OECD組織PISA評量對我國教育的啟示與反思

吳書銘

國立台北教育大學 教育政策與管理研究所

前言

    學習品質的確保，是近年來各先進國家教育發展的重點，為了維持學校教育 的品質，各國紛紛進行了「基本能力」或是「基本素養」的評量。如PISA測驗與TIMSS/PIRLS都是讓各國有機會了解自己國家學生的學習成效以及和他國交流教育經驗的機會；而國中基本學力測驗，更是檢視學生過去學習成效(從國小到國中)的工具。透過學生學力測驗，各國或各校間有了比較的基準，地區的特性也更能夠顯現出來，為我國教育政策提供了良好的參考工具。然而，無論是國際性的PISA測驗或是我國國內的高中入學考試（學生基本能力測驗），由於我國分數至上、菁英主義的意識形態作祟，使得考試形式成績的重要性已遠遠超過原先只為檢視學生學習成效的原意；另一方面，部分教育組織亦利用學生評量的結果來證明或強化自身教育理念的工具，例如PISA閱讀成績的低落，使得部分人士提出，去除過去文言文教材在課程中的重要性，而改為白話文學或台灣文學；而國中基本學力測驗也是從最初的檢視學生學習成效原意，移植至我國來後，卻變成了最重要的入學參考指標。

        無論如何，學生評量應是一種協助與輔導的機制，最主要的目的讓透過測驗讓學生了解自己的學習困難，並從測驗結果中得以學習到他人的優點，而教師也能透過測驗了解到教學及課程的效果，以此訊息來回饋檢視最初的教學目標是否達到。最後，以鉅觀的角度，對整體國家社會的教育競爭力做出分析，和其他世界先進作出良性的比較和互動，進而強化我國人力優勢。

壹、OECD/PISA的緣由

    在OECD中，教育相關的執行事務處包括四個獨立的部門。這些組織的運作 基金由參與國來分攤。這四個組織包括：教育研究與創新中心(CERI)(半自主機 構)、高等教育制度管理部門(IMHE)、教育建築部門(PEB)、國際學生評鑑部門(FISA)。這四個部門致力於完成教育專業委員會所規劃的策略性教育目標。

    PISA是研究所有的30個會員國及將近30個合作國中，學生是否已具備能力來面對未來的生活？是否已有能力且有效的去分析、思考和表達分享他們的想法？他們是否有素養去學習思考人生？

表1  OECD各教育部門名稱對照表

資料來源：引自吳慧子、張鈿富(2006)

貳、PISA評量工作的主旨

    PISA國際評量計畫（The Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）是由經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）所委託的計畫，以跨國性的研究型態出現，OECD/PISA代表著對人力的檢視，藉著與OECD國家的合作，監控教育系統中學校及學生成就方面的產出，特別是針對學校或教育系統有相同之輸入，但結果卻不同的現象，提供反省的功能。此外OECD/PISA也將提供一個國際層級教育系統效能的評量與監控。PISA於1990年代末期開始對15歲學生的數學、科學、及閱讀進行持續、定期的國際性比較研究，測試十五歲學生是否具備參與未來社會所必需的基礎知識和基本技能，從而建立定期循環(每三年)的評量指標，為各國制定教育政策提供参考，以此來審視、評估國家以及學校教育的整体成效。PISA係由OECD會員國共同監督管理，並有許多日漸增加的非會員國（稱為夥伴國家）加入合作進行。

　　PISA評量的架構及內涵是國際間所形成的共識，此項國際性評量調查每三年舉行一次，第一次調查是在2000年，共有43國參與；第二次調查是在2003年，參與國家數為41國；第三次調查於2006年舉行，共有57國參加，參與國的GDP總和佔全球的86%。2009年已經有62國家表示簽署參與測驗同意，未來將會有更多國家加入，台灣於此次開始參與此項調查計畫，預期這些結果將幫助並激發教育改革與學校進步。；目前進行的是第四次調查，將於2009年正式施測，截至目前為止，共有包括台灣等66個國家、地區簽署參與此次調查。每次調查，各國通常會有4500名至10000名學生接受施測調查。

　　每次評量會從數學、科學及閱讀三個領域中選定一個主要領域，賦予較多的重要性，另外二個次領域較未深入評量。PISA 2000的主要領域為閱讀，2003為數學，2006為科學，故2009的主要領域又回到閱讀，每9年形成一個大循環。

PISA 2000、2003、2006和2009的資料蒐集負責機構為澳洲教育研究委員會（Australian Council for Educational Research，簡稱ACER）主導的國際性組織，並由 Ray Adams 擔任此項國際計畫的主持人。

參、PISA的實施要項

    目前五十七國參與評量，我國於2006年第一次參加調查，2007年四月中旬開始抽測，台灣分成北中南東四區，依各區學生人數比例抽出了240所學校，受測學生共計8815位（到考率97.75％）；其中包含了國中、五專、高中、高職(包括實用技能班與建教合作班)及進修學校。每校受測學生會被分配到十三種不同的題本，三科共考兩個小時。

一、抽樣方法與對象

    PISA各地專責中心，會從所有可能包含15歲學生的學校名單中以等比例抽樣方式，抽取出適當數量的學校。然後，再向學校索取各參試學校的15 歲學生名單。之後，再從已獲確認的名單中，以隨機抽樣方式從各學校的學生名單中選出大約 40 位學生進行施測。

二、受試者參加意願調查

    被抽選出的學生會於測試日期約 2-3 星期前收到參試邀請函及家長同意回條。學生和家長可自行決定是否參與測驗，並於指定日期前將該同意回條交回學校。

    如果部分學生回覆拒絕參加測驗，PISA各地專責中心不會再重新抽樣選出其他學生取代。然而，在測試當天，如答應參加測驗的學生臨時缺席，以致於總出席率低於指定標準，本研究中心便需要與學校商議補測的日期及時間。通常補測會在測試日起一星期內進行。

三、實地施測負責單位

    PISA專責中心會自行委派主試人員到學校主持施測。然而，每所參試學校均須指派一位學校協調主任作為學校與專責中心連絡的橋樑，以保持緊密連繫。

四、施測時間及評量方法

    跨課程的評估是OECD/PISA主要的部分。題目包括複選測驗及問答題，需要學生自行建構自己的反應，閱讀、數學及科學能力的測驗並不分開進行，以一份包含閱讀、數學及科學能力試題的試卷而言，會給予學生兩小時完成試卷，另外再給予學生30分鐘完成一份學生問卷。根據以往經驗，整個測試過程一般約需三小時。

五、問卷的脈絡和使用

    王瑞壎(2002)指出，填答OECD/PISA基本問卷設計的資訊包括：第一、學生和他家人的背景：其中包括社經背景、學生與家人的文化資產等。第二、學生生活的觀點：其中包括學習態度與學校內、家庭環境中的生活習慣。第三、教學的脈絡：其中包括制度的結構和型態、班級的大小、家長投入的層級。

    OECD問卷綜合資訊的使用包括：在各種教育系統和教育脈絡中，學生表現成果的差異比較；在不同課程內容和教育學的過程中，學生表現成果的差異比較；考慮學生表現和學校因素間的關係；解釋國家間背景脈絡的差異，在學生成就中，學校適度增加影響學生個人學習因素；考慮不同國家教育系統和背景，與不同學生成就的關連。

六、評量分析與結果

第一個評量在2000年實施，評量結果出版在2001年，它是一個持續評估的計劃，這些資料蒐集每三年有一主要的代表。2000年以閱讀能力為主，2003年以數學能力為主，2006年則著重於科學能力。此評估提供各式指標的形式：基本指標、脈絡指標、指標趨勢。OECD/PISA發展的「政策導向」分析計畫，以利指標的報告。此結果用以建立國民義務教育階段學生的基本的知識與技能檔案，並了解學生與學校特點與長期結果的變化。

七、成績公布

　  PISA 測試結果只作本研究之用。學生的測試成績和問卷答案（包括學生、學校及家長問卷）均絕對保密。PISA專責中心會於完成分析後給每所參試學校一份個別學校報告，摘要參試學生的成績及背景資料，以供校方參考。

肆、PISA評量領域的內涵

    　PISA是一項以年齡為導向的調查研究，採取素養（literacy）的觀點設計測驗，測驗的內容主要分為三個領域：閱讀素養、數學素養及科學素養。重點在於評估接近完成基礎教育的十五歲學生，是否能將在校習得的知識與技能應用於進入社會後所面臨的各種情境及挑戰。換句話說，PISA所評估的是，學生對於日常生活中可能接觸到的各種文書資料，運用其閱讀能力所能達到的理解和詮釋的程度；運用數學知識和技能去解決數學相關的難題及挑戰所能達到的程度；以及運用科學知識和技能去了解、解釋和解決各種科學情境及挑戰所能達到的程度。這三種素養不僅是學校課程的核心，也是成人社會所需具備的重要知能。

一、閱讀領域

    「閱讀能力」在解釋、使用與反映文字的內容，以便達成個人的目標、發

展個人的知識與潛能以及社會的參與，評量要求學生在閱讀不同種類的文章後，完成一系列不同類型的作業。閱讀能力的組成與領域面向包括：閱讀不同種類的文字內容，例如連續散文、文告及結構不同文體。表現不同種類的閱讀任務，例如回憶特定的資訊、發展一種解釋或是反應文字的內容。是否能閱讀因不同情境而寫作的文字內容。作業的設計要求學生對文章有深入的了解和詮釋。評量所採用的文章除包括一般文章外，還包括清單、圖表、表格及操作說明書等。

二、數學領域

　　數學領域的評量包括普通的計算以及數學思考與分析能力，在確認、了解與從事數學以及透過數學在世界扮演的角色能作成良好基礎的判斷，並協助個人就目前與未來生活所需，做一個建設性、關懷心與反省性的市民。數學能力的組成與領域面向包括：數學內容──主要數學的「大概念」、模式與問題解決、以及數學在不同情境中的應用。此外，亦會測量學生能否應用機率、空間及圖形、量化推理等數學概念，同時也會涵蓋其他比較深入的範疇，如代數及幾何等。

三、科學領域

　　科學領域的評量要求學生應用科學概念了解及判斷自然界的現象，還測量學生對科問題的辨別能力，是否懂得運用證據作科學化的推論，在結合科學知識與證據本位結論的形成，以及發展相關假設以了解與協助作成自然世界有關的決定，並且透過人類活動來促成改變。評量所測量的科學概念與學生身處的世界有密切關係，這些概念包括科學日常生活、健康、環境和科技各方面的應用。科學能力的組成與領域面向包括：科學概念、科學過程技巧以及不同情境的科學應用。

（張鈿富等人，2006）

伍、2006台灣PISA表現成就分析

一、閱讀方面

（一）閱讀能力不佳

我國閱讀領域方面，無論是最高級(Level 5)或是高分群(Level 5+Level 4)學生比例皆遠較前段國家為低，閱讀高分群部份為26.3%低於韓國的54.4%、芬蘭的48.5%、香港的44.8%、瑞典的33.9，甚至也低於高我國一名次的日本30.9%及OECD國家平均的29.3%，顯示我國學生在閱讀領域表現不佳的嚴重性。

    而在低分群部份(15.3%)雖比OECD國家平均(20.1%)及日本表現(18.4%)為佳，和瑞典(15.3%)表現差不多，但仍在人數比例方面遠高於芬蘭的4.8%、韓國的5.7%、香港的7.2%。

（二）學習時間的排擠效應

        當前的教育政策多有不利於學生閱讀及國學習之處，吾人認為有以下幾點因素：第一，九年一貫課程推行至今，由於英語及母語課程的大力推動下，使得現今的國語(國文)課皆較過去上課時數為低，國小國語課從十小時減半、中學國文課則從六小時減為四小時；第二，我國升學主義興盛、補習風氣的高漲的影響下，學生的課後補習行為也會大大壓縮到學生在課後進行課內外閱讀活動的時間；第三，升學考試中的作文部份愈來愈不受重視，已漸漸減低其占分比重，甚至只被入學學校作為審查學生的門檻；第四，過去教育部與學界人士的文言文之爭，也凸顯出了目前語文學習的忽視，以及語文學習內涵的降低情形。

表2  PISA2006 台灣與歐亞洲國家國際評比滿15歲學生(閱讀素養)

資料來源：教育部（2007）

表3  PISA2006 台灣與歐亞洲國家國際評比滿15歲學生(閱讀程度分級)

Below Level 1 (低於334.75分)；Level 1(介於334.75 ~407.47分)； Level 2(介於407.47~480.18分)；Level 3(介於480.18~552.89分；Level 4(介於552.89~625.61分；Level 5(625.61分以上)

資料來源：教育部（2007）

二、數學方面

（一）是否仍存在雙峰現象

       台灣總體分數第一，但程度最低的學生(Below Level 1)的比率較第二名芬蘭、並列第三名的香港、韓國還多，程度次低部分(Level 1)亦然如此；程度最佳(Level 6)與次佳部份(Level 5)卻都名列各國之首。在前四名裡面，芬蘭的成績分散程度最小：標準差 81，香港和韓國都是 93，而台灣最大：103，這是PISA 2006 數學測驗中第三大的標準差！這些數據是否與學者提出雙峰化 (Ｍ型化) 的現象有關，仍需要日後進一步研究與論據來證明，但也警惕我們必須正視此問題。

（二）課後補習對數學成績的強化作用

    亞洲國家學生運用了非常多課後時間在補習活動上面，另一個國際性學生評量測驗（TIMSS），針對了我國八年級學生所做的數學測驗以及背景相關分析（學生一週中花在課後數學補習的時間），顯示我國補習活動確實是能夠有效提升學生的數學科學習成就，因此即使我國在PISA測驗上得到了參與國家中的第一名，仍然不宜將成就完全歸於教改活動以及課程的編寫上，反而應該更去了解我國學生在補習行為或其他原因與PISA測驗之間的相關程度。

表4  我國八年級學生的補習行為與TIMSS數學測驗成績相關表

資料來源：教育部（2007）

表5  PISA2006 台灣與歐亞洲國家國際評比滿15歲學生(數學素養)

資料來源：教育部（2007）

表6  PISA2006 台灣與歐亞洲國家國際評比滿15歲學生(數學程度分級)

Below Level 1 (低於357.77分)；Level 1(介於357.77~420.07分)；Level 2(介於420.07~482.38分)；Level 3(介於482.38~544.68分；Level 4(介於544.68~606.99分；Level 5(介於606.99~669.30分；Level 6(669.30分以上)

資料來源：教育部（2007）

三、科學方面

（一）科學領域低分群呈現收斂情形，高分群則有努力空間

        與前三名國家得分相較(芬蘭3.9%、香港2.1%)，我國學生在最高分群的得分表現(1.7%)並不耀眼，甚至低於第五名的日本(2.6%)；高分群方面(Level 5+Level 6)也以14.6%低於芬蘭的20.9%和香港的16%、第五名日本的15%；但是Below Level 1的學生卻僅有1.9%，優於第三名加拿大2.2％，韓國的2.5％，以及日本的3.2%，顯示我國學生成績分布頗收斂。

（二）細部分析結果

        台灣學生解釋科學現象的能力最強，排名全球第三，但要以證據反駁他人意見的科學論證能力則掉到第八名，思考發展科學題目等形成議題能力更弱，只有十七名，此兩項能力較低，有兩項可能因素，第一，跟我國教育現場較少讓學生實驗練習、上台報告、交叉討論有關；第二，和PISA測驗中，我國學生在閱讀領域能力較不佳情況有可能相關，因為閱讀、文字轉化、口語表達都和科學的論述能力有關。

        台灣學生在科學自我能力概念指標上明顯低於其他國家，代表自信心不足，包括「正確回答科學課題」、「很快了解科學課程概念」、「很快學習科學議題」、「很快了解科學新概念」、「學習進階課題很容易」、「學校科學課題是容易的」等，台灣學生在所有指標的同意程度都低於各國平均值，此調查顯示出了兩種可能：第一，學生在科學領域的學習大多是被動地接受教師的教導，尚未達到自我「後設認知」的程度；第二，東西文化的差異，我國學生在於自我概念的表現不如西方學生來得強烈，因而趨向保守回答。

表7 台灣學生科學素養一覽表

資料來源：教育部（2007）

表8 PISA2006台灣與歐亞洲國家國際評比滿15歲學生(科學素養)

資料來源：教育部（2007）

表9 PISA2006 台灣與歐亞洲國家國際評比滿15歲學生(科學程度分級)

Below Level 1 (低於334.94分)；Level 1(介於334.94 ~409.54分)； Level 2(介於409.54~484.14分)；Level 3(介於484.14~558.73分；Level 4(介於558.73~633.33分；Level 5(介於633.33~707.93分；Level 6(707.93分以上)

資料來源：教育部（2007）

陸、綜合評析（代結語）

        PISA測驗結果，提供了許多我國15歲學生在閱讀、數學、科學三個領域方面的珍貴資料，讓教育當局及社會大眾都了解到我國學生學習成果在全球中的定位，並且透過學生問卷及家長問卷的結果分析，也能使我們了解學習成效與家庭背景的相關程度；然而過多的資訊集中於各科領域成績，使得我們可能忽略在PISA測驗背後更應關心的家庭、社會、教育經費等層面，甚至是對於PISA測驗此制度的整體反思，以下吾人便針對PISA制度及評量結果給予我國的教育省思以及對PISA制度本身的批判反思進行闡述。

一、PISA測驗給予我國的教育省思

（一）家庭背景對學業成績的影響程度

        奧地利的PISA報告中，顯現出社會階層的排擠效應，學生的家庭背景直接影響了學習成效，他們的結果顯示了「社會地位對於學習成效以及教育機會的影響極大」。我國在PISA測驗中，包含了各種學校體制的學生(包括國中、五專、高中、高職實用技能班、建教合作班及進修學校)，同一年齡層(15歲)各類型學生皆能涵蓋，因此有關單位應盡快瞭解PISA成績與學生背景問卷中所呈現出的相關程度。

（二）外來移民或族群間不同文化背景的學生能力差異

        奧地利的PISA報告指出移民家庭的學童有很大的學習障礙，有百分之十的學生在三個領域中同時都處於學力低落困境之中，並且移民第二代閱讀能力不如移民第一代的情形。此情形可能代表，文化認同問題正在外來移民家庭的教育內容中發酵，尤其是在閱讀方面的表現。另外，文化差異使得學生在自我學習的歷程當中產生消極、抗拒情形也是值得注意，因此在我國婚姻日漸走向「國際化」的同時，也必須了解到，新移民家庭中父母親的親職、識字教育及其子女的雙邊文化認同議題的重要性。

（三）男女有別的能力差異情形

    我國與加拿大都提出了對於性別間能力差異的發現，並且研究結果都顯示了男性的科學與數學表現都高於女性，而女性的閱讀表現皆高於男性的結果。雖然結果皆未達顯著差異，但是卻符應了長久以來我們對於男女性能力趨向差異的刻板印象，而此結果究竟是性別間的先天能力偏向，還是後天的家庭期望、教育資源、自我預期所導致的現象，仍需要未來密切關注。

（四）國家內地區性、使用母語差不同所造成的成績差異

        加拿大的研究報告重點中提到，各省分的能力差異，在一些領域中有明顯的不同，例如法語為母語的學生並未如比英語為母語的學生表現要好；比利時也發現，法語區學生普遍較荷語區學生表現要差，甚至進步幅度也較小，凸顯了比利時語言文化體中教育不平等的現象。

        相較於我國，母語的分布也是具有明顯的地域性差異，如外省籍學生、桃竹苗的客家族群、中南部的閩南族群、東部的原住民族群等，即使過去我國極力希望在課程上作出平等的規劃，藉由規劃出共同且普遍的課程來促進學生能力的均衡，並且希望以強調台灣主體意識的方式來提升新一代族群對於台灣的文化認同，但是各地區的學習成效仍是存有差異，因此未來我國教育當局仍需思考，學生成績的差異，究竟是來自於使用母語的不同還是各地區經濟能力或教育資源差異所造成的地區性學習成效落差現象。

（五）能力分班對於提升學生能力無益

        PISA另一重大發現，是越早能力分班的學校，學生平均表現越差，家庭對於學童學習成效的影響越大，對社經背景較差的學生越不利，社經背景較差者的孩子會被提早排除，失去公平學習、競爭的機會，其可能原因是學校都把資於集中在前段班，而波蘭政府在1999年結束學生早期能力分班傳統，成功完成教育改革後，也被OECD統計專家發現，波蘭學生在學業成績上的顯著成長，驗證了早期分班策略不僅傷害成績不佳學生、也無法嘉惠其他學生，而以上結果的出現，也加強了我國常態編班的信心。

（六）促進政府積極做出國際性比較

        PISA成績的產出，給予各國間的教育單位有了借鏡學習的機會，以上課時數與評量成績的效益比來看，同樣的14歲學生，芬蘭學生一年上課時數只有815小時，日本則有875小時，我國更是高達997小時，因而不得不令人去深究芬蘭學校教育，其效益之高的原因為何；另外，台灣國中階段的每班學生數明顯高於其他領先國家，例如香港每班29.8人，芬蘭每班學生數更僅10~25人，台灣卻仍然高達34.1人；這些數據上的比較，雖然過於量化而不見其教學內涵，但仍是值得我國去加以深思之處。

二、對PISA制度施行下的批判反思

（一）題目設計必須顧及各國社會文化特質

        PISA測驗的題目設計必須要偏向大眾化，不宜有凸顯某一國家的課程特徵於其中，特別是在閱讀領域中，閱讀內容必須符合各國學生普遍可知的描述特質，如美國在2006的PISA測驗中閱讀領域，最後因為美國教育當局，認為學生對於題意有所誤解，將造成成績受影響，對排名不公，最後退出了閱讀領域的比較。因此，題項與題意的設計必須嚴謹，否則可能落於奧地利學者Hopmann對其的批評：「PISA的排名就好像是用歐洲歌唱大賽來評鑑一國的音樂文化」，認為PISA測驗是主觀性強烈的評量活動。

（二）切勿以評量成果而對多軌教育制下的技職學校有偏誤看法

        奧地利的報告中提出了一點：「在奧地利實施的多軌教育制度之下，學生的學力並沒有較差，也沒有比較好」，來表示在實施多軌制前後，學生在PISA評量結果的無差異情形。然而，我們必須要注意到各種後期中等教育機構的教育目標(包括五專、高中、高職實用技能班、建教合作班及進修學校)是不同且特殊，但PISA評量的測驗內容卻是較有利於一般學術取向學生的學力表現，而非著重技職教育的學習內涵，因而並不宜直接以PISA評量的結果來評斷多軌制教育下各類型學生表現的優劣。

（三）各國欲短時間提升PISA測驗成績的隱憂

        在PISA評量施行之後，各國都希望透過這個國際性的測驗來了解自己國家學生在學習成效上的競爭力為何，因此，都將三年一度的PISA測驗作為自己國家教育成效的總檢驗，但是，PISA組織也表示，排名只是作為參考，名次實是過於簡化的數據，重點是在於各個國家內部中，教育相關變項間的檢驗，例如社經背景或教育經費。

        然而，部份國家卻希望透過的課程或考試制度改變來達到PISA成績的優秀產出，例如美國希望提高全國性數學測驗的難易度，來加強學生對較高深數學知識的學習；我國也有人提出應該要像香港一樣，降低教材中文言文的比重，來提升學生閱讀能力以及學習興趣。

        而吾人認為，美國數學成績及我國閱讀成果的成效低落，並不能夠只是一味的希望提升PISA成績，而否定過去的長久以來的教育型態；因此美國也擔心加入國際測驗所帶來高度的考試壓力，是否會對其國內的正常教學內容造成反效果。因此，各國應該要更為謹慎的尋找其他相關的影響因素，如教學方式、教育時數等，否則可能又會落入另類的「考試領導教學」危機之中。

（四）全面性解讀資訊的能力

        PISA評量提供最重要的訊息不是排名，而是成績背後各項指標與成績的相關性，以我國2006年結果表現為例，班級人數過多可能影響學生輔導與親師溝通的品質，更有可能擴大階級差距；我國公部門教育經費方面， PISA2006統計報告顯示：各國GDP及教育投資較高之國家，其科學測驗表現成績較佳。另外，其2007“Education at a Glance”統計資料顯示：2004年各國公部門教育經費佔GDP的比例，台灣4.29的投資比率明顯低於2006PISA表現優於我國的前三名國家，如：加拿大為4.88，而芬蘭更高達6.0。因此，類似以上的訊息，才是我國參與PISA應關注並改進之處，故未來各界應以專業角度解讀並利用PISA結果，使該測驗成為國家教育發展的實質助力。

（五）PISA忽略許多不可測量的教育價值，且會強化我國被資本優勢國家宰制的文化依賴機制（中華民國全國教師會，2007）

許多政府相信透過PISA這套以資本優勢國家課程為主設計的「公平測驗」，可以測出國家的競爭力。不過，也有學者提出OECD組織雖假以學術研究名義發展PISA，但其背後目的是替資本優勢國家服務，以搜尋出和其價值一致、勞動資本廉價的投資市場。因此表面上部分PISA成績表現較佳的國家似可藉此增加國民的就業，並擴大投資市場，但代價卻是必須以犧牲本國文化與課程自主來交換。全國教師會指出：PISA設計的背景與方法，是根據OECD以其西方文化背景設定的教育目標和能力定義所設計的，若完全以PISA作為國家發展方針，將進一步促使台灣教育文化被西方價值統一，而失去本土主體性和教育發展脈絡。此外，各國教育目標也會因此被限縮至全球化一元趨勢中，而無法貫徹多元與積極尊重的教育價值。

台灣政府在近年全球化經濟以及台灣本土缺乏資源的條件下，符應前述資本主義的立場不難理解，但政府忽略的是，犧牲課程自主性來增強外資投資意願的成效並不大，透過全球競試獲取能見度的結果，除了加速高級人力外移、並連帶引發各類勞動爭議外，對小市場規模國家經濟發展負面影響其實遠大於正面效益。故PISA測驗本身的正當性、服務對象…等問題近年受質疑的頻率越來越高，使用者若是只為表面測驗結果的好壞而滿足或貿然改革，便是誤解了PISA的真正功能。

參考文獻

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