四日

  立法院三讀通過「教師法」，確定教師有法定的管教權。

   教師法規定教師所擁有的法定管教權，仍嚴禁體罰，並非將體罰合法化。

教師法〈1995〉

資料來源：研究者整理李秀娟〈2006〉、黃碩斌〈2005〉之研究

〈三〉公佈暫時性疼痛措施〈民國八十五年〉

    民國八十五年四月八日所公佈的「教師輔導與管教辦法」中「暫時性疼痛措施」條文，教師在取得家長書面同意下，為了導正學生的偏差行為，得以施行暫時性疼痛之管教，其內容如下〈教育部公報，1996〉。

第十六條

    教師管教學生應依學生人格特質、身心健康、家庭因素、行為動機與平時表現等，採取下列措施：

    〈一〉勸導改過，口頭糾正。

    〈二〉取消參加課程表列以外之活動。

    〈三〉留置學生於課後輔導或矯正其行為。

    〈四〉調整座位。

    〈五〉適當增加額外作業或工作。

 〈六〉責令道歉或寫悔過書。

 〈七〉扣減學生操行成績。

    〈八〉責令賠償所損害之公物或他人物品等。

    〈九〉其他適當措施。

第十七條

    依前條所為之管教無效時，或違規情節重大者，教師得移請學校為下列措施：

    〈一〉警告。

    〈二〉小過。

    〈三〉大過。

    〈四〉假日輔導。

    〈五〉心理輔導。

    〈六〉留校察看。

    〈七〉轉換班級或改變學習環境。

    〈八〉家長或監護人帶回管教。

    〈九〉移送司法機關或相關單位處理。

    〈十〉暫時性疼痛之管教措施。

    〈十一〉其他適當措施。

第十八條

    學校為達到警惕學生及教育效果。對於學生實施前條所訂暫時性疼痛管教，應依下列原則：

    〈一〉經學校學生獎懲委員會審議決定後為之，教師不得自行為之。

    〈二〉應予學生、家長或監護人陳述意見之機會。

    〈三〉不得因學業成績為之。

    〈四〉需家長或監護人書面同意。

    〈五〉醫生或輔導教師正名學生之情緒與心理易受影響者，不得為之。

    〈六〉實施時不得於公眾面前為之，並應有其他教師在場。

    〈七〉實施部位只限於手心。

    〈八〉實施前應說明理由。

    〈九〉實施後應觀察後效，作成紀錄。

    〈十〉不得對學生身心造成傷害。

    〈十一〉其他適當措施。

    但在本措施公佈後的隔年五月九日，教育部所擬定的「教師輔導與管教學生辦法」定案中，取消「暫時性疼痛措施」，學生的管教與輔導改為各校自訂辦法，送交主管機關核備〈申慧媛，1997〉。依據上述條文，教師實施「暫時性疼痛措施」時，必須遵循一定的程序與規範，不但要詳細的說明並記錄，亦須和家長和學生討論達成共識或取得同意，將體罰的規範程序化，也是保障教師和學生雙方權益的規定，避免實施後雙方的誤解和糾紛，但卻也將教育現場的「體罰」檯面化，引起各方爭議，最後間接承認體罰的存在性及合法性的「暫時性疼痛措施」，仍然不為社會輿論及教育專業所認同，進而延伸出零體罰的法令。

第二節 零體罰法令與政策

一、體罰相關法令

根據新修正之教育基本法第8條第二項規定『學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害』及第15條規定：『教師專業自主權及學生的學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法另提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。』〈周志宏，2007〉。根據上述法令，教育部在1970年8月19日函頒的「教育專業人員獎懲標準」，明文規定體罰學生影響其身心健康者，予以記過處分。

此外在「處理高級中等以下學校不適任教師應行注意事項」中，將教師體罰學生而有具體事實的行為，被學校主管或相關教育行政機關認定有重大情節導致違反聘約，則可歸為「教學不力或不能勝任工作」依不適任教師相關規定辦理。在刑罰部份，教師體罰學生涉及刑事責任類型很多，例如教師在執行體罰行為時，若造成學生身體表皮擦傷、腫脹等傷害，已足以構成「普通傷害罪」，這讓我們不禁擔心零體罰立法之後，教師動輒得咎，會造成教師不願意或不能管教，放棄管教權，這將使得老師撤守，學生失控〈黃維明、何琦瑜，2007〉。

教育部〈2006〉於各縣市政府協助各校適時檢討修正教師輔導與管教學生辦法，學校教師輔導管教學學生的措施，不得有體罰學生的行為，且不應對學生身心造成傷害；各縣市政府也應依規定懲處教師不當管教事件，建立受理教師不當管教的申訴專線，定期彙整教師不當管教相關事件進行檢討分析及個案分享等。教育部訂定的「友善校園總體營造計畫」中也列了下列五點目標〈吳清山、林天佑，2005〉：

〈一〉建構合諧關懷的溫馨校園

〈二〉建立多元開放的平等校園

〈三〉營造尊重人權的法治校園

〈四〉體現生命價值的安全校園

〈五〉創造普世價值的學習環境

其中提倡合諧關懷、尊重人權等主張，在在彰顯推展零體罰有助於友善校園的建立與實現。

依據教育部愛的教育網〈2008〉，禁止體罰在各相關法規中的整理列舉如下：

〈一〉教育基本法〈民國95年12月27日修正〉

第八條學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害；

第十五條學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。

〈二〉教師法〈民國95年5月24日修正〉

第十七條教師應履行以下之義務：積極維護學生受教之權益、輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。

〈三〉公立高級中等以下學校教師成績考核辦法〈民國95年3月 13日修正〉

第六條教師若輔導管教不當，致造成學生身心傷害記過。

綜合上述法令和研究，不論是針對教師本身的「教師法」以及「教師考核辦法」，或範圍為教育整體面向的「教育基本法」，皆三申五令不斷強調禁止體罰的重要性，對教師教學與管教策略上也產生影響，究竟教師要如何在不觸犯法令的前提下，仍可以有效的進行教學和生活指導，則需要更深入的探討各縣市所擬定的輔導與管教辦法，尋求雙贏的出口。

二、     零體罰的政策沿革

    教育是要透過經驗的累積和知識的傳遞，讓學生在快速變動的社會中，能有適性多元的發展，但隨著社會環境變遷，校園中秩序的管理已不再能以高壓管教的方式進行，教師甚至要完全避免體罰的管教行為出現，也就是零體罰的概念，以下歸納零體罰的公告與法令沿革，見表2-3。

表2- 3 零體罰之公告與法令沿革

日期

沿革

75年7月24日

台（ 75 ）國字第 31712 號函知 各主管教育行政機關，禁止體罰為本部一貫政策，各國民中小學均應切實遵行。

86年7月16日

台（ 86 ）參字第 86082162 號令發佈「教師輔導與管教學生辦法」。

86年8月26日

台（ 86 ）訓（一）字第 86100120 號函請各主管教育行政機關督導所屬學校依規定制定「學校輔導與管教學生要點」。

89年9月2日

台（ 89 ）訓（一）字第 89100108 號函知各縣市政府教育局，重申嚴禁學校及教師採用打罵等不當管教學生方式，並確實本於權責督促所屬學校及教師落實教師輔導與管教學生相關規定。

92年5月30日

台訓（一）字第 0920074060 號函知各主管教育行政機關及大專校院，因應教師法修法，本部將依法廢止「教師輔導與管教學生辦法」，請本部中部辦公室、直轄市政府教育局及縣（市）政府本於權責督導所屬中小學全面檢視各校原已訂定之學校輔導與管教學生要點，並依「教師法」第 17 條規定訂定學校教師輔導與管教學生辦法，經校務會議通過後實施，並公告周知。

92年10月12日

台參字第 092015107 號令廢止「教師輔導與管教學生辦法」。

94年9月6日

台訓（一）字第 0940121652 號函修訂「 學校訂定教師輔導與管教學生辦法 注意事項」，訂定 教師輔導與管教學生辦法 ，其中第 6 點明訂教師輔導與管教學生， 不得有體罰學生之行為，且 不應對學生身心造成傷害。

95年12月27日

華總一義字第 09500182701 號令修正公布教育基本法第 8 條及第 15 條； 修正內容係將第 8 條第 2 項修正為「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障， 並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」 ，第 15 條則修正為「教師專業自主權及學生學習權 、受教育權、身體自主權及人格發展權 遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」

   資料來源：研究者整理教育部愛的教育網〈2008〉之公告

零體罰立法通過後，教師應避免所有造成孩子生理疼痛或自尊心受傷害的行為，積極的運用正向管教的措施與方法，對體罰的類型有明確的認識和了解，在輔導與管教學生的過程中就能避免體罰的行為發生。

三、零體罰的重要性

    自從人文主義興起，尊重學生個體的自主權逐漸受到重視，以及近代自主、自律的觀念盛行，新聞傳播教師不當管教體罰而受法院判刑的案例，已使教師感受到體罰的嚴重性〈吳清山、林天佑，2005〉。吳清山〈2005〉亦主張零體罰具有下列幾點時代價值：

〈一〉維護學生人權：尊重學生為學校教育的主體，學校和教育行政機關都應為保障學生人權而努力，避免學生受到懲罰過當或暴力的威脅。

〈二〉建立友善校園：一個充斥體罰的校園是無法讓學生感受到溫馨的氣氛，現代教育應消滅過去的校園的體罰風氣，去除學生對肉體和精神懲罰的恐懼。

〈三〉展現教師專業：教師若希望被視為一門專業的領域，除了體罰，應該要有更正向積極的管教策略，否則如果只要受過大學教育的人都可以當老師，就不需要師資培育機構的存在了。

    立法禁止校園體罰所顯示的意義非凡，因為透過立法具有宣示與教育效果，法律明示，凍結爭論、確認方向；另一意義是，先立法才能促成有效配套、而且立法代表人民期盼的理想。

    在教育現場身教往往重於言教，因此零體罰也能營造教師尊重學生人權的身教形象，Starkey〈1991〉就提出教師身教的重要性，學生會在日常生活中觀察教師的態度、價值觀和信念，教師應避免校園中不符合人權正義的情形發生，體罰對學生而言也是一種負面的示範。

    2004年台北市教育局舉行零體罰總動員簽署宣示大會，與全市高、國中小校長共同宣示零體罰教育政策之零體罰共同約定內容如下〈任懷鳴、張萍，2006〉：

    〈一〉要完全的保障與尊重學生之人權

    〈二〉要善盡輔導責任，釐清處罰與體罰的分際。

    〈三〉要忠於教育專業倫理，絕不以任何名義支持體罰的作為。

    〈四〉要發揮教育愛，把體罰視為反教育的行為。

    〈五〉要貫徹零體罰的教育政令，以維護學生的受教權。

    〈六〉要依據實質正當性、形式必要性及程序合法性等三大規準，執行輔導與管教學生的措施。

    〈七〉要遵守零體罰的教育政令，違反時願接受記大過乙次之懲處。

    綜上所述，皆希望校園能確實落實零體罰政策，以正確的管教態度培養師生良好的互動關係，並將長久以來因社會上「不打不成器」的管教迷失，造成管教爭議不斷之事件，能夠徹底根絕，營造出溫馨和諧及友善學習環境的校園。

第三節 體罰問題之相關研究

根據余博文〈2003〉的研究指出，對於學生的偏差行為最有效的處理辦法，並不是傳統的打罵教育，而是配合輔導理論所進行的以下的策略：

    〈一〉蒐集資料：依人、事、時、地廣泛的蒐集資料，從多元管道確實了解學生的困難點與需要。

〈二〉輔導措施：透過親職教育，同時對學生和其家人進行輔導，以改善父母的管教態度，提升管教知能來預防或矯正子女的偏差行為，同時也要防杜生活環境可能對學生所造成的不良影響。

〈三〉行為改變策略：建立良好的師生互動關係、親師密切合作、同儕彼此鼓勵，處理學生偏差行為同時也要提供改過的彈性和空間。

〈四〉做好追蹤工作：導師和輔導處室須密切聯繫，在短程輔導工作後，由導師延續長程的觀察與輔導。

教育部電子報〈2006〉指出2005有一項針對高中職以下學校的家長及教師，有關校園零體罰政策看法的調查，其中仍有為數不少的家長、教師，認為適當的體罰是必要的。顯示以體罰方式才能矯正學生不良習性或改變學生行為的迷思，仍存在於現今的校園中。隨著時代的進步，每個年代對於體罰的定義與輿論的潮流，其實都和當代的思考邏輯與社會開放程度息息相關，黃碩斌〈2005〉指出在1951-1960年，出現在報章雜誌的官方禁止體罰的文宣最多，但也是嚴重體罰最氾濫的時期，而近三十年則是在反對與贊成體罰的論調間反覆的爭議討論，該研究亦以道德問題的角度分析體罰現象，從歷史資料中推論體罰問題隨著功利主義與個人主義的增強、社會控制與教師權威的削弱，四種指標交互影響，對學校的內部秩序的維持形成越來越大的變革，其中在1971-1980期間因經濟穩定的發展，也牽動社會結構變遷，個人主義意識快速發展，傳統的教師權威面臨空前的挑戰，學校體制外的補習班系統也逐漸取代學校教師部份的『教學功能』，在自由競爭的循環下，學生的管教責任該歸屬何人？似乎僅剩所謂法令上的『制度規約』了！

    郭湘婷〈2006〉根據訪談教育現場的實際情況，歸納出教師體罰學生大致有下列三種情況：

    〈一〉如學生違規、作弊、違反班規影響班級秩序。

    〈二〉學生在品格上的偏差行為如逃學、打架、偷竊。

    〈三〉學生學習上不良表現。

 一般而言，學校老師體罰問題發生在學生的違規情形較多，尤其在生活常規失序與行為偏差時，更常以體罰的方式來管教學生。

對現場教師而言，性別其實會影響教師對人權態度的態度，例如會認為男生比女生調皮，若同樣犯錯時，男生處罰應該比較重，而也有部分教師認為只要有學生父母的同意，教師就可以體罰學生〈黃明珠，2001〉。但是依現行法規而定，體罰學生屬於侵犯人權之行為，即使教師認為家長同意即是得到對學生體罰的許可證，還是需要負擔法律刑責上的責任。當今教師在管教學生的時候，多半會參考依據「學生之輔導與管教辦法」，而選擇體罰以外的其他方式，來維持學生秩序或抑制學生的不當行為，僅有較少數教師認為體罰是最有效的管教方式〈黃明珠，2001〉。具體而言，教師的班級管理技巧和常規訓練，是對教室中體罰事件的發生率有關聯性，所謂常規就是指學生的生活教育規範，教師最重要的責任就是好好教導學生，絕對避免遷怒、蠻橫的過分責罵〈王靜珠，2007c〉。若能認同並執行此一說法，教室內發生體罰的機率相對也會降低許多。

第四節 零體罰對教師教學實務之探討

一、零體罰立法後之教學實務現況

    在教師教學實務經驗方面，現場教師其實有諸多無奈，往往好不容易建立起班級常規，導正學生的偏差行為和觀念，卻常因為學生家長或家庭因素無法配合而不能持續下去，甚至介入干擾教師的班級經營，質疑教師的輔導管教與教學。陳寶卿〈2008〉提出探討零體罰對教師教學實務的影響同時，是否也要轉換角度，考量如學生辱罵毆打教師的案例，皆為不可忽視的課題。

    在師資的養成和培訓方面，教育部的立場為師資職前訓練與在職進修都將加強班級經營管理與情緒教育以及人權部分的學生輔導議題，各師資培育單位開設這些進修課程，教育部將優先予以補助〈翁翠屏，2006〉。在零體罰立法後，首先受到衝擊的學校教師，無論是在對學生的管教方式、管教範圍、管教態度、管教程序上，都必須在班級經營和教學態度上都有所調整，而不是在生活管理上採取放任的態度，對學生的問題不理不睬，這樣的作為「雖然絕對不會誤踩零體罰的法律界線，但是學生的偏差行為卻彷彿是一顆不定時炸彈，不知何時會引爆」〈趙念魯，2007〉，所以推出完善的配套措施是教育當局的首要課題，以教育部正在推行的「推動校園正向管教工作計畫」為例，以行政規劃和督導來協助現場教師專業成長為目標，希望能透過各種教師支援系統，減輕教師的負擔，朝著提昇教師正向的管教知能邁進。從教育部電子報可以獲知以台北縣為例，近年來積極推動學校建立輔導管教機制，由台北縣多位校長、學務主任等組成專責小組，並進一步與民間教育團體合作，建立輔導管教機制及宣導工作，舉辦分區研習會培訓種子講師，並編寫相關工具書，將艱澀的法令文字轉化成白話口語的內容，教授種子講師將來在落實宣導零體罰時，要從哪些層面來剖析分享，又該怎麼表達才能達到效果，讓輔導管教在各校落實〈教育部，2006〉。

    教育部訓委會〈教育部，2007b〉建議教師可以對學生口頭糾正、調整學生座位、要求學生口頭道歉或書面自省、將行為列入日常生活表現紀錄、通知監護權人，協請處理、適當增加作業或工作、要求課餘時間進行公共服務（如學生破壞環境清潔，罰其打掃環境）、靜坐反省、站立反省，但每次不得超過一堂課，每日累計不得超過兩小時，及經其他教師同意，於行為當日，暫時轉送其他班級學習等，施以適當的管教，引導學生擁有正確的行為。

  陳寶卿〈2006〉針對高雄市國小教師人權教育素養與零體罰管教行為之研究中指出，高雄市大部分的國小教師普遍採用零體罰的管教行為，大部分的教師會採取口頭糾正、要求學生道歉或書面自醒的管教措施，也常使用同理心的技巧，讓學生了解自己的錯誤後再加以指正，必要時會尋求輔導市和監護人的協助；在零體罰的管教行為方面，高雄市教師在學校類型、性別、婚姻狀況、教育背景上有差異，但教學年資和現行職務則沒有差異，在小型的學校教師和學生互動溝通的機會、女教師較有耐心探求學生問題的癥結點、已婚的教師有較豐富的教養孩子經驗、而師範體系畢業的教師所受的正規師培教育時間較長，以上都是影響教師教適應以零體罰正向管教的優勢；高雄市的教師人權素養越高者，則零體罰的管教行為也越高；而人權教育素養越高的教師，越能有效預測出教師零體罰管教行為。

    零體罰立法後，對人權尊重是一大進步，而研究結果也顯示零體罰的教育理念，亦符合校園人權的概念，因此結合零體罰和人權教育，教師應更積極的尋求正向管教的策略與方法。

根據李秀娟研究〈2006〉，臺北市國小現任教師對「零體罰教育政策」的態度，在零體罰教育政策態度方面：

   〈一〉有將近六成五的教師不認同零體罰教育政策。

    〈二〉有近七成的教師認為零體罰教育政策增加了班級經營的困難度。

    〈三〉有近七成的教師肯定零體罰教育政策頒布後，對於學生基本人權的維護以及學校行政單位處理體罰事件的壓力，確實有其正面改善的效果。

    〈四〉有約六成左右的教師認為零體罰教育政策的實施會造成學校紀律無法維持、教師的權威受到挑戰、學生的行為會有放蕩不拘…等負面效應。

    〈五〉有七成至八成的教師認為在零體罰教育政策頒布實施後，使得「教師班級經營的困雞度升高了」「教師因而不再嚴格管教學生」且「消極處理學生的問題行為」，甚或造成「家長因教師體罰學生而找學校或教師理論」的情形更為普遍了。

    〈六〉有七成以上受試者在實施了該項政策後，採取「不再實施體罰」或「減少體罰」的方式來管教學生。

    陳巨峰〈2005〉在「國民中學師生衝突成因及教師因應策略之研究」中，指出國民中學教師言認為「學生不當行為」最易引起師生衝突，其次為「師生的認知差異」及「青少年心理特質」。黃建衡〈2004〉在「國民小學教師師衝突經驗及化解歷程之研究」中亦指出師生衝突的主要原因潛在因素皆是「學生特質」與「學生不當行為態度」，直接原因則是「學生不當行為態度」。謝汶伶〈2003〉在國小師生衝突因素及其因應方式之研究，指出國小學生認為造成師生衝突的因素有「學生不當行為態度」、「師生溝通不良」、「師生認知差異」與「學生違規的處理」，其中以「學生不當行為態度」最容易引發師生衝突。張照璧〈1999〉於國小學童師生衝突知覺之研究中，同樣指出國小學童所知覺的師生衝突因素來源，最有可能的是學生本身的不當行為造成。其次是教師不當權威造成師生溝通不良、最後才是師生認知差異造成。

    綜合文獻分析，從學校層面看教師體罰學生之成因，可大致歸類為學生不當之行為態度、教師管教過份嚴厲、教師輔導學生時間有限教師專業訓練不足、學校的心理環境及校長的領導風格等。目前國小教師幾乎不再以體罰為主要的管教方式〈甚或早已實施零體罰〉，而多能採取柔性勸導、個別輔導與管教…等更具專業的方式與態度來教導學生;然認為基於現場教學之迫切需要，對於少數屢勸不聽、行為惡劣嚴重影響團體紀律且幾經輔導後仍無效者，教師多贊同採取「適度的」、「不傷害學生身心的」、「能收管教效用的」體罰方式來維持班級經營中應有之紀律。

二、零體罰的趨勢

    體罰事件見報層出不窮，對於現場教師已造成極大的壓力，這樣的壓力會反映在學生管教的實際作法上，以人本基金會2007年所做的「二○○七年校園體罰問卷結果分析」〈韓國棟，2007〉，訪查對象包括全國廿二個縣市（金門、馬祖、澎湖等離島除外）三○二所國小、一八一七名國小生，以及一六一所國中（含高中附設國中部）九六二名國中生，調查指出被打的學生減少，被罰站的學生增加，正表示教師在尋找「比較不違法」的體罰方式，顯示教師的管教辦法正在修正中，因為依據教育部公佈的『輔導管教辦法注意事項』，將罰站改為「站立反省」，每次不能超過一堂課，每天累計不得超過兩小時，因此教師讓學生「站立反省」，會比打罵更有正面積極的意義。

目前除了台灣重視學生教育體罰的議題外，聯合國兒童權利委員會也在2006年11月8日發表宣布將「締約國應採取一切適當的立法、行政、社會和教育設施，保護兒童在受父母、法定監護人或其他任何負責照管兒童的人的照料時，不致受到任何形式的身心摧殘、傷害或凌辱，忽視或照料不周，虐待或剝削，包括性侵犯。」納入「聯合國兒童權利公約」，呼籲各國政府應於2009年以前，完成立法禁止全面對兒童施暴。聯合國「全面終止體罰全球連線」總召Peter Newell指出，現有一百八十多國加入連線，已通過校園禁止體罰立法的國家及區域總計一百零七個，包括家庭、校園、判決、監獄、其他教育機構等全面禁止體罰的有十六國，期許到了2009年，半數以上會員國完成全面立法禁止體罰。

國外對於體罰的防治也有其努力的歷程，例如香港防止虐待兒童會總幹事Priscilla Lui表示，香港在一九九一年立法禁止體罰，市民意識被喚起，勇於檢舉，有老師因為把學生打得耳朵撕裂傷，教師牌照被吊銷；而針對於台灣有些家長對於孩子教育「不打不成器」的觀點，在西方國家則是較少聽聞，加拿大家庭社會學專家Joan Durrant說，她在加拿大從未聽過，「教育是一個團隊工作，若有家長要求老師打孩子，老師一定會對家長再教育，而非受到壓力就去打孩子」〈謝文華，2006〉。

    從上所述，零體罰已普遍成為國際人權教育的趨勢，而體罰往往受到大眾輿論一致的批評與撻伐，因此當教師能避免體罰的方式，巧妙的將人權素養運用於學生管理上，透過零體罰將相互尊重的理念傳達給學生，學生亦能在身教中更深刻的體會，教育目標自然能達成。

第三章 研究設計與實施

    本研究在了解國小教師對零體罰的看法與認知，以及零體罰立法對教學實務的影響，由於教師對零體罰的看法和認知不能直接被測量，所以必須透過研究者與研究對象的訪談來進行資料蒐集與分析，並進入其中兩位研究對象的教學現場，觀察零體罰對教學實務的影響，以下就研究設計與實施方式分述如下：

第一節 研究方法

    為充分了解國小教師對零體罰立法的看法與認知，以及零體罰立法對其在教學實務上的影響，本研究採用訪談法、參與觀察法、文件分析等方法進行資料蒐集以達到研究目的，茲將研究方法分述如下：

一、訪談法

    基於研究目的，本研究採用深度訪談法，以半結構式的訪談，進行資料收集的方式，研究者所設計的訪談大綱，是訪談順序的參考，也可以依據實際情況，作彈性的調整與增刪修改。訪談問題的類型可分為知識性問題、態度問題、價值問題、現況問題，訪談前研究者和受訪者應先建立友善關係〈葉重新，2004〉，因為教師對零體罰的議題，關係到職場上的現實考量，難免存在一些心理防衛，研究者的積極聆聽是最重要的元素之一，除了積極的融入受訪者的經驗當中，同理受訪者所表達的體驗歷程，研究者在過程中的提問，是更深入了解受訪者社會文化背景的潤滑劑〈潘淑滿，2006〉。研究者盡量不涉及個人隱私的問題，進而使受訪者坦誠的分享接受訪問。

二、參與觀察法

    參與觀察是在具體的人類現實生活中，以開放彈性的過程，辨認定義研究的問題、概念，以及蒐集和評鑑資料證據的適當程序〈黃瑞琴，1999〉。在本研究中，研究者在零體罰立法後教學情境中，盡量蒐集研究對象的樣態，利用各種探究機會，探索教師的實務上的立即經驗。

三、文件分析法

    文件分析是透過文件紀錄已經發生的事件，事後再加以批判分析驗證。本研究主要搜集研究對象與輔導管教相關的文件資料，例如班級經營的檔案資料、家庭訪問紀錄簿、電話訪問紀錄簿、家庭聯絡簿、輔導記錄等，加以閱讀整理後，分析研究對象在零體罰立法後，實務面所產生的影響。

第二節 研究工具

    基於研究目的，本研究運用的工具如下：

一、教師訪談大綱

    本研究的以半結構式訪談〈見附錄一〉，了解不同成長背景與教學經驗的教師，面對零法罰立法的看法與想法，並進一步和受訪者討論其在教學上的影響，依據巴頓的分類方式，訪談問題的類型分為以下六項〈楊孟麗、謝水南，2004〉：

〈一〉個人背景：詢問受訪者的背景特性。在本研究中針對受訪者的受教育歷程、師資培訓、任教時間、任教學校背景…等。

〈二〉知識性的問題：了解受訪者所具有的事實性訊息，而非意見、信仰與態度。在本研究中探討受訪者對體罰的認知、對零體罰的立法內容了解。

〈三〉經驗或價值觀的問題：研究者針對受訪者曾經歷過的事情做詢問，誘導研究者描述那些可被觀察但未被察覺的經驗。在本研究中會從受訪者求學過程當中所經歷過的體罰經驗、受訪者任教後曾經採用過的學生管教策略…等。

〈四〉意見或價值觀的問題：了解受訪者對主題或論點的想法，涉及回答者的目標、信仰、態度或價值。在本研究中針對受訪者對對零體罰政策的解讀、對個人在進行學生輔導與管教信念上產生何種轉變？

〈五〉感情情緒方面的問題：此類問題是為了知道受訪者對事物的感受而詢問的問題，主要針對受訪者對自己經驗所持的情緒上的反應。在本研究中將了解受訪者在受教育過程中，被體罰的感受與體驗？或者是否曾在何種情境下採取體罰措施？

〈六〉感官知覺方面的問題：了解受訪者所聽過、看過的事物而詢問的問題。在本研究中對受訪者曾經觀察到的體罰事例、曾聽過的相關體罰事件進行訪談。

二、教學觀察記錄

    本研究的受觀察者為兩位研究對象任教的班級，因本研究採用參與觀察法，透過觀察現場教學，瞭解零體罰立法對研究對象造成的影響，觀察時盡量以現場紀錄與錄影為主，記錄研究對象與學生的互動、問題解決的策略、化解衝突的技巧、秩序管理與指導語的運用、面對學生回答時的反應，並於課後立即與研究對象討論與溝通，請研究者敘述當時課堂上的情形，在教學活動和事件中心裡的想法、顧慮，對應訪談的紀錄並重新了解詮釋。

第三節  研究者與研究對象

    研究者必須尋找能提供有價值資訊的研究對象，建立一種互相信賴的關係，並用研究對象所提供的資訊和其他訪談和內容分析所得的資料做交叉檢核〈cross-check〉，進一步分析判斷研究對象的意見〈楊孟麗、謝水南，2003〉。因此研究者和研究對象都需詳加說明，讓提供資訊者和蒐集分析者都能充分的被賦予意義和價值詮釋，因此以下要先介紹研究者背景與研究對象。

一、研究者背景

　　研究者畢業於屏東師院初等教育學系，主修課程與教學組，畢業後於高雄市國小實習，隔年通過台東縣教甄分發至台東服務。

    研究者服務的學校皆屬偏遠小學，學生很單純活潑，有許多學生的父母親必須要異鄉工作，因此隔代教養的學生居多，當教師發現孩子在學習上或同儕互動產生問題時，和孩子的組父母溝通，阿公阿嬤常常會說：「老師我們年紀大老了管不動了！拜託老師幫我們管教…」。研究者被年邁的家長託付如此重責大任，但在講究人權、尊重生命的今天，體罰已普遍為人所詬病，到底要採用方法與管教策略來改正孩子的行為？

    當研究者與其他教師討論體罰的議題時，同事反應就有孩子私底下說：「老師現在又不能打我，我才不會怕他！」甚至還有同事曾經歷過因體罰事件而和家長爭執而和解道歉的事件，近來只要有體罰的相關事件，媒體及以大篇幅的渲染報導，導致社會對教師角色產生偏頗的觀感，每個人從不同立場角度對零體罰都有不同的詮釋和解讀，因此研究者在進入研究所進修，選擇以回歸現場聆聽教師真實聲音的訪談法，並佐以觀察部分研究對象的教學，分析探討零體罰立法對教師的影響。

二、研究對象

    本研究的研究對象共有五位，在研究中皆以代號稱呼，其中小文老師、小山老師、小樺老師以深訪談和文件蒐集為主，大雄老師、麗麗老師除了深度訪談和文件蒐集外，研究者會進入教學現場進行實地觀察記錄。以下整理五位研究對象的基本背景資料，分別是現職、性別、教學年資、學經歷簡介以及參與研究的原因。

表3- 1 研究對象基本資料

代號

性別

學經歷簡介

參與研究原因

現職

教學年資

小文老師

女

1.大學畢修習國小師資班〈半年實習制〉。

2.補教作文班任職一年。

3.卓越方案作文支援教師一年。

    小文老師曾經在研究者在研究所修習課程時，分享童年曾經目睹教師體罰同學的深刻經驗，加上曾經任職於補教機構，能比較不同的教學實務經驗。

語文科支援教師

2年

小山老師

女

1.大學修習教育學分〈半年實習制〉。

2.安親班任職課輔教師二年。

3.代理教師〈擔任導師一年、

科任教師一年〉。

    小山老師亦曾分享同年求學時受到體罰的親身體驗，而經歷了兩年安親班任職而後到學校代課，仍深有體悟的認為適當的體罰是必要的，因此請小山老師加入參與本研究。

科任代理教師

2年

小樺老師

女

1.師院初教系畢，97年課程教學碩士班畢。

2.擔任導師五年、科任四年。

3.兼任主計一年、教導主任

二年、教務組長五年。

    小樺老師教學經驗豐富，曾擔任導師及科任教師，經歷從各校自行擬定輔導管教辦法到頒布零體罰，並兼任教務、教導相關的行政工作，可以分享與零體罰相關豐富的行政與教學實務。

機場國小科任教師

9年

大雄老師

男

1.大學畢修習國小師資班。

2.代理教師一年。

3.擔任高年級導師五年。

4.兼任體育組長一年、體衛組長一年。

    大雄老師帶班經驗豐富，尤其長時間和高年級學生相處，更能體會教師班級經營的管教策略。大雄老師曾經因管教學生過當，產生和學生及家長間的衝突，本研究將探討零體罰政策的實施，對大雄老師教學實務，產生什麼樣的影響？

金針國小導師兼組長

6年

麗麗老師

女

1.師院幼教系畢。

2.任職幼稚園二年。

3.擔任中低年級導師六年、

科任教師二年。

4.兼任出納兩年、生輔組長

一年、訓育組長半年、訓導主任半年。

    麗麗老師幼教系畢業後曾在私立幼稚園任職兩年，了解私立學校生態，以及幼兒的管教策略，進入國小擔任導師外，兼任訓導處的工作，常直接處理學生的問題行為，並化解師生對立的衝突，本研究將探討零體罰政策對其教學實務造成的影響。

金針國小科任兼主任

8年

 

第四節 資料蒐集、處理與分析

一、資料蒐集與處理

    資料蒐集時間為九十七學年度上學期八月起至十月止，時間為期三個月，資料蒐集來源分別由五位研究對象著手。小文老師、小山老師、小樺老師透過訪談與文件蒐集分析；大雄老師和麗麗老師除了訪談與文件分析外，透過錄影及觀察紀錄等資料，佐以研究者課後的訪談與討論省思，作為主要資料來源。

〈一〉訪談

    本訪談要了解五位研究對象對零體罰的看法與認知，在取得研究對象的同意後，盡量在自然情境下進行，全程錄音和簡單速記，訪談後轉檔為逐字稿，並將提及人名部份均化名處理，基於研究倫理，訪談內容會在研究結束後半年內銷毀。將錄音內容轉為逐字稿後，將文字檔內容以訪談對象和日期做為檔案名稱，將文字列印紙本並存檔備份。

〈二〉觀察

    研究者為了了解研究對象在零體罰中的教學實務，因此實地進行研究對象的教學觀察，觀察過程中全程錄影，並於課後與研究對象討論所觀察到的現象，史研究者更能掌握研究對象表達的原意。觀察內容包括研究對象與學生的互動、問題解決的策略、化解衝突的技巧、秩序管理與指導語的運用、面對學生回答時的反應。

〈三〉文件蒐集

    蒐集研究對象與輔導管教相關的文件資料，例如班級經營的檔案資料、家庭訪問紀錄簿、電話訪問紀錄簿、家庭聯絡簿、輔導記錄等。

二、資料處理與分析

    黃瑞琴〈1999〉質性研究資料分析的意義，涉及資料分析的時間、發現主題和概念、以及理論化的過程。本研究將以此三個步驟做為分析的程序。

〈一〉資料分析的時間

    資料累積後透過編碼整理做漸進式的資料分析，蒐集資料的同時也要完成編碼與分析的歷程，立即判斷資料是否相互矛盾，或發現內容不夠充分需要補充的地方，再與研究對象聯繫討論，研究者在資料蒐集期間，會持續同時產出新資訊並分析資料。

〈二〉發現主題和概念

    研究過程中會透過重複閱讀以蒐集的資料、追蹤教師對零體罰的看法與認知等相關概念、尋找資料中呈現的訊息、建構教學實務觀察的架構〈研究對象與學生的互動、問題解決的策略、化解衝突的技巧、秩序管理與指導語的運用、面對學生回答時的反應〉最後發展出本研究的概念和分析主題，過程中會不斷的閱讀文獻，對照研究的發現與分析思考，逐步釐清概念進而產出研究結果。

〈三〉理論化的過程

    本研究資料的歸納與建構以「持續比較法」進行，持續比較法包括四個步驟：比較適合每個概念的類別、整合類別和他們的特性、界定呈現出的理論、撰寫理論，研究者對照、描寫訪談資料歸納後的概念類別，並整合教學觀察實務的分析，及研究對象輔導與管教相關文件的發現，呈現研究有系統性的結論。

第四章     研究結果與討論

針對本研究之研究目的，將所得研究結果分以下四節討論，第一節是國小教師對零體罰的看法，第二節是國小教師對零體罰立法的認知，第三節是零體罰立法前國小教師在教學實務上的經驗，第四節是零體罰立法後國小教師在教學實務上的影響與轉變。

第一節        國小教師對零體罰的看法

本節主要從零體罰立法的角度，來瞭解國小教師對體罰的定義，以及求學過程中曾被體罰的經驗，見聞哪些印象深刻的體罰事件，並探討當時體罰對國小教師的影響，進一步研究國小教師對零體罰立法的看法和態度。

 

一、從零體罰角度探討體罰

(一)國小教師對體罰的定義

依據參考文獻，本研究所界定的體罰有以下四項：鞭打、維持特定姿勢、激烈運動、過度從事特定行為。而在訪談中發現，受訪教師雖然對體罰下了不同的定義，大致可以分為身體接觸的生理傷害與口語責罵的心理傷害，廣義而言，體罰就是教師面對學生不同的犯錯行為，所做出的反應，最常見的主要以鞭打為主。受訪教師也都特別提到責罵所產生精神上的體罰，由此可見體罰並不侷限於身體上所承受的痛苦，對國小教師來說，體罰也包括責罵學生所產生在心理層面發展上的影響。

「譬如說有些小朋友都累犯，不交作業，更嚴重的就是偷竊，老師可能就會因為口頭警告都沒用，就會給他打手心」（訪小樺師20080822）。

受訪教師除了有動手打學生就算體罰的共識外，也舉出精神體罰的層面。以不雅及情緒化的字眼及口氣則罵學生，都可能成為隱形的傷害。

「我覺得只要是打的部份就算，還有精神體罰，只要老師言行已經到孩子會害怕的程度，都算是體罰的範疇。」（訪小文師20080925）

「可能就是罵的時候，比較不文雅的字眼，傷害到他的自尊心，那我覺得都是體罰，也許他可能是心靈層面上的一種體罰。」（訪小文師20080925）

也有受訪教師認為對學生的身心傷害，足以造成事後表現與認知的影響才算體罰。「我個人的認定，是認為只要不要造成學生事後在行為表現或事物認知有問題，只要不造成這樣，都不算體罰」（訪大雄師20081005）。

受訪教師對體罰的定義和標準不同，基本上受訪教師一致認同打學生即屬於體罰行為，但在責罵學生方面，是否構成體罰行為，則視責罵內容及用詞而定，文獻中指出以手腳或使用器具以造成肉體上的痛苦、凡直接間接使兒童感受痛苦，妨礙其身心發育或傷害其心理健康的懲處皆為體罰〈朱敬先，1997〉。而大雄老師提到是否構成體罰，應依學生事後受影響的程度而定，傅木龍〈2004〉提出體罰是一種主觀感受，必須以學生的身心為判斷的準據，身為教育工作者不能僅從管理或團體的規範看待個別學生的偏差行為。因此教師對體罰的定義不一，也會影響教師在面對零體罰時，態度和作法上的差異。

(二)國小教師在求學過程中被體罰的經驗與影響

本研究中的受訪教師，求學階段歷經民國七十六年至八十五年，依據本研究文獻探討，這段時期屬於零體罰演進發展的第二階段：解嚴至公佈「暫時性疼痛措施」前。該階段整個社會以鼓勵升學與追求文憑作為教育上推崇的風氣，反對社會控制的積極管教與間接支持升學文憑主義的體罰行為，兩者成為拉鋸的力量。教師也因為班級人數過多，難以管理，以致維持秩序上仍需採用體罰的方式〈黃碩斌，2005〉。因此受訪教師都表示曾經有被體罰的經驗，對於日後進入教職面對零體罰時，有著不同的影響與轉變。

以受訪教師被體罰的行為與原因區分，可分為國小階段與國中以上的求學階段，不同時期受到的體罰型態大不相同，國小階段被體罰的方式與原因多元，國中以上則多關注在成績課業上的表現，以下就受訪教師於國小階段和國中以上階段，所受到的處罰類型及因素分別探討。

1.國小階段

班級業務較為繁瑣，學生也容易因為各方面的表現不符合標準，而受到體罰，例如班級間的整潔、秩序競賽，上課的表現態度等。除了身體所承受的痛苦外，也會利用性別上同儕壓力，加強體罰的效果。

「唸小學的時候，打的很兇。國中也會打，卻沒有小學嚴重。國小老師很會罰，除了打小孩以外，罰跪、罰半蹲、半蹲提水桶。因為我們男女分班，就叫女孩子過去男生班罰站、半蹲，男生班也會有人過來」（訪小樺師20080822）。

受訪教師受體罰的程度也會因班級而異，當常態分班尚未落實前，教育現場充斥著人情班的壓力，擔任人情班的教師異常重視所謂班級整潔與秩序上的榮譽，除了要求嚴格希望獲得優勝錦旗外，對違反規定的學生也嚴厲的處罰，而且體罰的標準更嚴格，學生幾乎沒有為自己辯解的彈性。

「他以為我要講話，所以當下就喊了我的名字，就叫我跪下，你心裡就會很錯愕，想說我還沒開始講就被抓到，很衰的感覺，然後你就跪下嘛，我當下會覺得很丟臉，因為你畢竟都到高年級了，而且老師是當著全班的面，說誰誰誰跪下，你當然就跪」（訪小山師20081008）。

麗麗老師在國小階段也有相同的遭遇，曾不只一次被教師以不同原因打耳光，該位體罰教師在不同的課堂上，以自己設定的標準進行體罰，雖然當下麗麗老師因懼怕被打，而拼命達到教師指定的標準，但也造成國小階段，就產生在學習上力不從心的無奈。

「體育課兩兩一組跑操場，跑輸的就要被打巴掌。所以為了不要被打，拼了老命跑贏那個同學…還有一次就上去寫數學，寫錯就打巴掌…丟壘球也是一個標準，老師有規定一條線，然後有幾個就會被打，因為我們力氣都不夠打，才三年級，就被打巴掌」（訪麗麗師20081101）。

除了教師個人設定體罰學生的標準外，麗麗老師回憶起國小高年級的導師，只打男學生不打女學生，對男生的處罰標準相對嚴格許多，黃明珠〈2001〉研究指出對現場教師而言，性別其實會影響教師對人權態度的態度，例如會認為男生比女生調皮，若同樣犯錯時，男生處罰應該比較重。也有受訪教師表示不確定被體罰的原因，訪談中回憶求學階段，對童年受到體罰的原因感到納悶，不解為何沒有嚴重錯誤卻總是被體罰？最後歸因為沒有去老師家補習，而受到體罰的差別待遇，即使教師體罰的立意是為學生著想，但其做法也不會被學生接受。

「每天乖乖去學校，還都會被打…其實一開始，我不知道老師為什麼要打那麼凶。後來才知道，是因為我沒去老師那裡補習。所以相同的考試，我會考的比較差。因為我沒有去補習，然後老師就會打我們。」（訪小樺師20080822）

大部分受訪教師對國小階段印象深刻的部份是身體的體罰，比較特別的是小文老師特別強調的精神體罰，從國小老師情緒化的動作中，讓全班常受到意外的驚嚇。

「那時他心情不好，他就會把講台上的桌巾扯掉…然後花瓶就會隨著布摔破，全班就會嚇傻，他就常常有這種情況發生，印象中發生這種情況很多次。打人是還好，可是他就會用這種方式讓我們很驚嚇，所以班上不大敢惹她」（訪小文師20080925）。

國小教師體罰是依照當天心情而定，學生會因為害怕教師生氣盡量避免做不好的事，或是作教師喜歡的事，如假裝地震全班躲到桌子下。學生的舉動只是希望教師當天心情能開心。雖然沒動手但對學生的壓力更大，例如「好，今天我沒有打你，只有恐嚇你們，我要讓你們知道老師生氣，但是我們知道老師生氣。他的不高興會分程度，扯桌巾可能就是氣炸了，平常就是罵。以我自己就是盡量不要做到很不乖，老師就比較不會生氣了」（訪小文師20080925）。該位國小教師看到學生模擬地震突然躲起來感到很開心，在學生心中習得的認知是只要能取悅教師就好，因此當日後小文老師的國小教師突然喊叫地震來了，學生立即配合的躲到桌下，以此搏得該教師的歡欣。這位教師還會因班上秩序成績比賽不理想而扯桌巾，學生為了避免教師動怒，會盡可能符合教師要求期待的標準，小文老師雖然認同當時國小老師的做法，對學生行為的約束力是很大的，可是卻造成上學期間莫大不安的情緒。

2.國中以上階段

國中以上階段學校生活以升學課業為重，受訪教師接表示曾經因為考試成績未達標準而受到處罰，除了成績因素外，國中階段的學生已經脫離童稚進入青春期，教師較不會以打罵的方式管教其他行為，但在性別上又有其差異，國中以上的男同學較容易受到體罰。

國中因為考不好被打，每個人的標準不同，未達標準一分打一下手心，「老師大概就定4、5個人，同一個標準，不是全班同一個分數。分級的，那次就考不好，被打了8下。我從小就很怕被打，老師叫我起來我就哭了，所以被打的印象太深刻了，用板子打手心。」（訪麗麗師20081101）

麗麗老師對未達老師對自己設定的成績標準，本身已經很自責了，所以被老師體罰後更加害怕恐懼，現在也會擔心學生對自己產生類似的恐懼：「因為我覺得老師定那個標準時，我覺得我一定可以考過那個標準，後來回想發現那是比馬龍效應，因為老師覺得我可以考到95分，那我也覺得我可以做到。所以那次沒有做到我也很難過，後來回想，覺得如果當時老師有給我正增強，可能會更在乎」（訪麗麗師20081101）。麗麗老師認為當老師為她設定標準時，對學生而言就是老師看重自己，認為自己能夠達到，但考完試的處罰加重對考試的恐懼，國中被體罰的經驗比國小深刻，因為國中內心已有自我期許，所以是身心雙重的二度傷害，處罰確實讓麗麗老師在上課更認真，怕考不好又受到處罰，上了國中自尊心很強，所以國中被打手心的傷害，反而比國小被打耳光來得深刻。

相較於麗麗老師對國中被體罰印象深刻，小文老師經歷過國小階段情緒化的導師，上了國中之後雖然老師對成績要求嚴格，但因為被體罰的時機是可預期而且事先說明標準，小文老師認為對學生造成的壓力較小。「他打人很兇。就是會打，可是他是依據成績，好不好，或有無進步，當然他是為了學生好，但是表達方式有點太激烈。他真的事全心全意在敎我們，可是表達方式不大對」（訪小文師20080925）。強調國小教師體罰是依照當天心情而定，而國中教師常態性嚴格反而比較不會無可適從。

在國小就讀「人情班」的小山老師，上國中後依舊在家長的爭取下，進入需要特別關說的人情班就讀，在所謂明星國中人情班，學生由於本身的升學壓力和自我定位，會將教師體罰內化成普遍的現象，「尤其到了國三都有模擬考，就有全校排名，就會去看哪個班哪個學生考的好不好之類的，所以老師體罰一定是在所難免。所以被體罰你都覺得是稀鬆平常，你這次考不好，看老師要怎麼處罰。」（訪小山師20081008），除了打手心之外，還有其他身體上的體罰，如在男女分班的學校走廊青蛙跳，「那時候我們考歷史，那沒有考好，就是差幾分，就去外面青蛙跳，就是一個長廊，從我們班的頭跳到長廊的尾，你少幾分就跳幾圈。」（訪小山師20081008），當時小山師的歷史老師對學生的體罰，除了蛙跳本身的身體疲累外，還必須在異性眾目睽睽之下進行，對學生也是雙重的傷害。

小山老師也提到另一位不打人但以語文暴力傷人的數學老師，教師在考試後將分數很差的考卷丟到地上，諷刺學生的成績如何在明星班級生存：「他就會一臉很不屑的樣子，還丟你的考卷，你就要趕快去把你考卷撿起來，而且他都會把你的分數報出來，而你在當下會覺得很丟臉」（訪小山師20081008）。

可是小山師同時也目睹教師態度因同學的成績進步，而有判若兩人的改變，另外數學老師企圖以分數分配座位來刺激學生進步，希望藉由同儕壓力互相教導學習帶動成績，可是也造成部份成績好的學生專注於自己課業的現象，不願意花時間教導同學。到了高中以後，教師和學生約訂成績不理想的處罰為跑操場，顧慮學生已經長大了：「到了高中，體罰也比較少了，可能老師都覺得我們大了。但是體罰他不是用棍子打你，可能他就會叫你跑操場。」（訪小山師20081008）。

除了罰跑操場，小山老師還為了單科學科成績不理想，被教師強制留校輔導，即使花了更多時間複習，但成績進步的幅度仍然有限。小山老師認為考不好應該要找出原因加以解決，而非考差了就要接受跑操場的懲罰，而高中各學科老師只重視自己任教的學科，對學生也會造成困擾，單純為了複習某一科目而留校，剝奪學生自由運用時間的彈性，對小山老師來說，高中階段的留校複習也歸類為處罰的一種，這樣的處罰方式和小學時犯錯，被限制下課的行動自由有異曲同工的感受，學生雖然感受到教師教學上的熱誠，但也希望教師能考慮到學生需要均勻分配時間在每個科目的學習上，因而排斥強制留校，甚至對學生產生留校即為處罰的負面感受。

其實教師的舉動無形之中只是增加學生更多的挫折感，因為「數學這種東西真的是因人而異，有些人可能就真的很敏感，有些就沒辦法，可是他真的努力了。那有時候，你會很害怕發考卷的那個時候，因為你會害怕你的成績又是很低」（訪小山師20081008）。小山老師和麗麗老師有同樣的感受，當學生考試達不到預期的標準時，內心已經很挫折了！而教師的體罰和責罵，只是更加重了學習的壓力。

在針對成績未達標準也受體罰的部份，大雄老師有不同的意見。國中時曾因成績不理想，被打到手不能寫字，個人遭遇的體罰原因以成績不理想，未達老師事先為個人設定的不同目標為主，當時因為考試粗心被教師體罰，「在我們求學的那個階段是蠻正常的，但是我現在回想起來，覺得老師出發的目的是良好的。並沒有造成心理，或是身體上的重大傷害，我是覺得我能接受，包含未來我的小孩子，在接受教育時我也能接受」（訪大雄師20081005）。

3.求學階段被體罰的經驗對國小教師之影響

童年的經驗對成年後面對相同情境，都有一定的影響。在求學階段都曾經受過體罰的受訪教師，如今進入教職後，對其教學實務都產生了影響，大部分的受訪教師認為當年受到的體罰對學習成效並無正面助益，因此也盡量避免讓學生面臨相同的恐懼和壓力。

小樺老師在求學階段經常被責打，歸因為沒有到老師家補習，因此任教後不想重蹈覆轍，堅持不補習避免讓學生有差別待遇的感覺：「老師就會打我們，那幾個沒有去補習的小朋友。所以導致我現在覺得說，我教書也不要補習。我不要讓他們覺得說偏心」（訪小樺師20080822）。

麗麗老師則認為學生未達設定的標準時，心裡已經很難過了！教師應該讓學生了解犯錯的原因，而不是加重學習的壓力：「所以體罰對我帶來的影響，是老師的身分時，我也會去提醒自己說，不要讓學生有那種感受。」（訪麗麗師20081101）麗麗老師童年被處罰時不了解原因，雖然心裡不服氣但卻不敢問明原因，擔任訓育組長的行政工作後引以為戒，處罰學生一定要先讓學生了解原因並知道改正的方式，「我是長大後回想合理化的問題，就是說你在打學生或罵學生，你要讓學生真的覺得他做錯了，然後讓他去改正」（訪麗麗師20081101）。

小山老師也希望學生在犯錯時能先了解錯誤的地方，找出犯錯的原因而非一眛體罰，求學階段被體罰的影響為後來任教後堅持不打學生，安親班其他教師會因為成績或其他因素打學生，小山老師採用的策略是罵學生，但也避免不文雅的的字眼，「如果你罵他，你耐心的糾正他，可能給他幾次機會，他如果能夠改善，那為什麼要用打的」（訪小山師20081008）。以前接受體罰的經驗式只有短時間的激勵作用，但也會彈性疲乏，「當下打完痛完，這件事情就解脫了，管他會不會，反正我已經被打完了，這些事情就已經不再關我的事情」（訪小山師20081008），當學生陷入宿命的歸因，反正考不好就被打，淡化體罰原先想達到的效果。

而大雄老師因為體罰後成績進步，而認為體罰對自己的影響是促使自己更認真讀書，「我覺得對我來講是幾乎都正面的，雖然說學生會因為當時害怕處罰而去讀書，這也算是正面力量當中的一種…我連在家都有被打過，我覺得還好，我覺得我現在沒有產生什麼不良的適應」（訪大雄師20081005）。所以大雄老師認為當時受體罰對自己產生的是正面的助益，督促個人成績進步。大雄師認為體罰的效果因人而異，但對自己是很有效的。

(三)國小教師對零體罰的看法

從受訪教師的求學經驗中，可以知道大部分的教師都曾因為不同的原因受到體罰，不論對體罰是否抱持反對或支持立場，零體罰立法時，五位受訪者身分均已成為教師身分，從教師的角色來面對零體罰，自然會有不同的看法，根據李秀娟研究〈2006〉，臺北市國小有近七成的教師認為零體罰教育政策增加了班級經營的困難度，有七成至八成的教師認為在零體罰教育政策頒布實施後，使得「教師班級經營的困雞度升高了」、「教師因而不再嚴格管教學生」且「消極處理學生的問題行為」，甚或造成「家長因教師體罰學生而找學校或教師理論」的情形更為普遍了。以下分別就教師管教上的壓力、促使提升家庭功能兩個面向加以探討。

1.零體罰成為教師管教上的壓力

受訪教師面對零體罰時，首先都給予立法上立意的肯定，認同零體罰的基本精神。

「其實我覺得法律是善意的，他當然是希望孩子很快樂很開心的成長」（訪小文師20080925）。

「他當然是希望小孩子能受到更健全的教育，以及不要受到身體與心理上的傷害」（訪大雄師20081005）。

但相對的受訪教師也感受到零體罰所帶來的限制和壓力，當遇到行為問題棘手的學生也會有無力感，因為體罰若不到受傷或使孩子害怕，針對不同的孩子，適度的體罰在管教上是有正面的成效。

「我覺得他今天零體罰定的這麼仔細的話，當然你打孩子打到有恐懼是不對的，譴責這種情況發生，但是適時的體罰，不要說打到瘀青，或者孩子不敢來學校，我覺得那都不好，但是適時的體罰我是贊成的」（訪小文師20080925）。

在感受到零體罰對老師限制的壓力下，受訪教師紛紛表示管教學生前，以自我保護為優先考量，當管教行為可能觸犯法律時，會選擇其他方式甚至退讓，降低對學生要求的標準，不再堅持教師要求的原則。麗麗老師面對零體罰的態度首先要保護自己，找出更好的管教方式：「剛開始會覺說是在限制老師，可是反向來講，也給老師重新去思考管教的方法，而不是一味的處罰」（訪麗麗師20081101）。大雄老師也以消極的方式，以保護自己為出發點，表示若因為體罰事件被告的案件可能會失去教職：「所以你為了能吃飽，講一句很不客氣的話，為了保住自己的飯碗，也要放棄這個孩子」（訪大雄師20081005）。小山老師認為零體罰對教師造成的壓力程度，也取決於教師個人的教學風格，若教師本身即主張零體罰，立法的影響應該不大，但若對於原本採用體罰的管教方式的教師，就會帶來極大的憂慮：「對本來會體罰的老師，在精神上或財產上受到一定的損害，他會害怕，他會覺得說，那我就不要打不要罵，小孩就開開心心的來，開開心心的走，他不在乎你」（訪小山師20081008）。

零體罰法案的壓力不只來自教師可能在無意中觸法，也來自學生與家長的反應，來自大都市的小山老師和小文老師，都曾經聽聞學生反駁教師管教師的言語。零體罰對學生產生的負面效應，「聽到有孩子跟其他老師說，你不能打我，現在你打我，我可以告你」（訪小文師20080925）。基於法律和金錢的壓力，教師會不斷的自我約束。「因為現在小孩都很精，所以你在講話會特別修飾，就比較不會講出不雅的字。我覺得老師會害怕，他怕他講出來的話，會被學生誤解，或者拿為話柄。回去跟父母反應，家長就跟學校反映，或者直接跟你反應」（訪小山師20081008）。教育現場的型態已大幅改變，以前家長到學校拜託老師管叫孩子，現在學生回家避重就輕的說詞，就可能造成教師的麻煩，如果學生的說詞造成家長的誤解，要耗費更多時間做親師溝通，前提是家長願意平心靜氣理解問題，否則還可能給孩子錯誤的觀念教育：「有些家長就很番，你就是罵我的小孩，我就是要告你之類的。還會把這樣的情緒帶給孩子，就老師你不可以罵我，罵我我媽媽會告你」（訪小山師20081008）。

城鄉學生面對零體罰反應的差異，受訊息接收與刺激差異的影響，偏遠地區的受訪教師皆未提到學生有相關的言論，而都市的學生則透過家長教導及新聞媒體傳播，產生對教師駁斥教師體罰的負面外顯行為。

2.零體罰促使提升家庭功能

受訪教師表示零體罰表示管教權回歸家庭，當學生發生嚴重的不當行為時，教師只能做初步處理，零體罰的規定使管教權大部分回歸到家庭與家長層面上，但每個家庭的差異性太大，學生在進到學校前到底得到什麼樣的教育方式？零體罰使原來關心學生的教師可能產生得過且過的心態，有些學生的家庭功能不健全無法落實管教功能，在學校教師又無法更確實的教導孩子，零體罰的成效有待商榷。「零體罰只是一種很漂亮的口號。這會害死很多小孩，不是每一個家庭或孩子都獨立自主」（訪小樺師20080822）。而對零體罰採部分認同的大雄老師，認為體罰是教師最後對邊緣學生的方法，一般有問題行為的學生都是家庭不健全，教師即使把大部分心力放在偏差學生身上還是沒多大成效，「我想大部分的老師都會有這樣的感受。真的，你沒有辦法春風化雨到每個學生，那些邊緣學生，就算你花了再多時間去溝通，你也常常沒辦法得到百分之一的效果」（訪大雄師20081005）。

除了憂心行為偏差的學生，在家庭功能不彰的情況下，零體罰立法後行為問題會雪上加霜。麗麗老師則認為要積極和家長合作，建議對孩子行為改變的方法，學校和家長雙管齊下，才是能收到較好成效的方式，「所以就針對一個行為一起來處理會比較好。我會覺得很多事情不是絕對必然的，而現在就有這個趨勢，那我就會去找方法，而我認為這個方法對我是最省力的。所以零體罰只是促成我去具體的把他做出來」（訪麗麗師20081101），和家長合作是麗麗老師認為最省力的方式。在處理學生問題方面大雄老師亦分享經驗，大雄老師為了自我保護不體罰學生，當學生犯錯時，進行輔導溝通了解對錯，累犯則通知家長，讓家長了解孩子的行為問題，請家長多注意問題行為的改善。「他是累犯的話，就會通知家長請他來處理，因為在輔導方面的效果有限的時候，就是通知家長，讓家長知道你的小孩有這一方面的問題。老師已經做過輔導了，卻沒有方法改善，也只能請家長多注意這方面的問題」（訪大雄師20081005）。

受訪教師尋求家長配合與協助的作法，正符合正向積極管教的精神，陳寶卿〈2006〉針對高雄市國小教師人權教育素養與零體罰管教行為之研究中指出，高雄市大部分的國小教師普遍採用零體罰的管教行為，大部分的教師會採取口頭糾正、要求學生道歉或書面自醒的管教措施，也常使用同理心的技巧，讓學生了解自己的錯誤後再加以指正，必要時會尋求輔導市和監護人的協助。

 (四)國小教師面對零體罰的態度

受訪教師面對零體罰法案時，表示對教師個人形象的認定，以及管教學生行為互動上都有影響，以下分述之。

1.對教師形象的誤解

雖然教育界真的存在愛體罰學生的教師，零星的體罰事件透過媒體的傳播和渲染，再加上零體罰立法，會導致社會對教師形象的誤解，已經設定教師會打人，所以扭曲了大部分教師出於為孩子好的出發點，「為什麼要把我們老師當成只會打人的人…好像我還沒做殺人動作，你就說你以後會殺人，所以你不可以殺人，所以就覺得你想太多的」（訪小文師20080925）。小文老師對零體罰感到疑惑，法案制定的立場有以偏概全的迷思。在思考管教策略時要先考慮是否觸法，似乎已經違反教育的初衷。

「你今天如果是想要避免孩子被那些老師傷害，就忽略了像我們這樣的人，就會讓我們被綁手綁腳了…我會覺得我不舒服，因為我還沒有去管較到孩子的時候，我就要去思考，我有沒有可能會觸法」（訪小文師20080925）。

零體罰的正面意義讓教師思索打罵以外的管教方式，肯定其立意正向但限制過嚴又失去彈性，而且先將教師預設成會有體罰暴力的角色：「我覺得要重新弄個零體罰的定義，就是為什麼在教學現場的老師，會想要打小孩，當下一定會有原因，我們去除胡亂打小孩的那些人，他為什麼要打他，他一定有他可能氣不過的地方」（訪小山師20081008）。

小樺老師接收到零體罰訊息時覺得可笑，原因是認為立法者並不了解現場教師的教學方式或家長的教養態度，小樺師同意尊重孩子的身體自主權，但當遇到孩子屢犯的偏差行為，家長的管教責任太過或不及時，家庭失能的學生行為問題只會更嚴重，因此零體罰前要先確認家庭功能健全。要求教師零體罰卻忽視家庭功能失衡的現象。「要當老師說別打、、別站，你不交作業，我無所謂，你又不是我的小孩，你爛是你的事。我告訴你，現在老師在學校不打小孩，可是他回去打自己的小孩，比誰打的都還要兇」（訪小樺師20080822），小樺老師認為在現今學校零體罰，有些家長知道學校不打了，可能會體罰的更嚴重。

2.國小教師管教學生行為互動上的轉變

受訪教師大多表示零體罰的規定不符合現實狀況，影響教師在管理學生行為上互動效能下降。麗麗老師認為零體罰規定過度了！因為有些老師態度轉為消極，只要學生安全在教室裡上課，其他的行為能都採取忽略的態度，除了對學生的標準要降低外，還感覺必須防備家長盯著老師。

「有些老師就放著不管了，反正你壞就壞。變成消極，反正就不能打，你就在教室裡呆著就好。他也不會對學生做什麼要求，反正要求也沒有用，免得我還生氣」（訪麗麗師20081101）。

小文老師表示因為零體罰不只限制打學生，也規定說的話不能讓孩子感到不舒服，可是學生可以接受的彈性不同，教師在管教時會受限，不知責罵是否達到警惕學生的效果，或者已經太過而傷害到學生心靈。

「那我要怎麼去表達說，你這樣的事情是不對的。那我這樣嚴肅的告訴你，你又不聽，難道我要放棄這個孩子嗎…如果零體罰讓老師都不敢管叫孩子，那不就是本末倒置嗎？想要幫助孩子卻害了孩子」（訪小文師20080925）。

小文老師強調零體罰法案應該是為了幫助學生，但規範訂的太死板反而害孩子被放棄。遇到不服管教的學生會以比較消極的方式，例如若遇到孩子不寫作業，講過罵過之後可能就只能放棄，在補習班會向班主任報告，在學校也僅能向導師反應一下，「我不會打你，我也不會當場羞辱你，但是你對我態度不好，我覺得我也沒有必要巴著你說，拜託寫東西」（訪小文師20080925），當學生在上課不專心又反抗管教時，小文老師對學生強調的是互相尊重的概念，但若同理心的溝通方式沒有奏效，可能就偏向消極的放棄。

「如果你覺得你很委屈，那我就會跟你道歉，但是相同的我是老師你要給我基本的尊重…我不會用打的，我也不會當場羞辱你，因為我怕麻煩，你就會選擇，我跟你好好講，但是講不聽就算了，我會看你的態度」（訪小文師20080925）。

大雄老師面臨處理學生問題行為當下的困境，相同問題已和學生談過數次，但學生仍累犯甚至在上課影響到別人，大雄老師認為自己費了很多時間，卻得不到效果，零體罰對邊緣的學生管教反而效果是負面的，「以現在法令來講，真的只會對那些邊緣的學生產生更大的傷害」（訪大雄師20081005）。認為目前並沒有能快速導正學生偏差行為的管教辦法，而體罰是對這些輔導無多大成效的邊緣學生，一個快速建立正向行為的方式。

受訪教師亦有處理學生事務上的無力感，零體罰甚至讓小山老師重新考慮─選擇是否從事教職？教師對零體罰的無奈，零體罰是為了杜絕校園中的暴力，可是當施暴者變成學生時，教師似乎沒有應對的方法，「那小孩子都會拿這個嗆你，尤其是高年級…像我們個子又不高，有的又是校隊，力氣都比你打。所以你能拿他怎麼樣，搞不好他一揮拳，你就倒了」（訪小山師20081008）。陳寶卿〈2008〉提出探討零體罰對教師教學實務的影響同時，是否也要轉換角度，考量如學生辱罵毆打教師的案例，皆為不可忽視的課題。社會面對教師的高標準要求，當學生攻擊教師事件發生時，也期待教師寬恕以待，造成零體罰法令下，教育現場矛盾的氛圍。

 

第二節        國小教師對零體罰立法的認知

雖然教育當局對零體罰、友善校園議題，不斷舉辦研習宣導課程，但透過訪談中得知教師對零體罰的訊息，大多來自新聞事件的傳遞，而所謂的新聞事件，已經是教師體罰學生後，由家長要求教師道歉賠償的狀況，體罰事件透過媒體渲染後的報導，容易扭曲零體罰法令真實的型態，因此本研究透過訪談，了解國小教師對零體罰的法令內容及立法用意的認知；透過零體罰的立法，回顧求學階段如果有零體罰的法令，對個人的學習和成長產生的影響；以及展望成為家長的身分後，面對零體罰的認知上的調整。

(一)國小教師對零體罰的法令內容及立法用意的認知

當研究者請教受訪教師零體罰的內容為何？受訪教師第一個反應多半是不是很清楚、哪一年確定立法的…等，無法具體描述零體罰法案的內容，大雄老師認為用意是避免學生受到身心的傷害，「他當然是希望小孩子能受到更健全的教育，以及不要受到身體與心理上的傷害。零體罰的法令我曾經看過，但是現在沒辦法非常具體的描述出來」（訪大雄師20081005）。大雄師認為立法用意良好，但表達對零體罰法案強力的不滿，認為立法與爭取者非現場教育工作者，大部分正常的教師不會無故實施體罰，可是立法只有禁止卻沒有提供教師有效的管教方法。

其他受訪教師明白表示既然體罰和打學生畫上等號，那零體罰的定義就是不能打小孩。受訪教師對零體罰法令的內容認知很模糊，只能簡單說為了尊重孩子權益，但具體做法不甚解，如「不能罰站太久」。另外小樺老師界定不能打小孩是在所謂「法令」制定後， 不確定就是「零體罰」法令，而是透過新聞媒體一再傳達「不能打小孩」的規定。對零法罰的訊息接收是片斷的了解，並沒有明確的認知某年或某天公告，從陸續接收相關的訊息中慢慢調整。

「是不是叫零體罰我不知道，可是新聞就會播，很清楚的告訴我們說，法令規定不可以打小孩…其實零體罰之後，知道不可以打小孩。那就像剛剛所講的，可能會叫他去罰站」（訪小樺師20080822）。

小文老師解釋個人認定的零體罰的定義就是不打小孩，但仍可有其他處罰：「我大概知道，但是不太完全。零體罰基本上，就是不希望老師打學生，他的用意就是，希望孩子在快樂的環境中長大…可以半蹲或者其他有個時間限制。」（訪小文師20080925）受訪教師對詳細的法令並不清楚，只能大略以個人認知定義。

小山老師對法規內容不甚了解，解釋為「有特別規定說何謂零體罰，什麼叫做體罰，要規定說他的微血管出血，就算是體罰諸如此類的」（訪小山師20081008），實際的教學現場仍是有許多條文無法釐清的模糊地帶，可能造成師生間的衝突、或教師和家長間誤解的對立。小山師認為零體罰用意，在給予孩子一個沒有恐懼的環境學習，立法者只授與教師傳授知識的權利，而站在家長少子化的立場，管教權仍應歸到家長身上。

「他們希望說讓孩子在一個沒有恐懼的環境中長大，那很多體罰會造成孩子的陰影，可能老師太嚴格，導致學生不敢去上課。那變成是說你已經讓小孩子失去學習的快樂的心，我覺得他當初立法的原由應該是這樣子」（訪小山師20081008）。

麗麗老師也表示僅了解法案的六七成，並說明零體罰法案是希望教師能採用正向管教增強學生正向行為，而非學生擔心受罰而不敢不遵守規定。而立法用意是學生犯錯時通常都會受到教師的指責，法令保護學生不要被罵後又被打的「二度傷害」，或者教師命令離開教室剝奪上課的權利（訪麗麗師20081101）。

探討以上的訪談內容，現今國小教師對零體罰法案的認知仍不足，而且可能以接受到的訊息來源不同，而有個人的詮釋，甚至導致觸法而不自知，而對立法用意想法也不一致，但都希望能有更合適的管教方式。

(­二)零體罰對個人求學階段可能產生的影響

受訪教師先陳述自己在求學過程中被體罰的經驗，再經過與研究者討論對零體罰的定義等問題，回溯零體罰法令若能提早在自己讀書時頒佈，是否對學習成長過程有何轉變。發現依據被體罰的理由不同，受訪教師反應也不一樣，小山老師、麗麗老師表示可能會有正面的轉變，求學過程能較快樂免除體罰的學習；但也有教師認為零體罰對學習過程可能會有反效果，大雄老師認為適當的體罰能督促自己用功認真讀書；而和小文老師和小樺老師則認為影響不大，或無法推論假想。以下依照受訪教師不同的反應現象探討分析。

1.零體罰可實現快樂學習

體罰曾對小山老師造成害怕上學、抗拒考試的心態，尤其是被打時的恐懼和痛覺，若當時有零體罰，「也許上課會更快樂些，那也許會有更多不一樣的回憶。尤其是冬天被打，就會莫名的想要說，可不可以放假。今天我哪裡痛想要請假，會有那種念頭」（訪小山師20081008）。小山老師認為體罰對自己認真讀書與否或行為表現沒有直接影響，因為小山老師的媽媽也是學校教師，若求學時已有零體罰法令，相對的管教的權利就幾乎回歸家庭，零體罰對學生的成效也依賴家長的配合度，學生若能體會教師用心則變好，反之學生反而更有恃無恐，心態就變成老師不能打我正合我意。管教權回歸家長、責任亦回歸家庭。

「當老師告知家長時，那家長應該要做什麼樣的動作，而不能都放給老師。所以我不敢跟你保證如果有零體罰，學生的行為，能不能變好或變不好，有些真的會變好，有些會覺得太好了，只能放牛吃草」（訪小山師20081008）。

麗麗老師認為小時候因為成績考差或跑不快被處罰很不合理，體罰對能力可做到的事情會盡力去做，但能力做不到就只有力不從心的感覺：「那丟壘球就很無奈，反正覺得丟壘球我就是要被打。跑步可能是因為競爭，而丟壘球完全是自我的能力，這樣想也蠻矛盾的」（訪麗麗師20081101）。麗麗老師認為體罰對學生能力所及的事情有督促進步的立即效果，麗麗老師求學時害怕被打，因此在跑步和數學課就更加努力，可是同樣也有處罰規定的壘球擲遠，麗麗老師表示自己力氣小丟不到老師規定的標準，因此如果求學階段就有零體罰法令，就可以免除恐懼的學習。

2.零體罰可能導致失去用功的動力

受訪教師中大雄老師最肯定求學階段受體罰的效果，認為體罰對自己的行為塑造上不會有影響，因為家中即教導給予待人處世的方法，但在課業方面體罰是很大的動力：「我也覺得當初沒有那個體罰，讓我有讀書的動力，我現在搞不好也沒辦法能讀到這麼高的學歷」（訪大雄師20081005）。同樣的心境也反映在目前教學上，如今班上學生課業不認真，告知家長沒有回應，法令又規定零體罰，對教導課業像唱獨角戲。大雄老師認為體罰首要運用在處理學生問題，若運用在督促學生課業學習上也會有助益，「上課像一個人在唱單簧，還沒有人應和…法令規定可以的話，我第一個還是行為，但是我認為用在課業上面，我覺得有他一定的效果，你不覺得以前學生最起碼素質比現在好太多了」（訪大雄師20081005）。尤其是針對家庭功能不佳、中低下階層的弱勢邊緣學生，大雄老師體罰有其存在的功能。

大雄老師在此強調求學階段學校的體罰是督促用功的動力，但行為塑造的力量大部分來自家庭中的教導，而今面對學習成就低弱的學生，大多家庭功能失衡，因此連行為管教都移轉為學校教育的責任，若連教師也因為零體罰放棄積極導正學生偏差行為，絕對不是樂觀的現象。

3.零體罰對個人求學階段改變不大

在小樺老師求學階段，不僅是學校體罰嚴重，家長的管教方式也偏向嚴格，小樺老師回憶求學過程遭受體罰的經驗，真正在意的是被體罰的原因不是自己表現不好，而是沒有到老師家補習，如果童年就有零體罰法案，或許可以遏止這種情形。但認為校園零體罰可能對自己求學階段沒有太大影響，主要是家裡的管教和體罰比學校更為嚴重，「不過那個時候的時代背景是，你打，回去家長再打。在學校打一頓，回去跟父母講，再打一頓」（訪小樺師20080822）。小樺老師童年的經驗是在學校接受體罰後，回家父母會再處罰一次。甚至推論可能零體罰的立法支持者，求學階段有如此不愉快的經驗，才會推動零體罰，「我覺得是因為這一代的人，被打太兇了，所以才會立法說要零體罰。他擺脫不了他小時後的惡夢」（訪小樺師20080822）。

另外受訪教師都普遍反應一個訊息：求學階段不論在課業和行為方面，都算循規蹈矩不會犯太大的錯誤，所以教師比較嚴厲的體罰動作都是針對其他同學，受訪教師目睹觀察到同學被體罰的次數，比自己體驗的程度更加嚴重。小文老師求學階段算是班上表現優秀的學生，也因此慶幸沒有遭到太多體罰，但在觀察同學被處罰的過程，也會警惕自己不能出現類似情緒面不理性的動作。家長的管教方式若採用體罰也有相關，「因為我媽打的比他們更兇，在老師還沒打之前，我媽就先打了，所以相較之下，你會覺的老師打的都是小意思」（訪小文師20080925）。所以當受訪教師反映零體罰對求學階段的影響不大時，也可能是當時本身受體罰的程度並不嚴重，是否真的能深入感受面對體罰的恐懼，了解學生的心態，值得深入探究。

「覺得說看到他們被打，會覺得說怎麼被打成這樣，一方面又覺得說，好險我沒有被打…跟那些人比起來，我們是既得利益者，被打的比較少。就會覺得說，反正影響沒有太大，可是也會因為他們的關係」（訪小文師20080925）。

(­三)以家長角度對零體罰認知的調整

受訪教師主要的角色為國小教師，因此凡事也以整個班級管教經營為主軸，進行思考與設計。但是當角色轉換為人父母時，對零體罰法案的認知上還是會有所調整，只是調整的方向會以個人管教學生的經驗出發，相較於其他不是從是教育行業的家長，在認知上自然有不同的觀感，以下家長角色對教師的同理心、落實家長的管教功能與親師溝通分項敘述之。

1.家長角色對教師的同理心

受訪教師因為本身常常面對家長，溝通學生管教問題，因此當化身為家長立場時，較容易理解教師體罰行為，小山老師表示當自己的孩子被處罰時，會視處罰的程度先和孩子溝通，如果孩子犯錯則偏向認同教師體罰，甚至老師因為零體罰法令沒有處罰，回家將由家長接手執行管教，強調了解事情真相而非聽孩子片面之詞。希望孩子在學校和家庭中接收到的是非觀念一致，因此會特別重視親師溝通。

「如果今天老師打的有理，那我不會對老師不會有任何抱怨，我會跟孩子說，今天因為你犯錯所以老師打你，就算老師在學校不處罰你，你回來我還是會修理你。造成別人不方便或危害時，就是你的不對」（訪小山師20081008）。

小山老師當身為家長時，會調適自己接受教師的作法，畢竟在教室教導一群學生和家中的管教方式不同，教師應會選擇對團體最恰當的模式。將自己在教學現場遇到的困擾，以同理心對應在孩子教師身上，「我也不會因為他的想法跟我的想法不同，而去干涉，還是要以那位老師自己的想法，他覺得最好的方式來帶那個班級。如果別的小孩都可以，那為什麼我的小孩不行？」（訪小山師20081008）。

小文老師若成為家長的身分知道老師管較上的難處，會自己負起管教的責任：「我會跟老師說，沒關係，你跟我講，你不用打，我打。會覺得說，老師可以不打，但至少要跟我講，然後我可以做這個動作」（訪小文師20080925）。除非遇到情緒化亂打人的教師，否則小文老師也樂意將孩子交給老師管教，並配合教師的管教態度，由家長知會孩子的偏差行為，而家長自己執行懲戒，避免曾聽聞的誤會，「家長會跟老師說，可以打，但是打了之後也會告。與其這樣，不如我打」（訪小文師20080925）。所以小文老師雖然樂見教師積極管教孩子，但是畢竟教師的職業受限於法令的規範，不會主動要求教師對孩子執行體罰，同理曾有家長要求老師體罰孩子後，卻反悔告上法庭的疑慮，只要求教師告知孩子的犯錯行為，並由自己執行處罰的動作。

2.落實家長的管教功能

受訪教師在訪問過程都不斷強調零體罰法案通過後，家庭功能的重要性，因此當教師身分轉換為家長時，更會重視家庭機能的彰顯。未來成為家長後，小樺老師因為知道學校老師不能體罰，會落實所謂家庭管教功能，由自己執行管教權。小樺老師認為站在家長的立場，法案應針對照顧者〈包括父母和教師〉禁止其情緒性的處罰，而當發生這種不當的處罰行為時，照顧者應接受一些教育課程，法案要提供正確的管教方式，而非指示全面禁止的「零體罰」，對不熟悉正確管教辦法的人而言是無用的。

「家長跟我是老師是不一樣的。應該要禁止那種情緒性的處罰，比方說，有家長把小孩綁再外面的電線桿。那也是情緒性的作為，我覺得法令應該是，如果照顧者，對小孩做出這種行為，你應該去罰他，或是強制他去接受一些輕級的課程。告訴他怎麼敎小孩，而不是只告訴他零體罰」（訪小樺師20080822）。

小樺老師認為自己身為教師和家長身分，對零體罰的看法不會有太大轉變，家長除了要落實管教權外，本身也在教師的職場，不會刻意去要求教師刻意管教等行為，重視的是和老師之間的溝通，希望了解孩子在學校的狀態。若身為家長身分，在沒有更好的管教方式選擇下，會以打手心和打屁股的方式管教孩子。

而對肯定體罰功能的大雄老師而言，對自己孩子的管教仍支持採取體罰，在學校教師礙於法令不能對孩子體罰，會自己體罰孩子。甚至因為本身也在教育界服務，如果孩子的教師願意適度對孩子體罰也不反對。

「我還是支持體罰，對未來我的小孩子管教的部份，還是會採取體罰，當然輔導是第一優先，我剛才也提到體罰是最後的手段。對於我對自己孩子的管教還是這樣的態度…學校不體罰就我體罰。」（訪大雄師20081005）

曾因體罰事件而遭到家長求償的大雄老師，現在面對家長請託體罰時已不敢答應，擔心事後家長後悔而反過來責問教師，但會樂見教師對自己孩子有適當的體罰，「看老師的特質，他本身已經不會體罰的，我就不用特地提，但如果是本身比較嚴格的，他的觀念也可以接受體罰的話，我本身很願意。」（訪大雄師20081005）仍強調落實家長管教上的功能。

零體罰法案對麗麗老師而言，不僅在管教學生的方式上調整，已為人母的身份更影響教養孩子的態度，從管教學生的經驗了解，孩子不一定要打才會聽話，若是孩子在學校發生體罰事件，會先詢問孩子是否知道被體罰的原因，孩子自己若很清楚就不會追究，否則會到校與老師溝通，甚至當老師因為零體罰法案採取消極的管教態度，也會主動和老師溝通，例如透過聯絡簿，「可能聯絡簿上會問很多問題，或者奇怪我兒子是這樣描述事情，那為什麼老師是這樣處理」（訪麗麗師20081101）。家長的態度應該先了解問題、安撫孩子，再與老師溝通，評估孩子所受到的傷害程度，同理教師的處置方法。「立法是為了要遏止比較嚴重的問題，所以一般老師都不會這樣，因為都有受到專業的訓練，所以零體罰應該是要遏止那些嚴重的」（訪麗麗師20081101）。所以是否有零體罰，對孩子的老師溝通態度都一樣，會藉由聯絡簿或電話連絡，認為老師都有受過專業訓練，零體罰是為了遏制情緒化的老師不當的處理行為。

 

第三節       零體罰立法前國小教師在教學實務上的經驗

參與本研究的五位受訪教師，其中小樺老師、麗麗老師、大雄老師任教的年資較久，除了本身在求學階段曾經被體罰外，接受師資培育時期，零體罰的觀點方興未艾，因此在受訪時都表示在任教初期，曾經以體罰方式處罰學生的犯錯行為，體罰學生的原因包括學習態度不佳、作業持續缺交、以及不服從教師管教，體罰學生的方式有打手心、打屁股…等，其中大雄老師還因為體罰學生，引起親師糾紛，經過幾番協調後以賠償和解，雖然事件順利解決，但對教師本身已經造成莫大的影響；而小文老師、小山老師任教時間較短，從師資培育階段就開始接收零體罰的資訊，雖然訊息的內容不完全了解，但對禁止體罰的理念已經算根深蒂固，教學職場以學校代課與補習班為主，教師身在不同教學場域，看待零體罰的觀點也不甚相同。除了教學場域的差異外，擔任導師或科任教師，在學生管教上也會抱持著不一樣的想法與做法，以下茲就受訪教師在零體罰立法前，相關的教學實務經驗、任教中見聞與體罰相關的事件、不同教學場域與角色對教師教學實務的影響。

(一)國小教師於立法前和零體罰相關的實務經驗

當研究者請教受訪教師關於零體罰法案立法前，相關的教學實務經驗，通常最直接的問題就是「任教過程當中是否曾體罰過學生」，而研究者在徵求受訪對象之初，其實選擇的考量即是和體罰事件有直接或間接關係的教師，以下就體罰事件對教師影響程度分項敘述之。

1.體罰傷害事件造成親師對立

在五位受訪教師中，以大雄老師對零體罰的反應最為強烈，甚至數次表達不滿與無奈的情緒，由於大雄老師曾經因為學生屢勸不聽的行為，動手體罰學生，演變為家長與教師嚴重的衝突，最後以教師賠償現金收場。此事成為大雄老師教學生涯的痛處，雖已事隔多年，本次接受研究者訪問時，敘述過程仍流露極為痛心的難過，大雄老師首先描述體罰事件發生時，教育現場普遍充斥著體罰的現象，在初任教師到零體罰法規制定前，大雄師和同事普遍使用體罰。

「大部分的老師在零體罰還在宣導期的時候，那時候我也是普遍有在使用體罰的…經過屢勸不聽，而此行為是對其他人甚至自己，有極大的傷害性或者危險性的懲罰。我會做，但是沒有常做，而且有一定的標準。」（訪大雄師20081005）

當時大雄老師主要針對學生的問題行為做體罰，體罰的出發點是為了防止學生屢犯的危險動作傷及無辜，保護學生本人及旁人的安全。雖然該事件後來演變成嚴重的對立情況，但大雄老師表示如果時間回到體罰事件前，仍然會對學生採取同樣的處罰措施，可見以大雄老師的判斷，體罰還是當時最適當的處置方式，但大雄老師也承認下手過重，才會留下學生屁股上的傷痕。起因是學生在科任課時吵鬧丟東西，科任老師屢次向導師大雄老師反應求援。

「那天在上課的時候，他們又繼續打鬧，甚至於拿教室的器具起來丟，嚴重的影響老師上課，甚至於還有爭吵的情形…學生當時也確定承認他玩鬧是不對的行為。我才確定處罰，而學生也是累犯了，之前我並沒有為他的行為做體罰，就都是口頭勸導…可能那時也很忙，所以就不小心下手過重，然後造成他的屁股有輕微的淤傷。」（訪大雄師20081005）

由於學生相同行為已經出現數次，體罰前也做了口頭勸告，當天下手過重造成屁股輕微瘀傷，該生為家中獨子，家長先向校長反映，因此大雄老師放學後隨即到學生家中道歉，剛開始學生承認自己的犯錯行為，家長也接受道歉，當場協調取得諒解，但後來親戚從新聞事件得知，體罰事件可以要求教師賠償，慫恿學生家長執意索賠，學生後來也依照父母意思改口說法，大雄老師為了避免家長訴訟造成法律上的糾紛，也請地方人士協助溝通，協調雙方都能接受的賠償金額，終於以賠償和解收場，該事件對大雄師是沉重打擊，對受體罰的學生也造成很大的影響。

「這樣的事情，對雙方都是很大的傷害，鬧得人盡皆知，班上的學生甚至於以前的學生也來聲援我。講真的錯就該處罰…我的前一批學生在可以體罰的狀況下，他們甚至認為該名學生很不應該，而且班上同學知道後，對於該名學生有排擠的現象。」（訪大雄師20081005）大雄老師強調該生為嚴重累犯，而當時再科任教室被處罰的學生不只一人，其他學生都坦承錯誤並接受處罰，這位學生和其家長一開始也是接受的狀態，而後來受親戚慫恿才改變想法，事件平息後已經是接近畢業，畢業前因為其他學生支持大雄老師，導致該生有被其他同學排斥的現象，而且大部分家長當時也支持體罰，事後連家長會長和委員都有幫忙協調，根據大雄老師的說法，家長力挺大雄老師的原因，是由於當時家長支持體罰的風氣很盛，很多家長認為體罰還是應該存在的。

這次體罰造成傷害以賠償收場的事件，使大雄老師產生自我保護的意識和行為，認為零體罰法案對教師會造成傷害，使教師在學生產生偏差行為時，沒有有效的管教方法，而學生的觀念因家長的態度而扭曲，也是一種可怕的影響，因為家長在意教師的賠償金，反而忽略孩子本身嚴重的偏差行為，家長過度保護孩子的寵溺態度，並沒有導正學生的行為，從其他的受訪教師得知該生在體罰賠償事件後，仍陸續有偏差行為發生。

「該名學生可能是獨子，所以家長比較愛護，事後該名學生也有發生偷竊的行為，偷同學的相機，就在體罰之後…我是說那個孩子應該有什麼問題是需要去被正視的」（訪麗麗師20081101）。

在此值得深入探討的是家庭教育對孩子的影響甚大，當孩子犯錯被教師體罰後，最後家長的作法竟然忽略孩子的偏差行為，因為接收到新聞體罰事件的賠償訊息，僅關注於大雄老師的賠償金額，孩子從一開始認錯，到後來理直氣壯的成為家長向大雄老師索賠的證人，家長即使得到金錢，卻誤導孩子更有恃無恐的犯錯，就如同小山老師和小文老師受訪時表示被學生「嗆聲」，若老師敢動手會回家告訴父母來告老師一樣，成為體罰的身心傷害外，孩子更嚴重的價值判斷扭曲。

2.體罰不是處理學生問題真正有效的途徑

麗麗老師初任教師時，擔任三年級的導師，第一次體罰學生是因為學生連續三天都不寫作業，而且學生本身對缺交作業的態度也不以為意，麗麗老師追溯原因，發現這是一二年級兩年累積的習慣，擔任導師的麗麗老師，當時最在意的原則就是學生是否完成作業，麗麗老師認為完成作業是學生最重要的責任，

「那學生的責任只是把你該完成的作業完成。那他態度是覺得說，我不在乎，反正我以前就沒在寫。他那樣的態度跟那個責任感，所以就想說要修理他，告訴他說你應該要付這個責任來提醒他」（訪麗麗師20081101）。

麗麗老師面對學生完全不在乎作業，告知家長又不配合管教督導，因此希望透過打手心，讓學生了解寫作業是重要的責任。麗麗老師察覺打學生手心時，學生害怕的閃躲，當下雖然很氣憤，等事後了解學生家庭情況後，發覺打那幾下手心並不影響行為的改變，因為家庭環境才是對學生最關鍵的影響，學生放學後在沒有人督促的情況下，小孩子很難靜下來完成作業，「環境真的很重要，因為他回家真的沒人盯，小孩子就愛玩，玩是一種天性。所以你叫他坐在書桌寫，也很難」（訪麗麗師20081101）。

真正改變學生行為的是麗麗老師將學生留校寫功課，藉著增加相處的時間來改善師生關係，麗麗老師了解學生不寫功課的原因後，開始鼓勵學生養成完成作業的習慣，後來學生從強制被留校寫作業，到自願放學後留下來，可是老師必須花時間陪伴學生完成作業，無形中也增加教師的工作量，麗麗老師也擔心如果無法陪伴學生，讓孩子回到管教功能不彰的家庭中，可能缺交作業的狀況又會故態復萌，造成麗麗老師矛盾的壓力。

而麗麗老師真正感受到體罰帶來的負面效應，是之後擔任一年級的班級導師，班上推動兩周背一首唐詩，有個學生唐詩一直背不起來，「因為他今天早上沒有一首背的起來，然後我們已經背了好幾週了…我就叫他在旁邊背，就一直唸不出來，可能情緒沒辦法控制，所以就捏她大腿內側」（訪麗麗師20081101）。麗麗老師在求好心切的焦急下，捏了學生大腿內側，留下淤青的痕跡，事後麗麗老師自省教師對學生的行為太過於專注時，當學生遲遲無法達成目標，就會沉溺於憤怒失望的情緒中，衝動導致動手體罰學生。

麗麗老師也表示一開始任教時會希望一視同仁，為孩子都制定一樣的標準，相信經過教師的認真教學，督促學生都能發揮最大的學習效能，經過逼著學生背唐詩甚至動手體罰後，同樣心急的學生依然背不起來，麗麗老師察覺學生的個別能力不同，能力較差的孩子老師再心急也不會改善：「其實那件事情對我的影響很大，就讓我去很小心的去要求孩子，我的標準就會，因為不同的孩子而有所不同。不能一致，那些沒辦法的孩子就被你修理死了。」（訪麗麗師20081101）

小樺老師在剛任教時，也曾經因學生沒有完成作業而打學生手心，體罰後學生不寫作業的現象就改善了，學生的反應行為使小樺師感到氣憤，「很生氣因為你會覺得說，你本來就應該要寫的，為什麼要在我拿棍子打完你之後才要寫來」（訪小樺師20080822）。小樺老師的經驗是學生已經養成不寫功課的壞習慣，但體罰後學生缺交作業的問題卻立即改善，但並未深入探究學生不寫功課的原因。小樺老師除了在剛開始任教時較常使用打手心的方式，後來只有當學生不當行為干擾上課時，要求學生罰站。而和麗麗老師相同的地方是兩人初任教時，最為在意而堅持的原則都是學生是否完成作業，也都因此動手體罰學生，郭湘婷〈2006〉根據訪談教育現場的實際情況，歸納出教師體罰學生大致有下列三種情況，其中一項即為學生在學習上不良表現。而在教育現場所謂學習上的不良表現，最常見的就是學生缺交作業的情況。

3.立法前就是零體罰

近幾年才踏入教育界的小文老師，從師資培育階段開始，接觸到的就是零體罰的資訊，從準備師資考試階段，補習班的教師就從心理學觀點，灌輸小文老師體罰對學生發展的負面影響大於正面效應的想法，同時也從現實面考量，分析體罰學生會給教師帶來很大的麻煩。因此開始在補習班任教後，小文老師就選擇以責罵學生的方式，取代身體接觸的打手心或打屁股，讓學生了解自己的不當行為，並傳達教師的心情，例如會用力的將簿子放在學生桌上，向孩子個別說明理由，讓學生了解教師發怒的原因。

「我不打可是我會罵，我會恐嚇孩子，讓他知道我不體罰他，可是他會知道我不開心。我覺得你考這樣子我會不高興，我覺得你在敷衍我。我會用這樣的方式跟孩子講，可是我絕對不會打他」（訪小文師20080925）。

小文老師透過增強音量與動作的表達，讓學生了解錯誤行為的嚴重性，而同時期接受師資養成教育的小山老師，也和小文老師抱持同樣的想法，小山老師表示教學過程雖不曾打小孩，但如果已經嚴肅的告誡學生後，學生仍然沒有改善行為，還是會有體罰的念頭，此時童年的被體罰恐懼的經驗就會湧現，制止小山老師真的動手體罰學生，但教學經驗不多的小山老師，在堅持零體罰的同時，也產生在管教上的無力感，「我還是會告誡自己說，不要打小孩。我也不希望他們覺得，老師怎麼因為一點事情就打我。所以有時候在教學的過程，會有些無力感」（訪小山師20081008）。

小山老師也表示學生會因為教師要求的嚴格程度而有不同表現，零體罰的管教讓小山老師感受到教學被耽誤，「當你生氣的時候，當下他是有停止那不雅的動作，可是他可能過沒幾秒又來了。那就變成說每次上課我都必須專注在他身上，避免他影響到其他人，那這樣就會拖累到我的進度」（訪小山師20081008）。小山老師在面對學生的不當行為時，常發生無法顧及全班的困境，對於干擾教學的學生大聲斥責，卻只能維持短暫的效果，耽誤教學進度與影響其他學生上課情緒，所以才會有使用體罰來達到立即的警告效果的念頭，對初任教師而言，班級經營是最大的挑戰和考驗。

(二)國小教師任教中見聞和體罰相關的事件

大雄老師在處理體罰事件時，曾和駐區督學接觸，當時督學對大雄老師表示同學區國中也有類似的教師體罰學生事件，最後也以賠償收場，「附近國中也有類似的，老師被家長要求補償金。那個事件好像也是國中老師，為了學生的管教才產生的體罰事件，後來也是教師道歉，付出慰問金後，才平息風波」（訪大雄師20081005）。在學校任職的教師，面對體罰事件時，除了道歉外也常以賠償現金的方式解決問題。大雄老師對研究者表示聽聞類似事件，會喚起自己相同的傷痛回憶，為了將學生導向正途，卻因為處罰失當而引來如此難過的糾紛。

小樺老師則認為體罰事件是教師間較為避談的話題，而且教師也盡量避免體罰行為的發生，現在最常見的就是學生罰站的狀況，任教後已鮮少聽聞教師打學生的事件，而且教師在個人教室中，別的班級發生什麼事情其實不容易得知，「如果你是只說對打這個動作的話，因為都是事後才聽到的。因為大家都在自己班級裡面，你不會看到別班發生什麼事情」（訪小樺師20080822）。曾經擔任教導主任的小樺老師，在巡堂時也幾乎沒有發現體罰的情況，因為小樺老師認為真的會讓教師生氣到拿棍子打學生的情況其實不多。

而主要任教經驗在補習班的小文老師，表示在補習班仍存在著體罰的現象，而班內的教師和學生都會知道哪一位老師很會打人，但是學生是否會受到體罰，補習班主要以家長的態度而訂，小文老師曾經遇到非常頑皮不服管教的學生，但家長仍堅持愛的教育，所以當孩子在補習班犯錯時，只能馬上告知家長處理。

「之前有個女生…調皮的讓你難以相信，真的非常的皮，我說天哪，不能體罰，那是怎樣讓他們出去當流氓嗎？可是他爸就是說，要用愛的教育，不可以打孩子，所以他們孩子只要誰敢動他們，就是先打電話」（訪小文師20080925）。直到該生有一次差點傷害同學，補習班打電話請示家長，經過同意才進行體罰。所以無論教學場域在學校或補習班，家長在學生管教上仍然佔最重要的位置。教師教學效能，會因為家長配合與否的態度，能更進一步發揮或事倍功半。

小山老師在學校代課時，也曾經見聞同事因體罰事件受到嚴重的處罰，該名教師甚至以提早退休心灰意冷的告別教育界，事件發生於學生在體育課時被教師指正不當行為，回家向擔任家長委員的父母告狀，為了取信父母體育老師責備學生屬實，在接下來的課程中故意激怒教師，學生再以錄音方式蒐證，擔任家長委員的父母認為自己的孩子受到屈辱，執意要討回公道，學生以故意激怒老師的方式再錄音蒐證，父母則以家長委員的身分出面，家長僅是部分接收孩子傳達扭曲的訊息，而執意要學校懲處該教師。

「家長會覺得說，如果學校沒有給一個交代，沒有適時的給這個老師一個懲戒之類的，他就不善罷甘休。剛開始的初步決議，就是老師寫悔過書之類的」（訪小山師20081008）。

小山老師指出在這個事件中，大家都陷入一個盲點，只關注到學生被責罵的體罰行為，卻忽略最初學生屢犯的錯誤行為，後來甚至是蓄意激怒教師而刻意犯錯，家長基於保護孩子想要討回公道的立場，輕忽指導孩子正確觀念和做法的重要性，使學生不成熟的做法嚴重的傷害到老師：「後來他就離職了，他就沒有在從事教學這塊工作，他就做別的事情。你會覺得說，這樣不體罰，讓學生這樣子，真的就是對學生好嗎？」（訪小山師20081008）。

剛踏入教職的小山老師聽到這樣的事件，無疑是個職場震撼教育，「我們應該要去釐清那個狀況，到底為什麼老師會講出那樣的話，會有這樣的舉動，那是不是班上的每個學生，都覺得說老師你針對某個學生怎麼樣」（訪小山師20081008）。小山老師認為法令是死板而無空間性的，當有事件發生時，零體罰偏向保護學生的預設立場，會造成無法釐清事實的膠著，最後該名體育老師選擇退出職場，眼前似乎是家長與學生在這場體罰事件中角力獲勝，但是如果家長沒有進一步教導孩子正確的價值澄清，體罰事件對孩子未來的發展會有無法預測的影響。

麗麗老師在任教後所看到的體罰，是屬於責罵式的人身攻擊，老師不是針對學生本身的問題行為來處罰，卻是以其他孩子不可抗力的理由來詰問學生，「老師就一直逼問該名學生說，你怎麼不交學費，你講話會傷害到孩子，他會變的不敢來學校…不交錢也不是孩子的錯，這個就是人身攻擊」（訪麗麗師20081101）。

麗麗老師一開始都是帶班的導師，後來接觸的行政工作就偏向訓育方面，跳脫導師的位置站在訓育組長的角色，比較能脫離表面行為的框架，「比如說他打人或者一些行為，背後原因很多，可能消除原因後，就不會有這些行為」（訪麗麗師20081101）。當學生發生問題行為時，應深入去了解學生的家庭背景，而不是單純的去看事件本身。

(三)不同教學場域與角色對國小教師教學實務的影響

在本研究中，受訪教師的教學場域主要分為學校教室與補習班、而不同的角色分別又有大雄老師的導師身分、麗麗老師的科任兼訓育、小文老師主要教學經驗於補習班、小山老師代課經驗豐富，因下分項敘述之。

1.導師與科任的差異

研究者觀察麗麗老師上課時，發現以下現象，

「學生行進動作緩慢，回到教室教師表示要做收尾的動作，對零星進入教室給予個別指示，班上有午餐值日生及欲先離開上廁所的學生，教師要求在習作上貼上觀察表格即可離開」（觀麗麗師0910）。

麗麗老師在研究者課室觀察後的訪談表示，科任老師的生存之道也就是科任老師的為難，就是要對學生的表現降低標準，因為授課時間很短，科任老師如果一直管秩序就沒時間上課了。科任老師必須減少管理常規的時間，麗麗老師強調會更費心思設想課程內容是否吸引學生，讓學生自然就可以專心聽講。

此外不同的課程也會有不同的標準，同時也擔任音樂科任的麗麗老師，表示音樂課教師彈性又更大了！音樂教師編排座位時，學生按照號碼坐，科任老師會比較容易掌控人數，麗麗老師科任老師師最重要的就是確實掌握人數，換教室上課學生換個環境就比較鬆懈，有曾經在原班教室上過課，秩序會比較好，但學生會覺得為什麼在原教室上音樂課，感覺很奇怪。學生印象中科任課要去音樂教室上，所以麗麗師只要學生不是太誇張講話聲音很大，或老師在解說時，學生也同時在講話就可以接受了！

而小山老師代課時也有相同感受，當時代理的科目是自然，學生在實驗過程中容易太過興奮，擔任科任老師除了口頭警告，還會將名字登記在黑板上，警告要告訴導師，此時必須依賴導師的平日規定的規範，但這樣的口頭警告也只有短時間的效果。

「口頭上的警告，或者把他記在黑板上，或威脅他告訴你的導師，他都只是當下幾分鐘而已。我每次都只要應付他就覺得上課很累，因為他這個小孩你沒控制住，其他會有樣學樣」（訪小山師20081008）。

小山老師認為擔任科任老師，在學生管教上需要導師一定程度的協助，例如簡單的跟導師溝通了解學生的情況，但情況較為嚴重時，就必須請導師介入幫忙：「導師還是有用，坐在那裡，他就比較不敢，可能他要做什麼事時，老師就抬頭起來看他，他就乖了」（訪小山師20081008）。可是小山師也自我省思，如果要繼續從事教職，仍須學習克服擔任科任老師時，獨立處理學生管教的問題。

2.教學場域的差異

受訪者中在補教界經驗較豐富的小文老師，發現補習班和學生生態有極大的差異，對於零體罰的議題也有不同的應變態度。小文老師感覺在補教界，有無零體罰立法其實差異不大，因為去補習班上課是家長自主性的行為，補習班以營利為目的，當然會盡量配合父母的需求，如果處罰不足或過當，家長也會在不能接受補習班的管教方式前，停止孩子在補習班的學習，但是在學校上課不同，基本上換補習班比轉學的狀況來的簡單多了。

「補習班大部分都是商業機構，所以你不喜歡就一定是走人，那補習班也很聰明，他也知道你不喜歡孩子被打，他也不會碰孩子，他還在不需要碰到體罰的情形，他就會有妥協的方式」（訪小文師20080925）。

補教界商業機構教師一定要退讓，若孩子的偏差行為無法管教時，教師除了告知家長外不能有所舉動。補習班只要家長同意老師也願意，就可能會體罰，

「補習班就會勸我們說，無論如何都要忍下。你不可以碰就是不可以碰，不可以打就不可以打。那你要打，除非這種狀況很惡劣，你打電話問他媽，不然的話不可以打就是不可以打」（訪小文師20080925）。

補習班也有家長希望老師能嚴格管教孩子，即使孩子達不到老師的要求，已經被打到有瘀青傷痕，家長心裡心疼孩子，但仍希望補習班老師能嚴格管教，孩子不乖就該打。可是小文老師會試著向家長溝通，認為孩子學習能力有限，應該調整對孩子要求的標準。「他還是繼續補，就很矛盾，還是被打成這個樣子，他外婆都會跟我抱怨。可是我看的出來這個孩子不是不會，是他的智力沒那麼聰明，所以他在這方面很多東西，他是轉不了彎的。」（訪小文師20080925）。

補習班除了承受家長的要求外，也有來自老闆的壓力，希望以學生具體的成績，來評斷教師的教學成效。這些現象都是學校現場教師比較不會面對的現象。

 

第四節        零體罰立法後國小教師在教學實務上的影響和轉變

本節探討受訪教師在零體罰立法後，在教學實務面所受到的影響和轉變，來了解法案立法後對國小教師的影響。

(一)國小教師於立法後在教學實務上的影響

1.國小教師對零體罰立法的看法

研究者與受訪教師討論關於學校教師對零體罰的看法時，小文老師表示有些教師一開始是同意體罰的，但看過學生因體罰而身心受創，建而轉成支持零體罰，或者是會尋求不同的處理方式：「進入教育圈看了這麼多，因為體罰而身心受創的孩子以後，他就告訴自己說，真的有時候體罰，不是唯一解決事情的方法。」（訪小文師20080925）。

小文老師還提到聽聞零體罰的同事反對的心聲，感覺法案對教學綁手綁腳的同事比較多，支持的比較少。大部分的同事都覺得在處罰方面都會變的比較嚴謹。因為立法使大家確定「體罰」的確是不能碰的東西。

此外小山老師零體罰立法後，原本用打的同事都改為用罵的，都市家長意識抬頭，會主動告訴老師，「有時他會回嗆你，我在家裡都沒打，來這裡給你打。那很明顯他的想法跟你理念不和，我們家長不是很好搞是真的，不是逆來順受型的，他有自己的想法…」（訪小山師20081008）。

而且小山老師任教的學校，曾經發生過教師與家長因為學生體罰事件的衝突，事件處理的過程，使學校教師感覺學校並不支持老師：「我個人認為說，你自己出了事情，學校不會挺你的。如果你們學校是非常維護跟家長的關係，社區化的學校，那我覺得學校不會幫你。」（訪小山師20081008）。

小山老師也提到雖然教師會是教師的後盾，但力量有限，鄉下地方沒有教師會效能不彰，所以教師還是要保護自己，即使是學生刻意挑釁，教師仍舊得秉持著社會所期待的理性態度面對處理，零體罰已是法律、法庭上也講究證據，雖然教師會覺得自己的熱忱被扭曲，但仍多選擇息事寧人。畢竟教師是成人，面對學生再惡劣的行為，都被期許成熟的處理方式和教育愛。

2.國小教師在教學實務上的轉變

受訪教師一致表示零體罰立法後，管教權回歸家長，因此教師和家長的配合和聯繫是相當重要的，最無奈的狀況是教師告知家長的問題行為，而家長卻毫無回應時的壓力，小山老師曾經遇到這樣的狀況，「你寫聯絡簿過去，家長也沒反應，家長完全不知道狀況是怎麼一回事。在學校可能教務處會要抽查你的作業什麼的，不能說就放給他，因為你還是要照顧的每一個學生，家長就是屬於那種什麼都不做，家長也完全沒有任何回應」（訪小山師20081008）

小山老師因為曾經目睹教師體罰過學生，但問題行為仍然沒有改進，零體罰立法後，教師對學生管教的方式也大大轉變，「老師也好像不再對他有任何的期待，可是該補的還是要補到完。他該寫的聯絡簿也都有寫，可是父母都沒有回應，如果你是一個老師，你面臨到這樣的小孩，有時候我會覺得說我該怎麼辦？」（訪小山師20081008），除了請安親班老師盯著寫完作業似乎沒有對策，若家境因素不能上安親班，除了教師耗費自己時間和體力將學生留在學校寫完功課，似乎沒有更有效辦法。

曾經陷入體罰賠償風波的大雄老師，在事件發生後基於自我保護不再體罰學生，但認為零體罰立法對教師是傷害，使教師在學生產生偏差行為時，沒有有效的管教方法。承認該事失當，但仍認為應有體罰：「我發生的這件事情的確是我有失當，所以才會產生這樣子，但是我現在還是不認為體罰是不應該的」（訪大雄師20081005）。

因此現在大雄老師處理學生行為問題，改為消極的口頭輔導勸告與通知家長，認為每天都耗費超過半小時的時間輔導學生行為問題，但學生已到高年級，而且家庭因素影響行為已很難改變，以前尚未立法時體罰對學生還有警惕作用，現在輔導無校家長也不配合者只好任其發展了：「以前在還沒有零體罰立法之前，可能還可以有警惕作用，現在真的沒有辦法了。如果他爛就讓他爛吧！我總要保護我自己，我總不能為了他，最後產生了一些不必要的麻煩」（訪大雄師20081005）。

大雄老師描述處理學生問題行為當下的困境，相同問題已和學生談過數次，但學生仍累犯甚至在上課影響到別人，大雄師認為自己費了很多時間，卻得不到效果，零體罰對邊緣的學生管教反而效果是負面的。

「以現在法令來講，真的只會對那些邊緣的學生產生更大的傷害。並不是每個老師都是春風化雨的人，沒有辦法去全面的關懷到邊緣的這些學生，這時候一些措施，能夠快速的去建立好他的一些行為，幫助他」（訪大雄師20081005）。

大雄老師認為目前並沒有能快速導正學生偏差行為的管教辦法，而體罰是對這些輔導無多大成效的邊緣學生，一個快速建立正向行為的方式，大雄師認為若能體罰對班上問題學生能有較佳的警惕效果，而目前感到無能為力。

目前擔任訓育組長與科任老師的麗麗老師提出，當導師管理的層次是全面的，因此事務較繁瑣，較會戰戰兢兢：「因為看比較細，所以有時候會覺得想要立即的效果，因為體罰比較有立即的效果，我們小朋友也是這樣。」（訪麗麗師20081101）

而麗麗老師擔任和管教相關的行政工作〈生輔、訓育〉後，從被動的管理學生秩序，改變為主動傳達給學生校規的規定，讓學生知道應該遵守什麼？犯錯時讓學生知道原因，麗麗老師藉著學生所寫省思單，了解學生的想法與錯誤行為，「後來我發現，他們不知道出去買東西會有什麼危險。他們說因為老師會罵，所以不能出去買東西，而是你會有危險。比方喝飲料的事情，我問他們以後口渴怎麼辦？他說自己帶水。就發現問題，到了解，在解決」（訪麗麗師20081101）。學生了解錯誤行為後，教師還會提供解決的辦法。

以前的處罰方式是寫完省思單的學生，必須在午休時間到玄關靜坐，可是午休不能休息會影響下午上課的精神，效果不大。現在改為愛校服務隊，由糾察隊規勸後寫協輔單，導師簽名後學生機動協助學校事務。重點是學生在服務的同時，要了解犯錯的原因：「我問某某某，你知道不知道你為什麼成為愛校服務隊，他說他知道，二年級的也知道」（訪麗麗師20081101）。

 

第五章     研究發現

(一)國小教師對體罰與零體罰的定義模糊不一

受訪教師對體罰的定義和標準不同，基本上受訪教師一致認同打學生即屬於體罰行為，但在責罵學生方面，是否構成體罰行為，則視責罵內容及用詞而定，文獻中指出以手腳或使用器具以造成肉體上的痛苦、凡直接間接使兒童感受痛苦，妨礙其身心發育或傷害其心理健康的懲處皆為體罰〈朱敬先，1997〉。而大雄老師提到是否構成體罰，應依學生事後受影響的程度而定，傅木龍〈2004〉提出體罰是一種主觀感受，必須以學生的身心為判斷的準據，身為教育工作者不能僅從管理或團體的規範看待個別學生的偏差行為。因此教師對體罰的定義不一，也會影響教師在面對零體罰時，態度和作法上的差異。

(二)零體罰立法對教師造成管教上的壓力

受訪教師均感受到零體罰所帶來的限制和壓力，當遇到行為問題棘手的學生也會有無力感，因為體罰若不到受傷或使孩子害怕，針對不同的孩子，適度的體罰在管教上是有正面的成效。在感受到零體罰對老師限制的壓力下，受訪教師紛紛表示管教學生前，以自我保護為優先考量，當管教行為可能觸犯法律時，會選擇其他方式甚至退讓，降低對學生要求的標準，不再堅持教師要求的原則。

城鄉學生面對零體罰反應的差異，受訊息接收與刺激差異的影響，偏遠地區的受訪教師皆未提到學生有相關的言論，而都市的學生則透過家長教導及新聞媒體傳播，產生對教師駁斥教師體罰的負面外顯行為。

(三)零體罰立法促使家庭功能需增強

受訪教師表示零體罰表示管教權回歸家庭，當學生發生嚴重的不當行為時，教師只能做初步處理，零體罰的規定使管教權大部分回歸到家庭與家長層面上，但每個家庭的差異性太大，學生在進到學校前到底得到什麼樣的教育方式？零體罰使原來關心學生的教師可能產生得過且過的心態，有些學生的家庭功能不健全無法落實管教功能，在學校教師又無法更確實的教導孩子，零體罰的成效有待商榷。

(四)零體罰法案應增加彈性和配套措施

零體罰的正面意義讓教師思索打罵以外的管教方式，肯定其立意正向但限制過嚴又失去彈性，而且先將教師預設成會有體罰暴力的角色，學生行為塑造的力量大部分來自家庭中的教導，而今面對學習成就低弱的學生，大多家庭功能失衡，因此連行為管教都移轉為學校教育的責任，若連教師也因為零體罰放棄積極導正學生偏差行為，絕對不是樂觀的現象。

 

參考文獻

一、中文部份

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附錄

 

附錄一：訪談大綱

    老師您好，感謝您抽空接受我的訪問，這個訪問是為了瞭解您對零體罰的認知與看法，還有零體罰對您在教學實務上的影響，訪談資料整理分析之後，會以保密匿名的方式呈現，謝謝。

一、受訪者背景資料

  〈一〉請簡單介紹您的求學過程，包括師資養成培訓的歷程。

  〈二〉請簡單介紹您任教過的學校、年級〈或科任領域〉與任教時間。

二、受訪者的體罰與零體罰立法的認知

  〈一〉請問您對體罰的定義為何？

  〈二〉請問您所了解的零體罰法令內容及立法用意為何？

三、受訪者對於體罰方面的經驗

  〈一〉請問您在求學的過程當中，是否有被體罰的經驗？〈如果有請簡述歷程〉

  〈二〉請問當時被體罰的經驗對您的影響為何？

  〈三〉請問您任教過程當中是否曾體罰過學生？如果有請簡述當時的情境和該

        事件的影響。

  〈四〉請問您在零體罰立法後，在管教學生方面的做法是否有所改變？請

        說明原因。〈若管教做法有所改變，請介紹方法實施上的差異〉。

四、受訪者對零體罰法案內容的看法與態度

  〈一〉請問您對零體罰立法的看法為何？你是以什麼樣的態度來面對零體罰立

        法？

  〈二〉請問零體罰立法對您在管教學生的態度上是否有所影響？〈如果有，

        請問是如何改變？如果沒有請說明原因。〉

五、受訪者面對零體罰的情緒與感受

  〈一〉請您以身為教師，面對零體罰立法時的情緒與感受？

  〈二〉請您回想若您在求學階段即有零體罰的措施，對您的學習及成長會不會

        產生不同的變化與影響？

  〈三〉如果您現在或未來成為家長的身分，面對零體罰的措施有什麼樣想法？

六、受訪者見聞教育現場關於體罰與零體罰的現象與影響

  〈一〉請問您在求學的過程當中，見聞哪些關於體罰的事件讓您印象深刻？

        您的看法為何？

  〈二〉請問您任教的過程中，見聞到哪些和體罰相關的事情？其事件的原因

        為何？您的看法呢？

  〈三〉請問就您所知週遭的同事對於零體罰立法抱持什麼樣的看法和態度？有

　　　　無影響其在管教學學生做法上的改變？