以課程知識社會學探究原住民族教育實踐歷程
以邵族為例
陳奕帆
南華大學教育社會學研究所
第一章 緒論
這幾年社會吹起一股提倡本土化及原住民主體意識的風潮，各級學校更是在九年一貫課程基礎下，紛紛推出具有在地特色的校本課程以呼應這股熱潮。原鄉地區的學校，不免也感染這股風潮，紛紛推出以當地原住民族族群特色為主的學校特色課程。在這股氛圍之下原住民學校無不絞盡腦汁設計規劃多元化民族教育課程以便呼應社會需求並提供給學生多樣化的學習內容，可是對於學生而言是相乘相加的負擔。
關於原住民族的文化傳承工作，還是要重視「發展性」的課題。現在談原住民族教育，總免不了還是在「文化」這個圈圈打轉。可是，原住民，身為一個現代人，同時也是一個世界的公民，即，現代世界所要求的公民能力，原住民也都必須具備（杜正勝，2005）。在傳承其文化的過程中，不僅是要協助其文化價值觀的恢復，更要讓他們具備現代公民的基本能力。因此，如何肩負文化之傳承與延續，活化原住民族文化之生命力？以及如何兼顧主流課程（九年一貫課程），提升學生之競爭力？這些教育上的理想，勢必得從課程著手。本研究期望以課程知識社會學探究途徑切入，探究邵族傳統文化，期望研究結果，不僅拓展對實施原住民族文化課程所產生的問題的瞭解以及對邵族文化研究取向關切不足的缺失，從課程知識社會學面向解釋原住民族文化課程在教育現場實踐的現象，並提供一個反省原住民族教育理論與實務的空間。
第一節 研究動機
原住民，被稱為高山族或山胞，屬於社會的弱勢族群，在適應漢人社會的過程中，由於強勢外來文化融於各生活層面，加上近年社會的瞬息萬變，使原住民的生活增加危機感，逐漸流失族群的傳統文化與母語。下一代除了血液中仍流著原住民血統，多數已不會說母語，生活習慣更與現在的社會密不可分，在他們身上再找不到屬於山林的氣息。文化與語言持續在凋零，對於有強烈意識的原住民而言是沉痛的，對於原住民學校來說更是莫大的壓力與使命。原住民在漢化的教育體制中，學習主流教育所提供的知識更是必然的結果，本研究想要理解的是原住民文化與現行課程實踐上，原住民文化課程知識是經由哪種途徑如何被選擇？在誰的觀點下被實踐？
研究動機共有四個，分述如下：
原住民自古承襲著其族群的傳統文化倫理，在被外來強勢文化影響下，先有荷蘭、西班牙殖民統治，接著是來自中國漢族對西部平原族群的同化，而日本在1895年統治台灣之後種種的理蕃策略，讓全台所有原住民族被納入國家機器的統治。1945年國民政府的另一同化策略，則是深化與總結數百年原住民族被殖民的影響。所有原住民之社會、經濟文化、教育等皆收附於統治者政教體制中。原住民在各階段中認命於不同國家的統治及教育，逐漸忘卻自己文化的存在及主體性結構，造成嚴重的文化失調。原住民各族群的文化因無文字的記載與保存，僅以口授傳承，且屬少數族群在歷經荷蘭、西班牙及日本人殖民文化的衝擊與面臨急速現代化的問題，使其傳統文化急遽衰頹碁近瓦解。造成原住民傳統文化嚴重的喪失。（梁忠銘，2000）
對於台灣來說，邵族是在政黨輪替之後第一個「新」成立的族群，也是一個台灣原住民族群人數最為稀少的族群。邵族本身所具有的文化，在過去因日據時代興建水力發電工事的因素影響，讓這一個地方受到相當程度的衝擊，而民國以後，又因為日月潭特有的風景，漢化及觀光化的腳步又遠快於台灣其他原住民族群，對於其本身傳統文化而言，早就因為這一連串的社會變遷過程中漂變。而固有的語言基礎早也因為觀光衝擊影響下，已經瀕臨失傳。邵族的耆老也逐漸凋零，若不及早採集與保存這些珍貴的人文遺產的話，年輕一代可能就成為「失根的蘭花」，忘記生我、養我、孕育我的鄉土，更嚴重可能會達到「文化凋零」的地步，這將是多可悲與令人痛心難過的事。本研究工作以搜集整理完善且具有地方性人文的教學資源為主，這是因為人文環境是人類長期共同生活所形成的有形或無形的產物，反映出我們生活的內涵與態度，更是文化的根，也能充分展現出對生命的期待、人性的尊嚴與文化價值的規範，而這也正是每個地方獨特之處。因此，了解一個地方除了對自然環境的認識外，更重要的是要了解此地的人文特色，才能對此地產生情誼（王登安，2003）。因此，探討邵族傳統文化的內涵係本研究的主要動機之一。
台灣從過去到現在學校課程是以漢民族的語言文化為中心，原住民學生在沒有選擇的接受漢文化教育，無形中缺乏民族素養及文化認同，導致民族瀕臨滅絕的隱憂（朱清義，2005）。當權者透過學校教育強將其母體文化取代族人傳統文化價值，以文明者、教化者自居，在學校的課程、教材及教學中進行漢化教育，族人祖先遺留下來的民族知識全然被掏空，並視原住民知識與文化為卑微、落伍的象徵（帖喇•尤道，2005）。正因為如此，研究者在任教的國小中發現邵族原住民學生幾乎很少接觸到自己族群文化內容，不曉得自己的祖先，不知道自己的部落組織，不清楚社會階級，不懂得自己部落的祭典儀式所具有的意義，對自己族群歷史陌生，甚至全然空白（陳枝烈，1995）。在課程上，長久以來，由於原住民一直遭受貶抑，學校教材中原住民不是被忽略就是從主體社會的觀點或架構來詮釋原住民的文化與生活，學校所教的常與原住民生活經驗斷裂，甚至於刻意貶抑，使原住民產生認同困難與污名化。因此，應將原住民文化內涵或原住民觀點融入教材（洪清一，2005）。文化與學校教育之間，彼此關係密切。文化知識是學校教育的源頭，而學校的工作之ㄧ則是將文化傳遞給新生的一代。文化學習主要是要培養學生建立共同的民族意識與文化認同，而教育原本是傳遞與維護文化的重要機制，教育就是要把最有價值、最珍貴的文化傳遞給下一代，惟昔日的課程乃以漢人的主流文化立場來編纂，未能關注到少數族群文化的差異性，使得原住民學童在學習過程中因文化適應不良，造成學習態度與成績低落。（洪清一，2007）。原住民部落小學有其既存的教育問題與困境，需要更專業的教育思維活絡教學現場，以提昇學生學習風氣與學業成就。但是，放眼當前原住民族學校教育之現況，學生家長疲於追求家庭生計，難以兼顧學生教養及課業；學校漢族教師居多，教學顧及文化關連性；學生對於現行的教科書學習教材多半不感興趣，學習表現被動。此外，為避免族群意識消逝，需重視原住民族文化傳承工作，在不易兼顧現行課業的狀態下，得加入文化學習以及母語課程（陳珊華，2007）。因此，探究原住民民族教育的本質為本研究極欲探討的動機之二。
研究者從公費分發後就一直留在邵族部落中的小學任教，從第一線的教師教學工作及擔任代理主任推動的各項原住民族相關教育活動中，在這一個教學現場中觀察到學校與社區面臨文化傳承與學生學習成就間的困境與矛盾，曾提出一個初步的構想，就是企圖搜整這一些人文特色及傳統文化內容後，在課程發展委員會中提出將生活素材融入現有各學習領域中適切的學習單元裡，提供教師這一些珍貴的文化素材使之轉化成為適切的教材內容，讓學生從整合後的教材中學習到先民的經驗、文化價值並肯認族群的價值，作為傳統文化保存生根的可行的策略。從台灣教育的趨勢不難找出，在過去，鄉土教學活動由單獨設科教學到現階段九年一貫課程實施之後以七大學習領域取代現行科目，將原本的鄉土教學活動融入各學習領域教學（教育部，1994；教育部，1998）。這種措施是為了避免分科太細，使得知識切割更為瑣碎繁雜，造成學生學習與教師教學的負擔。杜玥潾（1999）認為將現有發展的各項鄉土資源與其他學科融合，並做最有效的利用。而鄧天德（2000）更表示在發展學校本位課程中，應該以鄉土教材為主題學習的主要內涵，換言之，就是將課程鄉土化。所以在未來九年一貫課程中鄉土教材所佔的比重必將更為提高。他更進一步指出，鄉土化的課程只適用於本校的課程，但課程鄉土化並非指鄉土教育為學校本位的唯一課程，而是指課程適合每個特定的學校學童的課程，這種課程設計主要依據學區兒童、鄉土環境、鄉土文化的特質，將鄉土教學活動融入七大學習領域中，以作為各學習領域的基礎，也希望透過鄉土教學活動的串連，加強各個學習領域的統整與交流。
為落實九年一貫課程的實施，使學校本位課程具有鄉土化的內涵，適時將鄉土資源融入於學校本位課程或者是社會科學習領域中，或規劃主題統整的學習活動，使學生的學習與生活環境能相互印證，因此，調查地方上可支援教學活動的資源就顯得格外重要。但學校教師、社區人士乃至於一般大眾普遍對本土人文環境欠缺認識，對自身的社區的文化資產欠缺自覺與珍惜之情。所以，希冀透過草根性的田野調查與訪談過程中，能喚起社會大眾珍視地方人文資產，對本土文化能有自尊自重之心。事實上，文化資產的保存不必等專家學者來做，只要願意大家都能為人文環境的保存有所貢獻，如近年來「社區總體營造」就非常重視居民自發性的行為，展現出地區人文環境不同的風貌，進而達到文化傳承的目的。在教學現場中，研究者要想要更清楚理解所處邵族的學校在課程實踐的過程中，是透過哪一些機制讓課程中展現邵族文化？又如何透過這些機制選擇哪一些所謂有價值的邵族文化在課程中呈現？如何將這些邵族文化內容轉化為學習教材？轉化過程又是如何？學校、教師、學生及其家長在轉化過程中又是扮演哪一些角色？是以單一學習領域為主，採主題式統整課程方式設計成為學校本位課程？還是是匯聚各種先民的經驗的文化財，配合各科課程課程綱要轉化成成為具體學習目標，由教師依據目標設計成為學習教材？不管以何種方式呈現教材，最終目的是希望能將邵族文化融於學生學習教材內容（包含正式教材與文化教材）中，將少數民族文化統整於學校教材中，讓學生由認識差異、欣賞差異進而了解差異，這是多元文化教育的重要課題，卻也是學校課程遇到排擠效應的棘手問題。研究者感興趣的是藉由觀察學校與社區的互動，來理解教育的過程與其中蘊含的意義。如果要發現在地人（insiders）的想法則是親自參與教學現場的種種活動，貼近社區與學校來了解當地的行為與觀念，是極其必要的，對研究者現階段的教師身份而言也是極其符合。故研究規模無法太大，只能選擇一個小規模的社區進行瞭解。因此，選擇以少數族群－邵族所處的區域特性及文化背景為基礎，探究邵族文化在學校課程的實踐歷程為本研究主要動機之三。
課程是時代和社會的產物，需要反映時代背景，並配合時代需要作改革。為了維持社會的穩定和諧，使成員具有共同的思想、價值和信念，學校課程必然要教導學生共同的文化。問題在於誰決定共同文化過程的參與者？誰又是決定者？最後的共識又屬於誰的共同文化。從這個角度來思考參與課程設計的人員，應具有各種代表性，尤其需要基層教師和學生的聲音，決定過程也應該要民主化，確實博採眾議、廣納雅言，而非一味排除異見、閉門造車，以避免共同文化即是中上階級或政治權力者控制的主流、優勢文化，致使少數、邊緣文化一再的受到漠視、宰制。「課程知識社會學」學者（陳伯璋，1988）認為，課程不是必然就是在那裡的，課程是社會建構的結果。究竟，學校課程要涵蓋哪些社會文化，始終是一個爭議的問題，課程研究者不能忽略「誰的知識最有價值」的議題。而要解答「誰的知識最有價值」的問題，可以從分析學校課程如何選擇、組織、傳遞與評量的過程著手，以揭露潛藏在課程深層的意識型態（ideology）與社會文化之間的關係，繼而反省課程知識的本質。九年一貫課程將權力下放給教師，教師的角色也應該改變成轉化的知識份子。不僅對於存在於課程的霸權意識型態加以批判，更要具備課程設計的能力；不能簡化教育只是傳遞知識的工作，要深入反省自己工作道德和政治意識；還需要結合學校內外團體的力量，轉化不合理的社會結構。因此，本研究擬從「微觀」的學校課程知識著手，瞭解學校人員如何選擇、組織邵族原住民族文化課程，及探究邵族原住民族文化課程實踐的歷程，然後再連結「鉅觀」的社會結構，重新檢視原住民族文化課程背後潛藏的社會文化價值，繼而反省原住民族文化課程的本質。是故，以課程知識社會學為途徑來探討對原住民族文化課程的啟示為本研究主要動機之四。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
根據研究動機，本研究擬探討的研究目的如下：
一、探討邵族傳統文化的內涵。
二、探究原住民族文化課程的本質。
三、剖析邵族文化在學校課程的實踐歷程。
四、以課程知識社會學為途徑來探討對原住民族文化課程的啟示
貳、待答問題
基於上述研究目的，擬出本研究之待答問題有以下項：
一、邵族傳統文化的內涵為何？
二、探究原住民族文化課程的本質？
(一) 原住民族教育理論與實踐的關係為何？
(二) 原住民族文化課程的本質為何？
(三) 原住民族文化課程中的教師的角色為何？
三、剖析邵族文化在學校課程的實踐歷程？
(一) 邵族文化課程是如何選擇？行動者的理解與詮釋為何？
(二) 邵族文化課程是如何組織？行動者的理解與詮釋為何？
(三) 邵族文化課程是如何實踐？行動者的理解與詮釋為何？
(四) 邵族文化課程實踐的歷程所反映的文化價值為何？
四、以課程知識社會學為途徑來探討對原住民族文化課程的啟示？
(一) 課程知識社會學的研究範疇為何？
(二) 以課程知識社會學為途徑對本研究的啟示？
第二章 文獻探討
第一節 邵族的社會文化發展背景及研究回顧
日本學者對於台灣南島民族進行分類之前，清朝政府多是以「生番」或「熟番」等區域性分類方式，佐以社名作為群體標示，而無實際族群概念（陳叔倬，2002）。後來更以文化差別方式，開始以漢化觀點來分類台灣的原住民。以接受漢化、生活與漢人相差無幾的稱為熟番，未漢化的稱為生番，由生番剛歸化、文化尚野蠻的稱化番。日本統治台灣時期為了瞭解番人事情，委派民政局事務囑託伊能嘉矩與總督府國語學校教諭粟野傳之丞，對台灣做全面性的調查。1900年伊能嘉矩及粟野傳之丞兩人所合著的《台灣蕃人事情》，將台灣的原住民分成八族，平埔族為其中一族。這是日本統治時代首先將原住民作有系統的分類。自此之後，陸續多位日本學者投入台灣原住民的研究調查，但是對於深處於水沙連的這一群人的身份始終有不同的論調。
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學者 |
認定族群 |
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伊能嘉矩、粟野傳之丞（1900） |
布農族 |
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森丑之助（1916） |
阿里山鄒族 |
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鳥居龍藏（1910） |
獨立族群 |
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移川子之藏（1930）、小川尚義（1935） |
平埔族 |
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馬淵東一（1953） |
曾視為平埔族，後又認為獨立單位 |
資料引自陳叔倬（2002），研究者自行整理
在國際上對於自然生態保育越來越重視的今天，黑面琵鷺在2007年全球性的普查中共錄得1695 隻，值得高興的是在台灣被觀察到的數量就高達790隻，約佔全世界總數量的一半（台南縣黑面琵鷺保育學會，2008），是受到全球眾多保育團體重視的稀有物種。同樣的在台灣原住民族群中，存在著一群人數不到千人的稀有族群，世代在日月潭邊居住。相傳這群人的祖先在追逐一隻白鹿時，無意中發現日月潭這塊肥美的地方，認為是可供世世代代的子孫，賴以生存的園地，於是舉族遷來居住，這片美麗的地方，就是今天我們所謂的「水沙連」（鄧相揚，1998：18），而這一群人自稱為「Thao」（邵族）。由於過去邵族因為未能有詳細的民族的調查，所以在眾多人類學者與語言學家的眼中未能有一個明確的定位致的看法而獲得一個明確的定位，又因為白鹿傳奇這美麗的傳說，所以以致於內政部於
日月潭湖畔的邵族，在人類學上的學史上一直處於相當微妙的位置。怎麼說？在社會面向上，邵族人口不滿三百人；在文化面向上，邵族深受漢文化影響，卻又能同時保持其獨有的祭儀生活，這些因素使的邵族的定位容易產生變數（山路勝彥，2003）。在「邵族的定位及正名」請願書（邵族文化發展協會，1998）中可以清楚發現，邵族內部的族群意識強烈地自我認同於「邵族」的族群名稱，也質疑因文獻資料的錯植，以致於從日據時代起日月潭地區的邵族人即被冠以「曹族」
名義。再來從文化人類學和民族誌的學術觀點而論，邵族完整而自成系統的語言、祭儀、風俗習慣和鄒族之間有顯著的差異。在科學驗證上，根據陳叔倬和陳光和（Chen S. J. & K. H. Chen，1996）利用群聚分析方法(cluster analysis)對白血球HLA分型進行遺傳距離分析，發現邵族和鄒族的遺傳距離相當遠。在語言方面，夏威夷大學的語言學家Robert Blust及中央研究院的
回顧歷來以「日月潭邵族」為主題的相關研究甚多，分析其中討論的主題，我們可以藉由不同學術領域來做簡單的區分：
1.
民族學方面的專書與學位論文：如「王鈺婷：拜公媽－邵族家庭的通婚與繼嗣的民族學意義」、、「周美淑：人、家戶與爐主(lotsu)—邵族的人觀研究」、「達西烏拉彎•畢馬 (田哲益)：邵族神話與傳說」、「鄧相揚：邵族風采」、「鄧相揚、許木柱：臺灣原住民史 邵族史篇」、「簡史朗：邵族收租 歷史重現」、「簡史朗：邵族 : 日月潭的長髮精怪」……等等。
2.
音樂與文學等人文學科方面的研究：如「洪汶溶：邵族音樂研究」、「陳莉環：邵族口傳文學研究」、「魏心怡：邵族儀式音樂體系之研究」、……等等。
3.
社會科學方面的研究：例如，建築學角度的「石森櫻：市地重劃對於傳統祭祀空間的衝擊－以日月潭邵族聚落為例」、以新聞傳記方式陳述的「李宜蓁：日月神教重出江湖-邵族災後重建與族群認同的相互辯證」、以城鄉發展為研究出發點的「陳聖昌：日月潭邵族土地權力變遷下領域空間衝突與矛盾之研究」、以及從行銷觀點來分析「劉秋月：從行銷傳播觀點檢視邵族正名過程之策略運用」……等等。
顯然，有關日月潭地區的「邵族」研究資料雖然為數不多，然而能夠其中選擇以教育為論述焦點的研究尚付之闕如。執是之故，本研究擬訂以日月潭地區邵族人文風情做為主軸，探究以課程知識社會學為途徑對於原住民族文化課程實踐歷程進行探討，嘗試先歸結現階段關於邵族傳統文化的基本出發點。也就是根據前述的說明，邵族傳統文化包含著以下五個層面，即：
1.
邵族的定位
2.
社會組織
3.
宗教祭儀
4.
經濟生活
5.
工藝音樂
依據上述五個角度來探究邵族傳統文化在被選擇為課程知識過程，它卻也存在不容迴避的瓶頸，例如透過學校將文化作為本位課程發展過程中，學校是以誰的觀點作為課程選擇的起點？學校的這項課程反映了是誰的文化價值？
第二節
原住民教育在課程知識社會學上的相關研究
從社會學的角度，將教育視為社會裡的種種，並進行研究，淵源甚早。1883年L. F. Ward出版《機動力的社會》一書，並於〈教育與社會進步關係〉一文中提到，社會能否進步，端看教育是否能適當地發揮功能。此外，1899 年 J. Dewey 出版《學校與教育》一書，以及1916 年《民主主義與教育》等書，認為家庭周圍環境對教育歷程影響最大，所以，為使教育發揮功能，在教育歷程中，積極培養相輔相成、互助合作的社會精神相當重要。1903 年 E. Durkheim，發表《教育與社會學》論文，強調教育是一種社會事業，社會需要使其成員均富、有群性與個性之和諧發展，這樣的培養歷程，目的在於教育和社會環境的充分合作配合。除此之外，K. Mannheim亦以社會學家的觀點看教育，認為教育是社會學上的一種機動因素。
1960年代末及1970年代初，教育社會學有新的發展，這個階段間的研究取向來自不同的方向，包括符號互動論、現象學、民族誌研究及知識社會學等。一反過去結構功能論所主導的研究取向，此時期的研究指出，結構功能論過於重視社會整合性的本質卻忽略了社會變遷的事實，而現代社會的特徵卻在於衝突與變動。於是，以往所宣稱的維持與穩定，不但意味著肯定社會現有秩序，同時亦支持著優勢階級的意識形態；若是僅依賴結構功能論的觀點是無法正確地理解教育的本質，而教育即無法促進社會的革新。因此，此時期所發展的教育社會學，探求的是為何某些知識、標準成為支配教育的主流知識?其形成的過程為何？(鍾桂玉，2003)。透過研究發現新教育社會學家不斷地去探索學校知識和實踐如何與文化再製相關聯的問題，以及透過民族誌的研究以了解學生如何對抗支配的意識型態等問題。於是，形成了一系列質疑與檢視的問題，來檢視、質疑學校和支配社會的關係（黃素滿，2002）。
台灣歷來的原住民研究，大多數都是以社會組織、文化內容為主，而原住民教育方面的研究目前尚在起步（周德禎，2000）。為了配合教育當局推動原住民教育改革，強化原住民學生的學習能力和文化適應，促進原住民文化之保留與傳承，並且增進族群關係的和諧與相互尊重，當前國民小學階段原住民學生的課程、教材與教學、實有必要全面進行深入的研究（陳伯璋，1998）。不過，在教育現場中也確實可以理解觀察到，教育過程中，原住民族的語言文化在學校教育中被摒棄與拒斥，無論物質或心理層面皆難顯現原住民文化的特色，學校遂成為一個文化斷層，割裂了社區文化的關聯（譚光鼎，2001：144）。姜添輝（1998）認為課程內容大多由專家學者、教授、教師與官員來決定，在其決定的過程中，這些決定者往往在無意識或有意識的狀態下，以自身的意識型態來觀看、評論、斷定各種社會文化的價值，然後經選取後決定課程知識的範圍，並進一步定義其內容的意義。由於這些決定者屬於泛稱的中上階級，所以無形中中上階級的價值觀成為尺度來衡量、選取自認為有價值的社會文化（許誌庭，2000）。對於大部分的原住民來說，傳統的知識體系已不足以應付新的生活需要，政府設立的各級學校教育提供了學習新知識與大社會價值的途徑。但隨著現代社會適應力的增加，學校教育卻又扮演著對於延續族群傳統文化的負面作用。由於與大社會的接觸日漸深廣，加上學校教育推波助瀾的影響，傳統文化價值遭到相當大的摧殘（黃宣衛，1987）。所以，原住民教育在實踐的過程中，究竟在哪一環節上被忽略，導致原住民傳統文化逐漸在社會洪流中被淹沒。如果將原住民教育作為傳承與發揚文化的手段，在接受教育後理應有助於原住民族群文化的發展？但當學校教育人員在教育現場中覺察到原住民學童及其家長在面對自我族群文化的認同迷思與困境時，教育人員是否曾探究其前因後果？在教育措施上是否採取了適宜的作為？教育制度究竟有利於族群文化的傳承延續，抑或只是潛存蠶食族群文化的幌子？所以我們要問學校教育是否真正反應原住民的文化與需求？原住民進入學校接受教育後會有與自身族群文化失去連通性的憂慮？抑或是學校教育只是一部可以讓原住民作為轉換價值體系及認同調整的機器。學校教育忽略原住民的優良文化和特質，使其學習內容盡是不熟悉的「他人文化」，原住民子弟接受學校教育，猶如深處文化斷層與歷史失憶之地，不但無法建構屬於自我及族群的生命意識和文化圖像，身份認同更易受到非自然的扭曲，亦毋怪乎原住民文化會快速消失（湯仁燕，2002）。
原住民無文字的紀錄，許多文化只能藉由活動、口語相傳，如祭典、傳說、傳統習俗、母語、古老的歌謠來傳遞。換句話說，如果只靠經由文字書寫而成的鄉土文化教材在教室裡用國語傳遞的方式來教導原住民鄉土文化無異是隔靴搔癢，是很難碰著原住民族的靈魂深處的（劉唯玉，2001）因此，原住民文化傳承所面對的困境與整個教育實踐過程密切相關，具交互牽動與相伴相生的緊密關係。過去，原住民文化傳遞過程，本身就具備教育的功能，從這一個觀點出發，思索我們要如何來架構一套方便可行的辦法，使原住民族的傳統文化能夠代代相傳。在原住民的課程設計上，最須顧及如何均衡而客觀的呈現主流與原住民文化，如何兼顧多元與統一，以及如何兼顧各族文化同時也避免課程超載的問題，這些都是在課程設計時，所關心的課題（陳伯璋，1998）。過去國內一般有關原住民教育改革的研究大多偏重原住民教育政策、學制、母語教學、鄉土教育方向，或是在形式上可以直接展示原住民社會文化中的有形事物，如：舞蹈、體育或手工藝訓練（傅麗玉，2003）。現行課程教材由於並未針對原住民社會文化差異及實際情況而設計，教材內容太多，且與生活脫節，教學設備不足，所以原住民學生在學校從事學習活動時，容易受挫折（浦忠成，1996：6）。原住民族群，對於本族文化與優勢文化之間的取捨，對個人發展和族群文化保存之間的平衡，對現實生存需要的滿足和族群文化認同的兼顧，顯現左右為難，進退維谷的窘境。在台灣現有教育體制下，原住民族群接受學校教育，猶如一種認同他族文化的過程。學的越多，即對本族文化瞭解的越少；學的越好，即更加遠離對本族文化的認同。如此一來，原住民文化的維護與發揚終究是神話，教育機會均等的理想終將淪為口號。原住民即使對族群文化有高度的認同，也有心努力上進，但在文化課程空白，文化斷層而不相連通的情況下，再努力也難有好的學習成果；在失去自己族群文化內涵與脈絡的課程中，也很難發展出真正的文化認知與文化認同的實踐行動（湯仁燕，2002）。原住民教育的內涵，與教育知識社會學息息相關。透過教育知識社會學，可以確定哪些知識內容適合教給原住民學生，對於原住民學生能產生較有力的結果；透過教育知識社會學，亦可理解意識型態與課程之間的關係，及原住民教育課程決策之形成、教材內容之決定、方法選擇等種植社會因素（黃森泉，2000）。社會學是研究人類生活共同現象中的社會行為，就社會觀點而言，教育乃是保存與傳遞文化，重建社會或使個人社會化的一種歷程，教育與社會具有密切關係，忽略教育的社會面，便難實現教育的終極目的。考量將選擇文化裡面哪些合適的元素，配合什麼樣的課程，來放進學校有限生活的時空中？然而判斷適切與否，其實指代表了部分人士的觀點，因此，適切性是個規範性、關係性、主觀的詞彙。由此衍生出來的正是本研究想探討的核心問題：在社區和學校裡，究竟哪一些人是文化的代理人？哪些是他們認為的重要元素必須放在課程中？哪些又是不重要元素不值得一教？他們根據什麼原則做成這樣的決定？（周德禎，2000）。重視學生的生活經驗是九年一貫課程的中心理念，更是課程設計的重心。但是「學生的生活經驗」往往因生活環境、文化背景甚至社經情況而不同，到底九年一貫課程強調的是誰的生活經驗？是哪些學生的生活經驗？處於少數族群的原住民中小學生，其生活經驗如何成為課程設計的重心呢？（傅麗玉，2003）。
課程知識社會學的鉅觀觀點提供一個思考個體在所處的社會、政治、經濟及文化等結構所受到的影響，微觀觀點則是提供一個深入觀看人類日常生活互動過程中主動創造意義、經驗的歷程場域。而微觀到鉅觀不僅留意內部情境脈絡的自主性也關注外部結構限制，彼此形成一種互補的機制，可以彌補過去只注重單一面向的思維角度，更整全地觀看社會實體。課程知識社會學的探究途徑，提供一個探討課程知識本質的管道，從「微觀」的學校知識著手，了解學校人員如何選擇、組織與傳遞原住民文化課程，及課程實踐歷程所形塑的學校文化，進一步連結「鉅觀」的社會結構，檢視原住民教育背後潛藏的社會文化價值。這樣的做法，提供一個空間來深究原住民文化被實踐到教育現場所產生的種種問題，進而反省原住民教育的本質。
Apple（1982）提出幾點頗值得思考的議題：（吳瓊洳，2005）
1.
課程所呈現的是誰的知識？
2.
課程的內容是誰的選擇？
3.
課程為何以這種方式組織和施教，又為何只針對特定的群體？
4.
是誰的文化資本被安置在學校課程之中？
5.
是以什麼觀點來解說經濟實體，以及是以誰的原則來界定社會正義，並且包含在學校教學裡？
6.
為何以及如何將特定的群體文化觀以客觀和事實的知識在學校中呈現？
7.
官方的知識如何具體地表現出社會中優勢階級利益的意識型態？
8.
學校知識如何將這些限定而且僅是代表部份標準的認知合理化為不可懷疑的真理？
9. 在學校中施教的知識是代表誰的利益？
課程知識社會學本身是一個發展於西方社會的知識產物，這一個理論正逐漸在在國內課程的相關研究上蔓延，不過課程知識社會學在原住民教育探究上，在國內尚無學者有其深入探究，因此本研究擬應用這一個研究典範探究探究原住民教育的實踐歷程。由於國內在這一領域上研究付之闕如，所以更要留意兩個問題，一個是理論移植問題，一個是其知識本質問題。還要進一步檢視相關論述在我國社會及原住民文化情境脈絡的適切性，及避免自限於支配觀點的泥淖。
第三章 研究設計與實施
第一節 研究架構
第二節 研究對象
邵族位居南投縣境內是台灣原住民人數最少的一支也是14個族群中最為特殊，族人之間的溝通是以閩南語為主，全族中能流利說邵語的剩下不到5人（張瑞欽，1996）。在過去台灣原住民分類沿襲日據時代的分類法，而邵族這一支原住民族群的身份地位一直處於不明朗狀態，直到行政院於
第三節 研究方法
本研究中，關於研究方法，研究者以下列三點來做說明：
壹、文獻蒐集
研究者首先將蒐集整理關於與邵族傳統文化相關書籍及期刊論文內容，從過去專家學者的研究中歸納出邵族的傳統文化內涵。再者整理課程知識社會學相關理論，並從理論著手分析原住民文化課程實踐的過程中所面臨的矛盾與困境。並重新檢視原住民族教育法中關於原住民族教育的詮釋，以及在教學第一現場裡面臨的相關難題。多元文化目前為原住民教育中最常被引用的一個理論基礎，但是也是第一現場教學中面臨最大的挑戰。絕大部分的教師均未受過多元文化教育的培養，再者以多元文化概念融入課程實施在教育現場面臨哪些困境？附加、貢獻式的教學方式如何排擠現有一般教育的授課內容？這一些相關的問題，透將透過文獻探討的方式，循著理論的脈絡，逐一檢視教育現場中實踐民族教育的歷程。
貳、田野調查
研究者將採觀察、晤談及影像紀錄的方法，進行蒐集整理日月潭地區邵族的傳統文化及其周邊的生態環境資源。並嘗試建立量表來探究當地地區居民對於邵族傳統文化認知多寡、族群認同度的強弱及族語使用能力的高低，和對於學生學習成就的期望，以及最後對於學校推動復振邵族原住民傳統文化的態度，依此作為未來協助教育人員如何以量表選擇適當知識作為課程的參考資料。
參、學校觀察
文化與學校進行教育的過程之間，彼此關係密切。文化知識是學校教育的源頭，而學校的工作之一則是將文化傳遞給新生的一代，考量將選擇文化裡面哪些合適的元素，配合什麼樣的課程，來放進學校有限生活的時空中？這就是教育人員的專業能力所在。在我國各級學校課程中，過去雖然沒有「原住民教育」課程之名，但有原住民教育之實，就研究者所任教的小學而言，原住民教育之內涵多數融入於可以直接展示原住民社會文化中的有形事物，如：舞蹈、體育或手工藝品。亦或是配合族群祭典儀式讓學生以實地體驗替代文字授課方式。
研究者透過幾年的課程實施觀察發現，在課程模式中規劃整合原住民學生的生活經驗的確十分困難，要將原住民文化內涵、生活經驗配合課程綱要轉化成實際的教學活動，對於教師而言也將專業能力足夠與否的壓力？實際的教學現場中，更需要面對家長要求強化學科能力的聲浪。其中最重要的原因是傳統中教學歷程中教科書是最普遍的教材，通常教師的教學容易傾向於侷限在教科書包含的材料，當學校要求教師以原住民傳統文化內涵自行發展教學內容及活動，常面臨教師的抗拒。從跟家長的互動中更常聽到家長對於學生學業成就期望遠高於傳統文化的傳承。研究者將透過觀察、訪談等方式記錄教學現場實際面臨的困境，期望透過本研究能協助學校建立一套模式，協助教師解決如何適當選擇課程知識？如何將知識轉化為教學活動？如何讓家長理解其實傳統文化的傳承延續和學習成就是不會互相抵觸？
第四章 預期成果
根據上述的研究動機與目的，本研究之預期成果析述如下：
一、透過長期且完整的蒐集調查，並能透過影像紀錄的方式期望可以呈現完整邵族族群傳統文化的面貌。
二、瞭解教師、學生家長以及當地社區居民對於邵族的族群認同及文化認知程度，可以讓學校在推展邵族傳統文化教育的同時更清楚的理解當地的需要，將完整的生活經驗融入教育活動中，達真正的「教育即生活」的境界。
三、邵族的文化教材是以少數族群所處的區域特性及文化背景為基礎下發展出來的課程教材，可以讓學校課程充分展現在地化的精神。這教材不僅是鄉土文化教材，而是符合各能力指摽後融入各領域中的課程內容。所以當不
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