國小四年級師生互動策略及調適歷程之研究
林美紅
南華大學教育社會學研究所
第一章 緒論
第一節 研究動機
研究者從事教學工作以來，擔任級任教師的經驗居多，「關」在自己苦心經營的班級多年以後，在偶然的機會下，終於有機會走出「屬於自己」的教室，成為社會與健體領域的科任教師。雖然我只當了一年的科任教師，但是卻引發了我對師生互動的關注。為什麼？因為在開學之初，我發現不同的班級在上課時有著不同的表現，有的班級出奇的安靜，我一問、學生一答，可知這是個非常軍式化管理的班級；有的班級在我踏進班級許久，學生仍然旁若無人似的談天說地，在課堂問答時，你一言我一句，每個人搶著發言，誰也不讓誰，可知這是個管理鬆散的班級；也有學生上課表現「恰如其分」的班級，而這個「恰如其分」的標準如何衡量？當然是由我個人的教學信念來判準。因此，與我的課堂內社會規範不符合的班級，在我的「規訓」之下，也漸漸的表現「恰如其分」。然而所謂的「規訓」，換言之，就是教師透過教室管理策略之運用以影響學生課堂行為表現。這段教學經驗正符合了H.
Mehan教室互動研究中所觀察到的現象：
他發現師生間經過長達一年的互動後，學生對於老師的言談啟動，漸漸地有較適當的回應（時間和互動形式上皆然），在回答的內容上比較正確，而且他們在啟動互動序列時，較為成功且次數增加，顯示學生漸漸學會在課堂結構中說話，不僅是為了達成自己的目標，也是為了達
至此，我清楚的意識到師生之間的「教」與「學」必須透過不斷的互動與調適，才能逐漸達成一個穩定和諧的關係，但是教師運用的策略卻也「悄悄地」影響著學生的「反應策略」。
T.
Gorden指出教師與學生對話時，語言充斥著責備與羞辱、說教與訓誨、告誡與批判、揭穿、盤問、挖苦等負面的特質時，其結果是使學生產生怨恨、敵意、挫折、困窘、自卑、焦慮、退縮等負向情緒感受時，會啟動學生的自我防衛機制（王淑俐，1997）。此外，教師若採取消極性策略，例如刻意忽略、不予回應，當學生得不到老師的回應，就會減少給予回饋的頻率，如此師生關係將逐漸疏離（張育嫻，2003）。孫旻儀等（2007：67）更進一步指出師生互動關係與類型，會因為學生人格特質（外傾支配性、神經質、和善性、嚴謹自律性、聰穎開放性）的不同而有所差異。由此可知，在師生互動的過程中，學生會根據教師的言行而決定其反應策略的運用，而師生互動關係也會因學生的個別差異有所不同。因此教師若能因人制宜，靈活運用不同的策略，與學生保持良好的互動關係，有助於啟發學生的學習與減少教室管理的問題；反之，不僅可能增加問題行為的出現，教室管理問題層出不窮，更可能將某些學生邊緣化。
班級是由一群學生加上教師所組成，擁有班級社會規範、班級社會秩序、組織結構、及權威階層，可說是社會體系的縮影。在班級社會體系中，師生為達成教學活動而產生互動。教學情境中的師生關係，是社會互動中最複雜最微妙的型態之一，從社會學觀點而言，教師有其地位與權威，學生也有屬於他們自己的次級文化（陳奎憙，2001：193）。表面地位是外在所賦予的，實質的地位則是在互動過程中所建構的，教師欲建立在學生心中的地位，無法單靠表面的地位（林士乾，2004：167），此外，學生次級文化有積極的一面，也有消極的一面，可能是教學的助力，也可能是阻力（陳奎憙，2001：191）。因此教師與學生互動的過程中，必須掌握學生個人特質，重視學生文化，尊重學生所體認的價值，以贏得學生的認同，因勢利導學生次級文化朝積極面發展，提高教學成效。
但是，正因為教師與學生彼此是以複雜多變的行為方式交互的影響著對方，而且，資訊的來源多元且開放，教師不再是獲取知識唯一的管道，再加上M型社會的來臨，貧富差距拉大，學生學習呈現雙峰現象，以及尊師重道觀念式微，教師對於學生的影響力正在逐漸下降中，所以要建立良好的師生互動關係，非一蹴可幾，可能遭遇的阻礙相對的也會比昔日的教師來得多，因此在師生互動的過程中，勢必得運用不同的策略來影響對方的觀點或行為。S. Delamont的著作《教室中的互動》（Interaction in the
Classroom），便以「讓戰爭開始：教室策略」（Let battle commence：strategies for the classroom）作為標題（許殷宏，1999：63）。意即師生互動策略之運用，就像在教室中進行一場戰爭，短兵相接之下，誰輸誰贏、誰影響了誰，端看策略之運用。因此，研究者認為深入探討師生互動策略之運用有其必要性。
準此，研究者檢視國內有關師生互動的研究，根據其研究目的可以概分成四類，首先，早期的研究多集中在探討師生互動對於學生的影響，如徐蓓蓓（1982）、郭榮澤（1985）、李旻陽（1991）、許惠子（1994）、湯正茂（1996）、趙明松（2002）。第二類則是透過教室言談來分析課的結構、言談類型、參與結構以及教師權力運作的情形，如洪惠娟（2000）、林琴芳（2001）、王玉蘭（2003）、黃意真（2003）、翁子明（2004）、林士乾（2004）、廖美渟（2004）、吳淑靜（2004）、
綜合以上研究結果顯示課的結構大同小異，尤其是語文課，多數教師過度依賴教科書，導致討論的題材被教科書框限了，問題則偏重記憶性內容，言談的參與結構改變的幅度小，教室內的權力仍由教師掌控，而教師的教學領導行為、言談風格、教師期望、差別對待行為都會對學生產生影響。此外，針對師生互動策略進行之研究有三篇，這三篇之研究對象分別為國小補校之師生、國中實習教師與學生、國中特教班之師生，獨漏了國小階段的學生，然而國小階段的學生正值Erik H. Erikson心理社會發展理論的勤奮努力與自貶自卑時期（張春興、林清山，1993：44），若未能順利發展的學生，對於自己沒有信心，自我抱負水準及成就動機低落。因此教師如何協助學生建立個人正確的價值觀、主動參與社會任務、培養良好的人際互動能力，並發展各項能力、獲得成就感，進而產生信心與毅力是個重要的課題。
研究者進一步檢視國小學生的認知發展發現：中年級的學生正處於J. Piaget道德認知發展的他律期發展成自律期的階段，他們不再盲目地接受權威，也不會毫無疑問接受規範約束，接受權威指定的規範，會為自己辯護，並開始分析、判斷價值規範可行性及適切性，兼顧「行為後果」及「行為動機」（張春興、林清山，1993：206-207）。再從L. Kohlberg道德發展階段論來看，中年級的學生處於道德成規前期與道德循規期的轉換階段，他們開始尋求認可、順從權威，個體會受同儕文化的影響表現出服從規範，附和大眾的意見或尊重法律權威等，而被他人接受，避免被孤立排斥（張春興、林清山，1993）。因此，在中年級這個青黃不接的階段，教師與學生互動時，瞭解學生行為動機，重視學生文化並善用策略以引導學生順利發展顯得更加重要。
此外，國小階段的學生其身心發展都尚未成熟，其人格的成長和良好學習習慣的養成，遠比專業知能的培養重要，所以在台灣現行的教育體制中，國小階段仍然採行教師包班制，學生一個星期與級任教師互動至少30節（包括導師時間及午餐時間）以上，若以小時來計算師生互動時間，一星期至少超過20小時。學生在學校學習的一天之中，與級任教師相處的時間最長，師生之間的互動十分頻繁。所以，學生對於教師熟悉的程度遠遠超過對其父母親的瞭解（J.
Philip, 1979：114）。師生在長時間的互動下，學生容易摸清教師的習性並對其所運用的策略瞭若指掌，教師亦「黔驢技窮」無技可施，師生間的互動關係將有如一灘死水，因此，為了避免師生互動面臨這樣的困境，國小階段的學生平均每兩年必須重新混合編班，教師與學生平均每兩年便得重新組合、重新適應。
因此，重新編班後可以預見的是師生互動策略的運用將掀起另一場教室戰爭。
故本研究欲探討的是：當師生彼此都十分陌生時，從第一次接觸開始，教師會採取哪些策略促使學生遵守班級常規？而學生又會採取哪些策略來探測教師的態度？因為教師容許學生違反班級常規的底線究竟在哪裡，一直是學生想試探的。然而教師與學生採取之策略其背後所隱涵之意義何在？師生互動調適之歷程為何？希望這些探討有助於初接新班級的教師或資淺教師與學生互動時策略之運用，以縮短師生間互動調適的歷程，及早步入學習的軌道。
近年來，國內教育研究受到精神科學、符號互動論、民族誌方法論及社會語言學的影響，開始注意到學習情境的脈絡（陳埩淑，2002：126），有關學校教育的研究從鉅觀的、系統理論的分析，朝向微觀的、班級社會互動的詮釋性研究。因為脫離情境脈絡的教育研究無法瞭解師生互動的獨特性，所以研究者選擇深入教學現場探討師生之間的互動，從互動情境脈絡去解讀事件之發生。然而大部分的教學乃透過言談進行，無庸置疑「語言」是互動中重要的因素，透過語言我們可以洞視教室裡的社會事件。因此，研究者主要透過「教室言談」來分析師生互動的歷程，而「非口語線索」則用來輔助詮釋師生互動行為。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：
一、探討師生互動策略運用之情形。
二、探索師生互動策略運用所隱涵之意義。
三、瞭解師生互動調適之歷程。
四、根據研究結果提供建議給教師及未來進一步研究之參考。
第二章
文獻探討
本研究旨在探討當師生彼此都十分陌生時，從第一次接觸開始，師生互動 策略之運用情形，並透過策略運用的背後所隱涵之意義分析師生互動調適之歷程。為了達成上述研究目的，需先了解師生互動之理論基礎，以支持本研究之進行；再者，針對師生互動之相關文獻進行評析，能讓研究者瞭解目前師生互動相關研究所積累之研究發現，讓研究主題更加聚焦；第三，從相關文獻中尋繹出師生互動策略及調適歷程，並探討師生互動策略對調適歷程有何影響。基於這種種理由，本章分成三節說明與研究相關之概念，以做為研究設計的考量。首先，第一節說明師生互動之理論基礎；第二節針對師生互動策略及調適歷程相關研究進行評析；第三節探討師生互動策略對調適歷程之影響。
第一節 師生互動之理論基礎
壹、師生互動的意義
教師為了達成教學目標而進行教學活動，與學生產生交互作用。而師生間之交互行為是指產生於二人或二人以上彼此接觸一段時間，透過語言、符號、手勢及其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變（黃政傑，1977）。對教師而言，透過與學生的互動，傳遞及增強合乎社會文化環境的行為規範與既有的價值內涵；對學生而言，與教師的互動，則是學生學校經驗核心部分（潘志煌，1997）。簡言之，師生互動是師生雙方運用語言、符號、姿態、表情等溝通方式，彼此影響、改變的歷程（孫敏芝，1985）。從社會學觀點而言，師生間之交互作用，是影響教學效率的一項重要因素（林清江，1982：208），而教師為有效達成教學目標，必須採取各種手段要求學生學習成人認為有用的知識，但是學生通常只願意依自己的方式來學習本身認為有興趣的事物，於是師生之間潛藏著價值與認知的衝突（陳奎憙等，1998：38）。因此，師生間的交互作用，事實上必須經過不斷的衝突與調適，然後逐漸產生一種穩定的狀態。
由此可知，師生互動是指教師為達教學目標，藉由口語或非口語行為當作媒介，將所欲傳送的訊息傳達給學生，學生亦藉由各種媒介給予回饋，所形成一彼此不斷相互影響、調適之動態歷程。
貳、師生互動的理論基礎
所有的組織、文化及群體中的人們皆不斷的在解釋他們週遭的世界，人們透過與他人互動而解釋其經驗、進而建構其經驗的意義，且人們是主動創造其世界，並非被動接受外界所給予的，是故，欲瞭解人們的行為，就需試著去瞭解人們對自己行為的解釋與定義的過程。上述是符號互動論學者對於人際互動行為所持的觀點（黃瑞琴，1997）。因此在探討師生互動的課題時，我們不能光從行為結果直接推論個體行為的動機，也不能將教師或學生單獨抽離出來做探討，因為教師或學生的行為及其背後所隱涵之意義，皆是雙方互動下，對行為的詮釋、定義而產生的結果。
研究者試從符號互動論來看師生互動關係與互動策略，玆分述如下：
一、從符號互動論來看師生互動關係：
符號互動論主張人與人之間，以具有意義的符號（Symbol）而產生互動（interaction）。隨著人類的發展與人際互動的頻繁與多元化，人類不但善用與生俱來的各種符號表達能力，同時也不斷創造各種符號，藉以幫助人類相互溝通，表情達意，完成社會活動，符號互動於焉產生（姜得勝，1997）。
符號互動論主要受到C. H. Cooley、G. H. Mead和W. I. Thomas等人的影響，並由H. Blumer加以整理並提出符號互動論三個基本假設（高玉潔，1998；張育嫻，2003；陳錫川，2006）：
（一）人們根據事物對他們的意義而行動：
人們會注意到在其生活世界中所有事物，但是人們並不會針對事物本身而行動，而是這些事物所代表的意義。因此，意義在人的行動、思想、情感上扮演關鍵性的角色，瞭解事物對人的意義，應是瞭解人類社會與行為的重要線索。
（二）事物的意義是源於個人與其同伴所進行之社會互動：
行動者的行動並不只是心理特質的結果表現，或是由外在社會決定，而是源於人們與他人互動時，持續不斷的對意義做出解釋。意義產生於人們互動的過程，人的行動是不斷受到他人的影響，因此人是更動態與主動的，並不只是在情境中對他人回應。
（三）意義是經由詮釋歷程中被操控與修改：
人在使用意義時，並不是將一個所謂建立起來的意義拿來派上用場的機械式過程，而是必須經過一個與自我互動的詮釋過程。因此，「詮釋」非僅是意義的慣性運用，而是一構成過程，意義也非一層不變，會隨著情境轉變而更動。
以符號互動論的觀點來詮釋教學活動中師生的行為表現，則認為教學活動是師生間彼此詮釋教學歷程中，人、事、物所交織成的教學情境，並根據詮釋結果賦予情境意義，進而根據意義採取對應行為的互動歷程（陳錫川，2006：11）。
符號互動論者傾向於把師生關係看成是一種衝突的情境，在此情境中教師與學生各有其目標，各自運用策略使對方接受自己界定的情境定義，因此磋商與適應產生教師與學生概念，磋商與適應方式便成為師生關係中重要因素(林美玲，1993)。所謂磋商意指交互作用的動態過程，師生可藉此不斷地交換意見，增進彼此瞭解，最後逐漸達成共識。所以師生關係並非被固定安排的，而是師生之間彼此磋商的結果，換言之，學生和教師一樣擁有互動、協商的權力（吳瓊洳，2005）。
陳奎憙（1987：9）從符號互動論的觀點指出教師在教學過程中應注意以下二點：
（一）教師在班級教學中，常透過期望（expectation）與學生產生交互作用，所以教師應避免對學生分類（categorisation）、貼標籤（labeling），產生教師期望自我應驗的「比馬龍」（Pygmalion）作用。
（二）師生社會關係，即所謂的班級情境，並非被安排的，而是彼此磋商的結果。符號互動論使用過去以教師為主角的教學型態，轉而注重師生互動關係，尤其是學生角色的主動性。
綜上所述，教師與學生是教學活動的主體，在教學過程中，師生之間透過各種有形無形的象徵符號，如語言、手勢等，進行交互作用，更因符號互動而形成多變的師生關係、建構出獨特的教室文化。但是，教師與學生互動過程中應謹言慎行，避免不當的符號運用，在互動過程中經由學生個人對符號的詮釋反而強化不良行為的出現。因此，教師應省視在教學過程中緊張或冷淡的師生關係，是否與教師錯誤與不當的符號使用所導致。
二、從符號互動論來談師生互動策略：
P. Woods從符號互動論的角度出發，認為師生互動有五項重要考量（許殷
宏，1999；張育嫻，2003）：
（一）個人的投入
在符號互動論中，個體是本身行動的建構者，他不僅將自己視為客體，同
時亦主動的進行詮釋。G.H. Mead認為自我（self）是個人行為及團體行為間的結晶體，同時也是社會互動的主要媒介（陳奎憙，1996：23），所以個人的行為只能依照個人在社會團體內的行為來瞭解，因為個人的行為牽涉到許多其他個人的社會行為（蔡文輝，1986；191）。H. Blumer則指出自我的擁有使人們能夠應付世界的需求，它是一種指引人們行為的工具，沒有自我就沒有社會互動（蔡文輝，1986：201）。因此，自我與社會是不能分開的，自我不僅是過去互動的結果，同時也能主動扮演各種角色，進行不同的詮釋與評價，並且表現出具體的行為（許殷宏，1999）。
（二）文化的影響
行動者需要一基準引導他們對他人的詮釋，為了達成此項目的，他們必須先對情境定義，這就是文化形成的由來（張育嫻，2003：9）。它是過去經驗的累積也是未來發展的重要支柱。以實習或新進教師而言，他們在新進學校後會發現原本已經存在的教師文化，它不僅提供班級經營策略之運用與參考，同時也會形塑教師的觀點與規範（許殷宏，1999：65）。相對地，R. K. Merton與J. Wakeford之社會適應理論指出每個學生所承載之「潛在文化」特質，也就是每個人之家庭、社區母文化特質或者前一教育歷程形成之學生文化特質，會彼此相互影響，創造其獨特的價值與規範，形成學生次文化（高玉潔，1998：31）。由此可知，個人史及共有文化是影響教室裡每一個互動事件的兩股動力（王玉蘭，2003：3）。
（三）臺前的呈現
E. Goffman將人們的交往互動視為在舞台上的演出，而每個人就是舞台上的演員，個人會在特定的場合中，藉由形象整飾（impression
management），有意及無意間，極力的在他人心中形塑出符合該場合的自我形象。所以，個體在臺前（front）的形象整飾，是為了達成完美演出的目的。運用各種方式以達成形象整飾，事實上就是策略的運用（高瑄，2005）。因此，師生雙方為了能夠順利演出，必須對情境定義不斷地磋商與協議，以建立「工作共識」（working consensus），這其中包含各種策略與反制策略（counter-strategy）的交織運用，目的不外乎是為了確保師生團體演出的正常化（許殷宏，1999）。
（四）情境的重要
W. I. Thomas在「情境定義」 (situation
definition)的概念中指出，如果人們將情境定義為真實時，那麼就其所產生的後果而言，這些情境就是真實的。我們與他人互動，會根據別人主觀透露出來的訊息知道對方的期望，然後見機行事做出反應。P. Woods以學校情境為例，教師的互動策略會因為學校與班級類型的不同，學生人數、特質、能力、年齡的不同，以及資源、時間、情況的差異而進行調整（許殷宏，1999：65）。相對的，學生也會因為教師、學習情境的改變，運用不同的策略。簡言之，師生雙方會對情境定義，並對其定義互動，師生之間的互動關係就是師生雙方對情境定義的拔河（張育嫻，2003）。
（五）結構與過程的關係
策略通常運用在日常生活的當下中，但是它能將過去與未來長久存在的形式相互連結，進而鋪陳出常規化的行動方案（許殷宏，1999：66）。因此，它並不是孤立的行動，而是與目的、結構有關，個人甚至會因為結構的目標而放棄自己的目的。
綜上所述，師生互動之中會對彼此行為進行詮釋，並根據詮釋的結果而表現出反應行為，但是不同的個體又會因情境定義的不同、本身承載的潛在文化的差異而有著不同的詮釋與評價，也因此在互動過程中，雙方必須不斷地進行磋商，不斷地形成共識。此外，在互動過程中教師與學生為了達成某些目的，運用形象整飾的技巧，刻意塑造某些形象，使臺前表演能完美的呈現，以創造有利的情境定義，所以策略的運用也涉及行為者目的與結構間複雜的關係。
參、師生互動歷程模式
一、師生互動、限制與期望模式
此模式是D. Blackledge與B. Hunt根據許多學者以詮釋取向的研究方法，分析教室中的師生互動，而發展出來的理論模式（李錦旭，1987）。
圖1-1 D. Blackledge與B. Hunt的師生互動、限制與期望模式
資料來源：李錦旭譯， 1987：322
此模式強調教師與學生的自我概念與對彼此的認識，師生對彼此的認識會透過內在意義的詮釋而不斷修正，而班級裡的一切經由師生間的詮釋後，則以不同的面貌來加以呈現。此外，師生經由內在詮釋後所表現出來的行為，也會受到對方行動意義的影響，而有所變化和調整。
二、師生交互作用過程
A. H. Gorman將師生交互作用的過程分成四個階段（陳奎熹，1996：146、147）：
（一）開始的情境（initial
situation）：包括師生的背景與班級團體的結構。
（二）教學活動（actibities）：包括交互作用與理論的印證。
（三）回饋（feedback）：包括資料的搜集與資料的分析。
（四）顯現新的情境（emerging situation）：包括師生背景的改變與班級團體結構的改變。
圖1
資料來源：陳奎憙，1996：147
Gorman師生交互作用模式有三個特點：
1、強調開始情境與最後顯現情境之間師生背景（包括認知、情意與技能各方面）以及團體結構（包括行為規範、教師領導與教室管理方式）的變化。
2、在交互作用與理論印證中，搜集並分析有關資料，而獲得回饋機會。
3、運用情境變化的分析來影響下一次的交互活動。
三、師生互動歷程
吳康寧（1998：297，298）修改Blackledge與Hunt的師生互動、限制與期望模式，將師生互動歷程分為四個階段：
（一）教師對互動情境的界定過程：這個過程受制於教師的一般觀念以及教師對學生的認識與期待。
（二）學生對互動情境的界定過程：學生的界定取決於學生的一般觀念及學生對教師的認識與期待。
（三）教師與學生的「碰撞」過程：這是教師與學生在各自的情境定義基礎上，我行我素並力圖改變對方的過程。
（四）教師與學生的調整過程：教師與學生彼此針對自已的行為與反應不斷地進行解釋，從而修正原本的期待或需求。
肆、師生互動的特色
潘正德（1993）指出在師生互動中，教師與學生同時扮演著訊息發送者與接收者的角色，教師與學生將所欲傳達的種種訊息，透過各種媒介傳達給彼此，並發生預期的反應結果，而此反應結果再回饋給對方，因而形成一種回饋循環系統。
因此，在這兩種角色的相互牽引、運作下，師生互動關係有以下五項特點：
一、師生互動關係是一動態、連續、流通的過程，因此是變動的，而非靜止的；
只有開始，而無終止。
二、教師與學生的互動，必需藉助有效的媒介，如語言、文字、行為、態度，或
肢體語言等。
三、教師與學生的互動內容，其涵蓋範圍比單純的課本教材為廣，除了認知層面
外，還包含情感、態度與行為層面的內容。
四、教師與學生互動的結果，通常可以達到某種程度的預期效果。
五、接收者將預期效果做正確而系統化的回饋後，有助於師生間建立良性的回饋循環系統。
第二節 師生互動策略及調適歷程相關研究評析
從上一節之分析可知，師生關係並非固定不變，而是師生之間彼此不斷磋商的結果。在師生互動的過程中，雙方會因為對於情境定義的差異、形象整飾以及透過詮釋對方的行為而選擇因應之策略。為使本研究能更聚焦於師生互動策略及調適歷程，因此本節將針對相關研究進行綜合評析。
研究者分別從師生互動對學生的影響及師生互動之影響因素對相關研究進行綜合評析，玆分述如下：
壹、師生互動對學生的影響
一、師生互動影響學生學習動機
師生互動與價值成分、期望成分具有正相關。意即當民主型教師與學生的互動程度愈高，學生對於學習的整體價值感也愈佳，愈能認同學習是一件有趣、重要的事；當民主型師生互動程度愈高，學生的期望成分、自我效能與期望成功的動機也愈高（黃鈺雯，2004）。此與郭生玉（1980）之研究結果—「教師行為會影響學生的自我觀念，並進一步影響其成就動機」有相同之處。
根據學者的研究結果可發現教師的行為對學生的學習動機會產生影響，而此一影響歷程之中，「學生的自我觀念」為中介變項。因此研究者在參與觀察時應能注意教師的言行舉止能否讓學生喜愛學習，並引導學生個人所持有之自我觀念朝正面發展，進而提升其成就動機。
二、學生學習態度與教師教學態度交互影響師生關係
學生學習態度的積極或消極程度與師生關係呈現正相關，當學生的學習態度不佳時，其師生關係亦顯著差於其他學生，而且無論男、女教師，都會因為學生的學習態度而建立不同的師生關係（黃恒，1980）。相對的，Berry研究發現師生互動關係會明顯影響學生對於不同學科的學習態度，約有40％不受學生歡迎的教師，他們所教授的學科也不受學生喜愛（郭榮澤，1985）。吳玲綺（2007）的研究也有相似的發現：教師之科學探究本質認知與教學態度會影響學生學習態度。然而，教師的教學態度並非一成不變，根據許惠子（1994）以實際參與觀察，研究師生互動及班級導師的教學態度，並結合教學態度量表測量教師的教學態度。其研究結果發現教師的教學態度很難截然劃分為兩極，而且影響教師教學態度的因素很多，值得特別注意的是同事及學生的影響力。
教師與學生因為教與學而產生互動，但是教師的教學態度會因其個人學科知識、教學理念、教學經驗而有所差異，而學生的學習態度則因其個人的人格特質、性別、家庭背景的不同而有不同的表現，也因此教師的教學態度與學生的學習態度在互動之中交織出一張複雜的師生關係網。所以研究者除了觀察上課情形之外，有必要透過訪談以進一步瞭解教師的教學態度與學生學習態度之個別差異。此外，教師文化及學生文化對教師教學態度的潛在影響亦不容忽視。
三、師生互動行為影響學生學習適應
教師轉化領導行為與互易領導行為與學生學習適應有顯著正相關（余宗勳，2004；曾榮祥，2000；陳嘉惠，2001）。推論其可能原因為當教師展現人格及專業知能上的魅力，學生將視教師為學習上的重要他人，則教師的言行舉止對學生將產生重大影響；此外教師若能重視學生個別需求、主動關心學生，並經常鼓勵、獎勵學生，應能有效協助學生學習適應。因此，當教師的教學領導行為愈能因人而異、因時制宜的加以轉換，愈能對學生的學習產生影響，則學生就可以儘快適應學習的生活。
四、師生互動行為影響學生學業成就
高、低學業成就的男、女學生與數學及英語教師互動行為有顯著的差異 （郭榮澤，1985），此研究發現與李旻陽（1992）針對國中學生學業成績､師生互動與偏差行為關係之研究具一致性。徐蓓蓓（1983）則指出不僅教師的「直接影響」與「間接影響」語言會影響學生的學業成就，學生對教師行為的知覺也會影響自身的學業成就。
上述雖然均是針對國中生所進行之研究發現，但是國中生無論是在道德認知發展階段或心理社會發展與研究者所欲進行之國小四年級學生並無階段上的差異，不同的是國中生的發展已較成熟，而國小四年級的學生正在發展，因此，研究者在實際進行觀察時，仍然必須特別注意學生身心發展的成熟度可能產生之差異。
綜合上述研究結果可以發現師生互動行為明顯存在著差異性，而這樣的差異性在長時間的互動之下，不僅會慢慢的影響學生之「學習動機」、「學習態度」，更進一步影響其「學習適應」與「學業成就」。因此，教師對於師生互動行為之潛在影響豈能不慎焉。
貳、影響師生互動之因素
研究者分別從學生個人因素、教師個人因素及文化來探討影響師生互動之因素，玆分述如下：
一、學生個人因素
（一）學生個人特質
個人特質的差異會影響一個人的行為表現，而進一步影響人際互動的關係與類型。根據王美文（1996）針對國小教師對於補校學生的分類與互動策略之研究，結果指出教師對學生特性的知覺會影響教師互動策略的運用。雖然其研究係針對成人學生，然而教師對學生特性的知覺，並不會因為教學對象之不同而有所改變，不同的是策略的運用會因人而異，因此仍值得研究者分析學生個人特質對於師生互動關係之影響。
孫旻儀等（2007：67）進一步針對學生背景及人格特質與師生互動之關係進行研究，其結果顯示學生人格特質的外傾支配性、神經質、和善性、嚴謹自律性、聰穎開放性愈高，教師對他們的影響及支配力也愈高。
（二）性別
性別因素也是影響師生互動的重要因素之一，謝臥龍等（1992）從性別平等的教育觀點來探討高雄地區國小課堂中師生互動的關係，研究結果指出男學生在數學課和自然課與教師有較多的互動，而女學生則是在國語課和社會課得到較多的鼓勵；潘志煌（1997）也有類似的發現，不同的是無論是國語或數學課，教師對男學生的互動均多於女學生，對學生的消極性懲罰也是男生多於女生。因此，教師的差別對待行為的確會影響師生及同儕關係的發展（湯正茂，1996）。
由此可知，師生互動之中性別差異的現象是普遍存在的，然而造成此一現象之可能原因為男、女學生特質與能力的不同影響教師互動策略的差異，抑或是教師個人存有「性別刻板印象」使然。針對這個部分的辯論，從趙明松（2002）的研究結果可以得到完整的解釋，其結果指出影響教師對男、女學生有差別對待行為的因素為教師「性別領域」觀點、「能力差異」觀點以及學生學習行為反應。
二、教師個人因素
（一）教師個人特質
張育嫻（2003）針對國中實習教師其師生互動策略之研究結果指出影響師生互動的因素實是實習教師的個人特質，包括年齡與性格特質。徐蓓蓓（1983）亦指出教師四種個人特質，包括「情緒穩定性」、「親和性」、「自我觀念」、「權威性格」，皆會影響學生的學業成就。兩者之研究結果其實是互相包含的，因為張育嫻（2003：131）指出實習教師因為年輕，而「年輕」與「好商量」是劃上等號的，因此學生是以「年輕」為要素與實習教師進行互動。此與徐蓓蓓所指的「親和性」具有相同意涵；而「情緒穩定性」與「權威性格」則包含於性格特質；此外，張育嫻並指出當教師不瞭解學生行為之意義時，容易將其視為干擾，進一步言之，即教師與學生之間因為年齡所產生的代溝，不僅僅是身份上的距離，還有成人與青少年的差異，因此，當教師與學生的「自我觀念」有落差時，將影響互動策略之運用。
（二）教師期望
教師對學生期望的高、低，會影響教師對學生的獎懲標準，因此，教師期望的形成，將產生兩種效應—自我應驗的比馬龍效應與期望固著效應。然而，教師期望也有轉變之可能性。根據湯正茂（1996）研究教師期望的轉變與形成之中介歷程發現：學生知覺是影響教師期望與個人行為表現的中介因素，而學生知覺則受個人特質、既有認知基模、次級文化觀點以及教師差別對待行為的影響。
然而教師對不同期望的學生所表現的態度與知覺為何？不同期望的學生對教師的態度以及學生同儕之間交互作用又會呈現出什麼樣的情形？這個部分可從孫敏芝（1985）之研究發現得到實証解釋：教師對於高、低期望學生的態度明顯不同，如座位的安排方式、高、低期望學生發言次數的差異、獎懲分配不均、權利賦予的差異等。至於學生對教師的態度與知覺則明顯受到教師差別對待行為的影響，因為高期望生知覺到教師喜愛他們，敢於接近教師；低期望生則大都知覺到教師不喜愛他們，較不敢接近教師，尤其是男生。
由上可知，教師期望會在與學生互動的過程中，有意、無意之中顯現出來，並透過學生知覺此一中介因素，而進一步影響學生的行為表現。因此，教師應表現出適當的教學態度，並且避免不正確的期望，而產生自行應驗的「比馬龍效應」。
（三）教師自我利益
在學校裡，無論是教師或是實習教師在教學上均有其教學進度壓力、時間限制，因此，教師們會訂定教學計畫表，並透過協商機制，以達成教學目標。張育嫻（2003：138）研究便指出實習教師會嘗試與學生協商，一方面希望知道學生的意見，一方面希望貫徹自己的規劃，最後形成「表面民主，實則維護自我私利」的協商關係，此與王美文（1996）在國小補校之研究發現有相同之處。
關於這個部分的研究發現，高瑄（2005）有不同的研究結果。她係從賽局理論的觀點來分析國民中學特教班教師策略，其結果指出師生關係是一種不均衡的動態賽局，教師掌控一切，是賽局中的絕對贏家，但是教師並不以獲得己方最大利益為目的。
儘管張育嫻與高瑄兩者對於教師運用策略最終目的之研究結果作出不同的解釋，但是，誠如J. Philip所言：學校是一個強弱分明的場域，教師比學生更具有權力（A. Pollard ＆ J. Bourne,1995：118），因此，在師生協商的過程中，或許教師永遠是勝利的一方，但是，其最終欲維護的自我利益卻是為了學生。
三、文化的影響
（一）學生文化
在學校裡，學生除了與教師產生互動之外，也與同儕互動。學生在與同儕互動的過程中，逐漸發展出獨特的行為模式與價值觀，形成學生文化。從社會學觀點而言，同儕團體可說是影響學生「社會化」歷程的一個重要因素（陳奎憙等，1998：45）。再加上中年級的學生開始尋求認可、順從權威，個體會受同儕文化的影響表現出服從規範，附和大眾的意見，期望被他人接受，避免被孤立排斥（張春興、林清山，1993）。
此外，高玉潔（1998）研究國中學生文化，其結果指出友誼為國中生活中最重要的部分，並以友誼為基礎組成同儕團體，同儕團體具有二項重要功能：一起對抗成人世界、提供安全感。
綜上所述，無論從理論或者研究發現都可以瞭解到學生文化對於學生行為表現的潛在影響力。因此，試圖瞭解學生的價值觀、生活狀況，有助於理解學生行為背後的真正意義。
（二）教師文化
根據前面的討論可以知道教師與學生的互動行為不僅會影響學生之「學習動機」、「學習態度」，更進一步影響其「學習適應」與「學業成就」，然而根據謝明俸（2004）的研究結果顯示教師文化（包括教師信念、工作價值觀、教師專業成長）與教師教學效能（教學計畫與準備、教學策略、班級氣氛、教學評量、師生關係）間呈現高度正相關，換句話說，當我們欲探討師生互動策略這個課題時，我們必須正視教師文化對於教師採取互動策略潛在的影響力。
（三）社會文化
二十一世紀是個資訊爆炸的時代，知識的來源十分多元且廣泛，教師不再是獲取知識的唯一來源，教育模式從「以教師為中心」轉變成「以學生為中心」，九年一貫課程的實施，強調多元智能、多元評量，再加上人權格外受到重視，「零體罰」法令的通過，所以，現今的社會文化和以往相較之下，已有相當大的改變，然而，這種種的變遷對於師生互動勢必產生不小的影響。A. Hargreaves研究指出教師採用新的教學方式雖然是教師的創造性與有意義的行為，但是，事實上，教師的教學策略卻是對外在社會、經濟與政治結構的約束與矛盾所產生的回應（許殷宏，1999）。
第三節 師生互動策略對調適歷程之影響
師生在班級之中，為了達成不同目的，而運用各種策略。研究者為能進一步釐清師師互動策略對調適歷程有何影響，因此，本節先從相關研究中加以歸納與分析，根據不同的目的，分別從教學過程中、教室管理、生存及適應這三大面向加以探討師生互動策略，其次則說明調適歷程之意義，最後則探討策略之運用對師生互動調適歷程所產生的影響。
壹、師生互動策略
一、教學過程中之師生互動策略
M. Galton etc.研究指出在教學情境中的師生言談內容，大多屬於認知層面，而且多數教師的談話內容是很狹隘的，即講授或詢問學生對課程學科知識的了解如何（S. Delamont，1985：121）。至於學生則像被囚禁的大人般必須努力應付不可避免的學校生活經驗，也因此他們會發展出一些策略來處理因慾望及興趣所產生的衝突（J. Philip, 1979：117）。以下分別就首要策略、共識的策略、例行性的妥協策略與片面的策略來說明教學過程中之師生互動策略。
（一）首要策略—說話
學生的策略屬於反應性策略，意即學生的策略會根據教師的策略而決定其策略之運用，因此與教師相比較，當教師在課堂上不斷地說話時，學生為了迎合教師，選擇當一個安靜的聽眾，所以學生在課堂上說話的時間十分有限。A. Robbin發現學生通常在等待教師給予指示，因此，很多時間都在等待中浪費了（A. Pollard ＆ J. Bourne,1995：147）。
（二）共識的策略
教師在教學過程中，為了達成教學目標，必須設法維持學生的專注力及秩序。因此，每一種活動教師都會訂定活動規則，學生必須瞭解這些規則，並遵守之（J. Philip,1979：116）。例如：上課時不斷地發問，請學生回答、討論時不能打斷他人的發言或在座位間巡視等。因此，師生雙方必須達成工作共識，當教師發問問題時，學生就必須回答問題；教師在座位間巡視時，學生就得認真完成教師指定的工作。師生間因工作達成共識而呈現穩定、和諧的狀態。
（三）例行性的妥協策略
教師的操控策略即屬於例行性的妥協策略，其目的在促使學生達到教師的要求（方德隆，1998：167）。例如：教師為瞭解學生是否達成學習目標，會規定回家功課；為激勵學生達成學習目標，則訂定獎懲的標準，達到教師設定的標準時，即給予獎勵；未達標準者，給予懲罰。因此如果學生欲適應學校生活，就必須適應他的言行舉止都要接受他人的評價（J. Philip, 1979：118）。
當學生不願意照章行事，踰越了工作共識時，會採取迴避退縮的策略，以擺脫教師的掌控（方德隆，1998：168）。例如：學生沒寫回家功課時，告訴教師回家功課放在家裡沒帶；上課時，不想聽課，選擇安靜地坐在位置上，私底下卻偷偷塗鴉或傳紙條。
（四）片面的策略
師生雙方直接對立，超乎工作共識的常軌，這是師生針鋒相對，最後不得已才使用的策略（方德隆，1998：168）。教師通常會使用威脅或命令的口氣要求學生。例如：教師會對學生說：「回家功課沒寫，下課留在教室寫，而且要加倍」。A. Pollard研究發現片面的策略是小學教師最常使用的策略之一，當學生越是叛逆，教師越是喜歡使用宰制策略（王美文，1996）。
事實上學校是一個強弱分明的場域，教師比學生更具有權力，學生必須學會如何處理這樣的情況（J. Philip, 1979：118）。學生最常使用的策略是「從眾性的退卻」，做表面工夫卻不投入學習活動，與教師關係疏離，但這只是防衛性的；當學生連成一氣，足以與教師抗衡時，則會採取反叛的策略，公然表現違規行為，無視於教師之權威（方德隆，1998：168）。
A. Pollard則明確指出師生互動間會選擇採取片面策略的目的在於彌補自尊—教師讓學生瞭解「誰才是老闆」，而學生則在證明他的「韌性」（王美文，1996）。
二、教室管理策略
（一）教師策略
A. Robbin研究發現有近三分之二的教師在上課前會將教室的各項設施重新整理，以符合自己教學上的需求，例如：有人認為教室中不需擺放教師的桌子、學生的椅子數量應該比學生數量還多，以方便各種模式的教學活動之進行或將教室轉變成工作區域，使課程中較特別的活動可以進行（A. Pollard ＆ J. Bourne, 1995：143）。此外，S.
Delamont（1985：115）則發現教師藉由不斷地說話，讓學生能夠瞭解他對情境的定義，接受他的情境定義，此外，教師所說的話，約有二分之一是在維持班級秩序。為了維持控制力，教師多半進行記誦式的教學，有時更像教育班長，強調地位上下有別，嚴格控制學生的言行，重視教室的道德規矩甚於認知氣氛（P. Woods，引自張建成，2002：92）。
W. Waller認為教師採用的班級管理技術，從訴諸制度化的強制到個人的影響，依次可採取命令、處罰、管束、生氣與懇求（方德隆，1998：147-149）。玆分別詳述如下：
1、命令：在師生制度化的支配與從屬關係中，教師採用命令的單向溝通方式，使學生遵從。最有效的命令形式是不講人情的，教師如果以問句來作命令，例如：「請你不要說話好嗎？」通常是沒有權威且無效的命令。
2、懲罰：為執行命令所實施的制裁即為懲罰，懲罰是基於趨樂避苦的原則，凡違規者，一律接受責罰。懲罰的價值在於使學生明辨是非與行為的對錯。如果持續且公正地執行，則行為規範就會確立，對學生行為產生約束。
3、管束：管束是教師為了避免師生間直接的衝突，所採取的間接暗示，例如以說故事、軼事等表達對某些行為的態度，或者「延宕處理」學生行為，以及採取「隔離」方式，切斷其與同儕之關係。
4、生氣：藉由生氣來管制學生的行為，常與懲罰相混淆，而且會抵消懲罰的效果。教師必須對自己的情緒有所知覺，欲傳遞之訊息也必須正確進入學生的心靈。過度生氣將模糊原本的目的，加深學生的怨懟。
5、懇求：係針對輕微的違規行為，或是為了改變學生的態度時使用，通常以口語要求學生表現符合教師期望的行為。直接的懇求等於是勸說，間接的懇求則可用反面的言語來要求學生。然而，當師生間的社會距離較遠時，教師較難以平等的語氣發揮個人影響力；師生間若產生敵對的狀況，則會抵消懇求的效果。
（二）學生策略
從上述教師策略之運用可發現不同的策略，會影響學生的反應並產生不同的效果，所以教師必須十分清楚每一種策略使用可能產生的結果，善用各種策略。再從符號互動論的觀點來看學生遵守班級常規的行為，可知學生行為經常是與教師互動行為的意義詮釋以及對教師管理方式的回應，因此，大致上學生採取的策略可分成：順從性策略、抗拒性策略與迴避性策略，玆分述如下：
1、順從性策略
Tuckwell指出7∼8歲的學生最常使用的順從性策略便是迎合教師、取悅教師，幼兒在課堂上從教師與學生的反應中，找尋答案之線索，並藉由線索偽裝也們的態度。也就是說，在學生學習生涯之初，學生們已經知道採取順從性策略可以避免失敗與遭受懲罰（高玉潔，1998）。
根據陳秀碧（1993）研究指出中學生希望教師覺得他是「循規蹈矩」的，最常表現出「乖巧盡責」、「認真向上」，且效果最佳，最少使用且認為效果最差的是「撒嬌討好」。當有求於教師時，最常使用的是「迂迴訴求」，最少使用的是「以退為進」，最有效的則是採取「利益交換策略」。
從符號互動論的角度來看順從性策略，可以知道採取此策略之學生會接受教師的情境定義，並藉由形象整飾做好表面工夫，或者透過各種策略進行協商，以形成工作共識，使師生能夠順利演出。
2、抗拒性策略
J.
Beynon亦指出學生經常運用「搗蛋」策略來探測教師的容忍度，他們所運用的搗蛋策略可分成以下幾種方式：（一）形成小團體，這個小團體會給予學生力量。（二）戲謔與巧妙的反駁。（三）挑戰性的言詞，問無聊的問題與頂嘴。（四）非言詞的挑戰，玩弄筆或尺（許殷宏，1999）。
此外，P. Woods指出學生會採取「胡搞」策略，一種看似無目的的行為，教師將其行為標籤為愚笨與幼稚。通常與學生表達無聊有關，也與例行公事、儀式或規則有關（張育嫻，2003）。
綜上所述，學生透過抗拒性策略之運用以試探教師的容忍底線，以及教師的情境定義，這樣的試探對學生而言，可以幫助他們瞭解師生間互動之緩衝地帶在哪裡，讓枯燥、無聊的學校生活多一點變化。
3、迴避性策略
從教師的觀點而言，迴避性策略是指忽略學生各種挑戰性的語言或非語言行為，亦即對學生的挑戰性行為不予以回應。R. A. Stebbins研究指出教師可能不會對不守秩序的學生採取行動，因為從教師過去的經驗中得知，學生將因此而中止偏差行為，或者若因為糾正學生行為而導致教學中斷是不值得的（王美文，1996）。
D. H. Hargreaves的田野筆記中記錄著「很明顯地無論學生作任何事，只要是製造噪音就不被接受，有三∼四個學生很明顯地並沒有專心聽課，但是因為他們安靜，所以分心是可以被接受的」（張育嫻，2003）。
由此可知，教師與學生都可能採取迴避性策略，其主要目的在使課的結構能夠順利完成、儘快結束例行性工作或者在於避免引起更大的衝突。
三、生存及適應策略
（一）教師生存及適應策略
P.
Woods指出教師在面對教學環境中各種挑戰因素，如生師比過高、資源不足或學生態度不佳等，必須發揮其創造力、發展出合適的生存及適應策略（王美文，1996；許殷宏，1999；高瑄，2005）。教師的生存及適應策略有八種，玆分述如下：
1、社會化（socialization）
社會化策略的目的在於透過壓制學生、控制活動與服從教師的要求，使學生接受並適應他們本身的角色。因此教師會訂定班級常規，要求學生遵守，並指導學生正確的行為，例如：舉手發言、做人處事、尊師重道等，並獎勵優良的行為。
2、支配（domination）
係指教師以命令、懲罰、對人際關係的操控以及言詞的責罵加以支配學生。教師通常較學生為強壯或聰明，並有法定權威來管教學生，因此支配策略不僅可以使學生服從，而且肢體上的處罰或操練亦可達到發洩學生體力的目的。
3、協商（negotiation）
教師運用利益交換的技巧，來回報學生對其他事物的遵從，例如：道歉、哄騙、誇獎、承諾、賄賂、威脅及交換等。教師通常會以讓學生看影片或參觀等較輕鬆的上課方式，來換取學生守秩序以及認真工作。此外，協商策略也是教師執法的折衷之道，因此，教師會選擇忽略並合法化學生的某些問題行為，藉此策略之運用將學生納入學校主流文化，允許學生次級適應，如抄襲或仿作。
4、稱兄道弟（fraternization）
教師為了與學生建立良好的關係，會嘗試加入學生團體，認同學生的流行語言及穿著風格，並藉由電視節目、廣告與運動搭起師生間友誼的橋樑。所以，年輕的教師因為他們的外表、穿著、言行舉止、興趣與學生較相似，因此比較容易得到學生的認同。
5、缺席或調動（absent or removal）
當教師在面對教學過程中所遭遇到的衝突與壓力時，態度平和者會選擇遲到、早退、請假或轉介棘手個案；態度激烈者則選擇調動或提早退休的方式。同樣的，教師也會像學生一樣，透過「精神上的缺席」（be absent in spirit），如打瞌睡、發呆、忽略問題，甚至是浪費時間等方法，加以迴避現實中面臨的衝突。
6、照章辦事（ritual & routine）
教師選擇強調形式、程序、社會秩序、維持傳統與現狀的策略，以避免窮於應付獨特、未預期及未標準化的事件。
7、職能治療（occupaational therapy）
此策略的原則就是儘量使學生非常忙碌或教師使自己感覺遲鈍些，其目的在於鈍化厭倦與怒氣，以防止事件發生。當學生開始對課程之進行感到無聊、疲憊時，教師會請學生做一些工作，如擦黑板、實物操作。但是教師也可能會讓自己非常忙碌，拼命講課，也不管學生的反應，或者會採「消磨時間」的方式，如遲到、早退，與學生聊天、在課堂中才準備教材等。
8、激勵士氣（morale-boostting）
係指教師設計策略以重新界定他們正在做的事情，包括使用笑話與修辭的技巧，藉此激發學生的熱誠與團體認同，不僅改善彼此間的關係，亦可抗拒來自外界或內部的分離力量。
（二）學生適應策略
在R. K. Merton與J. Wakeford的社會適應模式中，將學生的適應策略分成四種（高玉潔，1998）：
1、形式主義
在學校之中，某一部分學生並不認同學校目標，但是卻接受達成目標的方法，努力向學。
2、工具性順從
選擇工具性順從的學生則並不完全認同學校的目標，學業成就只是他們當成未來成功的墊腳石。
3、退隱
某些學生則對於達成目標的方法完全置之不理，毫不在乎。
4、叛逆或不妥協
此類學生則不但排斥在學校中所應追求的學業目標，更拒絕達成目標的方法，例如不寫回家功課。
貳、調適歷程的意義
J. Piaget的認知發展論中指出，個體因環境限制而不斷改變認知結構，以求其內在認知與外在環境經常保持平衡的歷程稱之為適應（張春興，2000）。P. S. Kaplan ＆ J. Stein則認為適應為個體藉著各種技能、策略，以應付、超越生活挑戰的一種過程（余宗勳，2004）。當個體對於生活中各種內、外在的各種改變，均能採取正面接受的態度，並在事件結束後，能恢復或改進原來的狀況，稱之為良好的適應（曾雯琦，1996）。
所以，當個體在面對生活中的各種改變時，以自我的方法去調整因改變所帶來的焦慮與不安，使不穩定的情緒平靜下來，甚至以更客觀、積極的心態，去面對生活中的改變，稱之為調適（賴倩偷，2000）。因此，調適將是一個動態的、逐漸發展的、永無止境的過程。由此可知，當個體面對改變，無法有效解決內在衝突、滿足內在需求，而產生心理上、生理上不安定的狀態時（楊小慧，2006），將會設法去調整行為或態度，以適應生活中的改變，此一調整、適應的過程，即稱之為調適歷程。
根據上述的定義，我們將其應用到學校裡的教育情形—當教師必須面對不同組合的學生團體，他們來自不同的家庭，有著不同的學習習性、承載著不同的學生文化；而學生們則必須面對一位完全陌生的教師，他們必須重新適應教師所訂定的班級常規，習慣教師的教學領導方式及言談風格。因此，當教師與學生產生交互作用時，如果無法適應學校生活的改變，「策略的運用」便是教師與學生在面對學校中教學與學習生活改變的自我解決之道。然而，教師與學生在彼此調整與互動的過程中，一旦與環境取得平衡及調適，並且在心理、生理產生穩定的狀態，或者選擇採取某種「適應策略」以回應對方的行為時，我們可以宣稱教師與學生的關係將處於一種穩定、和諧的狀態，換句話說，教師與學生已經適應學校生活中的改變。
參、師生互動策略對調適歷程之影響
對於國小階段的學生而言，適應的問題主要是包括生活適應、學校適應與學習適應（余宗勳，2004）。因此，師生互動策略若能有效協助學生生活適應、學校適應與學習適應，進一步言之，將有助於師生互動調適歷程。是故，研究者分別從教學過程中與教室管理這二方面加以探討師生互動策略對於學生適應之影響。
一、教學過程中師生互動策略對調適歷程之影響
（一）說話策略的影響
J. L. Lemke指出在教育情境中，師生所經歷的教學經驗，主要受到其談話所塑造，因此當教師的言談如果無法持續為教學創造出良好的脈絡與延續，或者學生無法理解談話間的延續性時（鄭明長，2002：93），師生間的言談便無法產生交集，學生將無法理解教師言談內容，甚至產生誤解。
因此，教師在教學過程中必須使用具有目標導向的言談方式來引發學生的相關經驗與知識，並藉由學生的談話內容，再進一步提問，以引導或澄清學生的觀念。根據鄭明長（2002）研究結果發現不同類型的提問具有不同的功能：
1、事實型問題可凝聚學生注意力，加快教學節奏。
2、理解型問題則有助於將教學的主導權轉移至學生的手上。
3、統整型問題對教學歷程的影響不大。
4、監控型問題則有讓教學氣氛肅穆下來的效果，減低教室失序對教學的影響。
由此可知，問題的類型會影響學生的學習適應與生活適應。
（二）善用獎勵與懲罰有助於學習適應
教師訂定獎懲標準屬於例行性的妥協策略。教師若能善用鼓勵與設定獎賞標準的方式，將有助於學生良好的學習表現（余宗勳，2004），但是教師在實施獎懲之前，必須讓學生充分了解獎懲的標準何在，當學生犯錯接受懲罰時，才會心服口服，否則，反而會引起學生的反感，對學習也會產生不利的影響（張春興，1996）。
二、教室管理策略對調適歷程之影響
（一）權威式的教室管理策略不利於學習
V. Bhushan（1985）調查414名中學教師教學態度與班級環境的關係，其研究結果指出教師對學生表現出權威、悲觀、壓抑以及責備的態度，容易使班級產生摩擦與不滿，而這種消極的班級環境，將會大大的降低學習效果。James
S. Cangelosi（2004：127，128）指出教師如同學校的管理者，有時候會訂定一些非必要性的管理規定。當班級常規包含非必要性的規定時，將產生三種不良的結果：
1、教師必須背負起強制實施不具正當理由之規定的責任，因此教師將迫使自己必須教導學生去遵守這些不正當的規距。
2、一旦學生承認教師所實施的不具重要目的之規定時，他們也會傾向於將其他規定認為都是不重要的。
3、當學生被這些非必要性規定處罰時，他將很可能會對學校產生不滿，並且感到厭惡，因為他的時間將被分配用來處理因違反規定而必須學習的活動。
（二）合宜的班級常規有助於學習
教師的教室管理策略對學生的學業成就、成就動機、人格適應與班級氣氛都有很大的影響（陳志勇，2002），因此，教師必須訂定合宜的班級常規，營造優質的班級氣氛，提供學童良好的學習環境（李清榮，2004）。James S.
Cangelosi（2004：125）則指出必要性的班級常規至少要達成下列四點之一的目的：
1、肯定努力工作的行為，不欣賞草率行事，尤其是破壞性的行為。
2、保証安全、舒適的學習環境。
3、預防班級活動受到其他班級以及在教室外的其他人干擾。
4、學生、學校裡的員工以及校園參訪者彼此之間均能表現出合宜的禮節。
第三章
研究設計與實施
本研究旨在探討當師生彼此都十分陌生時，從第一次接觸開始，師生互動的 策略運用情形，並透過策略運用的背後所隱涵之意義分析師生互動適調之歷程。因此本章分成五節依序說明研究場域與對象的選取、研究場域與對象的描寫、研究方法、研究者的角色、資料蒐集與分析。
第一節
研究對象的選取
壹、研究對象選取的理由
一、城鄉教育差距
雲林縣一直是個人口淨移出的縣，近年來受到少子化趨勢的影響，加上農漁村地區弱勢家庭（包括單親、隔代教養、跨國婚絪家庭）比率較高，教師明顯感受到少子化的威脅—因就學人數的減少而減班、併班、併校，以及教學輔導需求增加的情形。相較於都市地區擁有豐沛的學習資源，更加凸顯雲林縣教育城鄉差距的問題。
研究者曾任教於台北縣，目前於雲林縣服務，對於上述城鄉教育差距問題有深刻的感受，而研究者任教之學校正有明顯之城鄉差距問題。研究者目前任教之學校位於雲林縣某兩個鄉鎮之聯絡道路上，是個十分傳統的農村學校，學區家長之社經地位不高，職業類別多以農、工業為主、教育程度則集中於國、高中。家長指導孩子課業的時間及能力均有限，或者不重視孩子的學習，甚至有很多家長認為孩子的學習是教師的責任，導致有很多孩子回到家裡不寫回家功課、學習出現問題。因此對於這些學生而言，師生互動的良窳更是影響其學習與發展的關鍵。
二、研究資料取得之可行性
本研究需要長時間的觀察以及教師與學校行政之協助與配合，並且為提升本研究之信、效度，需要蒐集其他相關文件資料（包括親師聯絡簿與輔導紀錄簿），考量這些資料取得之可行性，故決定從研究者任教學校之中挑選適合之研究對象。
三、根據研究目的
為了能完整瞭解師生互動策略及調適歷程，必須以重新編排之班級師生為觀察對象，以及研究者從Erik H. Erikson心理社會發展理論、J.Piaget道德認知發展與L.Kohlberg道德發展階段論來分析學生的各項發展，發現在中年級這個青黃不接的階段，教師與學生之互動對於學生之學習與發展顯得格外重要。因此研究者決定從中年級去選擇適合進行觀察之班級。
四、研究對象的認同
本研究必須長時間在教學現場進行參與觀察與訪談，對於教師而言是個極大的挑戰，也承受著相當大的壓力，因為他的教學必須攤在陽光底下，接受第三者的檢視，因此，教師必須對於本研究目的有相當程度的認同，且對教學十分投入，願意自我開放者，才有利於本研究之進行。
基於上述理由，研究者認為本校四年一班小均老師（化名）指導的班級非常適合本研究之進行，因為小均老師十分重視學生的學習，下課時間他總會將學習有困難的學生留在教室進行個別指導，甚至放學後他也會特地把這些學生留下來，協助他們寫完回家功課後才離開。因此，研究者利用暑假返校時詢問小均老師是否願意協助參與本研究之進行，沒想到小均老師立刻答應，他說：「其實我也很想瞭解自己的教學對學生的學習是否有所幫助，以及本身在教學上有著什麼樣的問題…。我在暑假期間參加了一場研習，是有關教師專業發展評鑑，所以藉著你的研究，我希望對自己的教學能有所幫助，而且教師專業發展評鑑的時代一定會來臨，到時候還是得接受其他人的評鑑，倒不如趁這個機會趕快習慣有人在後面觀察自己上課的情形」。
貳、田野的描述
一、農村小學現況描寫
研究者任教的學校—農村小學（化名），全校每個年級各有2班級，一∼六年級合計12個班級，目前有282個學生，班級人數平均為24人，生師比不高。農村小學位於雲林縣某兩個鄉鎮之聯絡道路上，學區家長之社經地位不高，多屬於農、工階級，而外籍配偶、單親、隔代教養家庭也逐年增加；家長的教育程度集中於國、高中，大專以上學歷者十分罕見。家長平日多忙於工作，無睱、也無能力指導孩子課業，甚至有些學生放學後必須到田裡幫忙，寫回家功課對他而言，便成了一種負擔。因此農村小學的學生各方面的學習總是需要教師付出更多的努力與關心。
研究者常常聽到校內教師談到學生的學習情形：「小明昨天的功課沒寫，今天又被我留下來補寫……唉！寫聯絡簿請家長幫忙督促孩子，也沒有任何回應，真是氣死人」，「在這裡，班級人數比別的學校少有什麼用，不寫家課的學生比別人多，常常花很多時間盯他們寫作業」。類似的話語常常出現，由此可發現在農村小學裡的學生最大的問題是學生回家不寫功課，家長無力指導，也不重視親師溝通，學生的學習落在教師身上，因此，更加凸顯在農村小學裡教師與學生互動的重要性。
二、四年一班導師速描
小均老師畢業於一般大學，因為十分憧憬教學工作，所以畢業後選擇報考國小師資班，順利考取並經過一年的培訓後，選擇返鄉實習。實習結束後，為了教師甄試跑遍全台各大戰場，終於在雲林縣考取正式教師資格，並分發至雲林縣沿海小學（化名）任教。
小均老師在沿海小學待了三年，這三年教學經驗影響他日後教學態度頗深。他說：「還記得剛到沿海小學任教的第一年，我教得很痛苦，因為教導主任對我的態度一直很嚴苛，對我說話總是很兇，好像故意找我碴，所以不論在教學或是行政工作我都做得特別認真，就是希望能改變主任的態度。……第二年起，主任對我的態度真的不一樣了，說話不再那麼嗆，甚至還選我為那年的優良教師。其實，事後想想我覺得主任他們可能是在觀察新進教師吧，所以對我的嚴苛可能是故意的。但是，我也告訴自己做任何事情都要認真，不要讓別人有機會酸我」。
此外，個性問題也是影響小均老師教學如此認真的原因之一。他說：「沒辦法，我的個性就是這樣，我不可能像某些人閉著眼睛改暑假作業，即使我的時間不夠用，我還是會想辦法把暑假作業改完，而且我這一個星期以來，我每天都利用導師時間和學生一起訂正暑假作業，如果發現有太多人不會的部分，我也會停下來，幫他們講解」。
從談話內容中可以發現小均老師是個相當認真且執著的老師，尤其是講解暑假作業這件事，讓我更是由衷佩服他，因為研究者任教6年以來，只有要求學生必須訂正暑假作業，但是卻從未幫他們講解過，雖然很多教師也是如此，大家也有充分的理由—因為開學後有教學進度的壓力，真的沒辦法、也沒時間講解暑假作業。研究者回想自己在小學階段寫的寒、暑假作業，開學
三、四年一班學生速寫
四年一班是個重新混合編排的班級，根據農村小學以往的慣例，三年級升上四年級的班級是不可能拆班、換教師的，但是，因為今年人事行政業務大幅度調整之故，所以破例將三年級升上四年級的學生重新混合編班，編班原則—首先根據學業成績採S形混合編班，再將弱勢家庭子女以手動微調，讓2班的弱勢家庭子女數差不多。手動調整班級弱勢家庭子女數的目的在讓教師能夠有更多的時間能照顧這些弱勢家庭子女，因為根據農村小學教師實際的教學經驗發現：大部分的弱勢家庭子女因為缺少家人的協助，在學習上比較容易出現困難。因此目前四年一班共有23個學生，弱勢家庭子女為全班學生的四分之一強，其中有3個學生屬於外籍配偶家庭子女、3個學生屬於單親家庭子女。
開學至今只有二個星期，但是從第二個星期開始已經有人開始缺交回家功課了，根據小均老師的紀錄，單日最高人次達5人之多，也因此小均老師開始禁止這些學生下課，要求他們必須在下課時間將回家功課補完。小均老師嘆道：「現在的學生不能打，罵他們也要注意用詞，所以當遇到自律能力差、比較被動的學生以及家長不負責任時，我們當老師的真的沒輒，只好讓他利用下課時間把該寫的功課寫完」。
參、進入田野的方式與策略
研究者選擇參與觀察之田野係研究者本身任教之學校，因此，在進入田野的過程中，並未遭遇到任何阻礙。但是，在研究者正式進入田野觀察之前，研究者擔心冒然出現在教室後方進行參與觀察會引起學生的注意與好奇，而影響課程之進行。因此，研究者在正式進入田野觀察之前，決定先參與觀察兩堂非數學課的教學活動，讓學生熟悉教室後方有另一位教師的存在。然而，研究者的出現並未引起學生太多的注意，只有一、兩位學生上課時，曾經回頭看看研究者在做什麼，或許是研究者為農村小學裡的教師，學生對研究者並不陌生；也或許是因為在參與觀察之前，小均老師已經告知學生研究者為了研究之需，會在教室後方參與教學活動之進行。因此，在確認研究者的出現不會影響師生互動的情形下，研究者在開學第二週正式進入田野參與觀察。
第二節
研究者的角色
在研究過程中，研究者以自己為研究的工具，與研究參與者之間的互動關係都會對研究結果有所影響，同時研究者並兼具資料蒐集者與資料分析者的角色，隨著研究者角色的轉換，將發揮不同的功能與影響，以下針對研究者角色足以對資料的蒐集、詮釋所產生的影響加以說明：
壹、研究者與研究參與者之互動關係：
研究者本身為農村小學之教師，與小均教師為同事關係，彼此間的互動自然遠比陌生的研究參與者來得密切，小均教師在與研究者談論學生的學習情形及其教學想法時，其心態上是十分自然、毫無防備的，因此有助於研究者發掘師生互動行為的真正意義。然而，基於研究倫理，研究者對於小均教師的所有言論必須正確的描述與詮釋，以防他人誤解。
然而，研究者與研究參與者之間又必須保持適度的距離，才不會將某些行為與現象視為理所當然，忽略重要行為意義之描述。因此，如何與研究參與者保持適當的距離，不過分熟稔又不過分疏遠，對研究者而言是一項難題。但是，目前研究者的作法是—平時儘可能不與研究參與者有任何接觸，除了公事之需，除此之外，只有在進行教室參與觀察結束時，為了針對研究者對於上課情形有聽不清楚的部分作進一步釐清，以及能即時瞭解教師互動行為意義時，才與研究參與者有所接觸。
貳、資料蒐集與詮釋的立場
研究者本身屬於農村小學之教師，與小均教師為同事關係，因此所需蒐集之資料，包括教室參與觀察、訪談、親師聯絡簿與輔導紀錄簿等，在資料蒐集過程中十分順利，並未遭遇到困難。但是因為蒐集之資料部分涉及較隱密之學生個人資料、輔導資料，基於保護研究參與者之立場，研究者均加以保密。在進行資料分析時，研究者宜拋掉個人教學理念秉持著客觀、中立的態度，對於個人的主觀想法、態度等，不加任何批判。
第三節
研究方法與步驟
壹、研究方法—民族誌研究
本研究欲從符號互動論之理論視角來探討當師生彼此都十分陌生時，從第一次接觸開始，師生互動策略之運用情形，並探索策略運用的背後所隱涵之意義以瞭解師生互動適調之歷程。正因為師生互動是一複雜、不斷變動的歷程，其行為背後所代表的意義更是無法單純從問卷調查或行為量表結果去推論，所得到的訊息可能只是我們平常想當然爾的答案，如此研究將流於表面。王靖芳（2005）指出大部分的教師都認為自己是公平一致的對待學生，但是研究結果顯示教師在教學過程中，仍有許多差別對待之處，這表示教師本身的認知與實際行為之間仍然有差距存在。由此可知研究師生間之互動並不適合量化研究法。
H.
Mehan曾經提到：「教育的事實在互動中構成，所以我們必須在教育脈絡中研究互動」（張純德，2005）。因此研究師生互動行為必須實際觀察教師與學生處於教學情境中之互動行為，並承認行為者的主體性及行為互動者之間的協調歷程和情境的界定，設身處地把握行為者的主觀意義再作客觀的分析。質性研究法中的民族誌其主要目的即在掌握研究場域中當地人的觀點，瞭解當地人對自身所處生活世界的看法，亦即從當地人的視野及角度看他們的文化生活，以真正掌握當地日常生活的社會過程（甄曉蘭，2000）。採用民族誌研究可讓研究者以局外人的身份熟悉師生共享之獨特的教室文化。
民族誌並強調研究者的工作不僅從互動各方的表面行為去尋求意義，必須視行為體系中的社會實際是互動者不斷協調或磋商的過程（林生傳，2005）。其主要概念有二：（一）反省性：所有行動者都對本身的活動具有反省意識，亦即含有批判能力；（二）指標性：語言符號在不同情境下均有其特殊意義，互動雙方對於特定文化背景須有充分的了解，始能有效溝通（陳奎憙，2000：32）。持民族誌觀點可讓研究者在探索師生互動行為時，掌握師生語言符號所代表的特殊意義、體認師生互動雙方的主動性，嘗試不只是從教師的觀點，也由學生的觀點來探索行為背後所隱涵之意義，透過意義的分析以瞭解師生互動調適的歷程。因此研究者選擇採用民族誌研究，深入教學現場，透過實際參與觀察收集資料，期能將隱而不現的師生互動真實的呈現，並達本研究目的。
貳、研究步驟
質性研究的研究步驟不像量化研究般的清楚、明確，質性研究步驟屬於持續進行、相當彈性的一動態循環歷程。本研究流程分成十個步驟，如圖1-3所示：
圖1-3 研究流程圖
資料來源：本研究自行整理
第四節
資料蒐集、整理與詮釋
壹、資料蒐集
本研究資料蒐集方式有三種—參與觀察、深度訪談、文件資料，玆分述如下：
一、參與觀察
本研究以觀察教室中師生課堂互動情形為主要的蒐集資料來源，研究者基於下列之理由，選定觀察四年一班之數學課：
（一）P. Ernest指出數學的學習是一種高度社會化的活動。在數學學習活動中，必須透過協商的過程，以進行數學概念之溝通，並且再現解題及詮釋的歷程（楊代誠，2001）。
（二）柯登淵（1996）針對國小四年級新數學實驗課程師生數學解題討論與共識發展之觀察研究，其研究發現：
1、師生討論提供學生個人瞭解解題的各種不同觀點。
2、藉由討論對話，有助於學生澄清個人的數學觀念。
3、在沒有教師參與小組討論的狀況下，學生比較容易遇到學習障礙。
由此可知，數學學習必須是一種協商與溝通的過程，透過數學概念的溝通才能瞭解學生數學觀念的困難所在，透過協商的過程也才能澄清錯誤的觀念，引導出正確的概念。因此，在數學課室中師生互動的良窳，將會深深的影響學生數學學習的品質。
二、深度訪談
透過教室觀察只能蒐集到師生互動的外顯行為，但是並無法得知其主觀感受及內在真正的想法，因此研究者輔以深度訪談的方式，期能進一步探究教師與學生互動行為的真實意義。
（一）訪談對象：四年一班級任教師和學生。
（二）訪談方式：根據研究對象採用非正式訪談與半結構式的正式訪談。
1、非正式訪談：每次參與觀察結束後，研究者會與小均老師進行非正式訪談，針對研究者對於上課情形有聽不清楚的部分作進一步釐清，以及對於教師互動行為進行即時的說明。
2、正式訪談：當一個數學單元結束後，會個別與教師及學生進行一次半結構式的訪談。訪談地點選擇在校內無人上課之空教室，以確保訪談過程不受他人干擾，並徵求受訪者同意進行錄音，以確保訪談內容無任何遺漏及扭曲。
三、文件資料
文件資料包括親師聯絡簿與輔導紀錄簿，文件資料分析採用內容分析法。
貳、資料整理與詮釋
一、將畫記資料進行編碼
由於本研究蒐集的資料包括課堂觀察紀錄、訪談逐字稿及文件資料，資料十分繁雜，為便於資料的整理與詮釋，研究者必須對資料進行編碼。本研究資料編碼方式採「資料日期–資料來源–流水號」，其代號與意義如下：
|
資料編碼代號舉隅 |
代 表 意 義 |
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970912-觀察-2 |
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970923-非訪T-4 |
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970930-訪T-6 |
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971003-訪S1-4 |
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970920-文件-1 |
|
表1-1 資料碥碼表
資料來源：本研究自行整理
二、資料詮釋
資料之詮釋必須與資料蒐集同步進行，以免因為隨著時間的流逝而遺漏重要的關鍵訊息。當資料逐漸增加時，研究者透過研究參與者的確認與專家驗証的方式，不斷地檢視資料的詮釋是否恰當，如此重覆直到資料達到飽和。
資料詮釋的步驟如下：
（一）概念化命名（conceptualizing）
編碼後，研究者重覆檢視資料中每一筆畫記資料，保持對資料的敏感度，再透過畫記資料所呈現出來的意象或意義，加以概念化命名。
（二）形成類別（categories）
隨著資料的積累、概念化命名的完成後，研究者開始進行分類的工作。研究者將眾多具有相似概念的命名，以更抽象、更高層次的概念加以群組，形成類別。
（三）發展主題（theme）
當類別形成後，研究者開始尋找類別與類別之間的相關性，並形成主題，以對現象做更精準的解釋。
第五節
研究的信度與效度
一個研究之設計、執行與研究發現的詮釋能否被認為有效或可靠，有賴於研究的信度與效度是否良好。
高淑清（2002）歸納多位學者關於質性研究信效度檢核的看法與詮釋，提出「質性研究可信性的指標與策略」，研究者據此選擇部分適合提升本研究信效度之策略。
|
傳統研究指標 |
質性研究的可信產指標 |
方法與策略 |
|
內在效度（internal
validity） |
可信賴性（credibility） |
長時間的參與觀察 三角檢証 研究對象檢核 |
|
外在效度（external
validity） |
可轉換性（transferability） |
厚實的描寫 |
|
信度（reliability） |
可靠性（dependability） |
研究對象檢証 三角檢証 |
|
客觀性（objectivity） |
可確認性（confirmability） |
研究對象檢証 三角檢証 |
表1-2 質性研究可信性的指標與策略
資料來源：修改自高淑清，2002：559。
壹、長時間的參與觀察
研究者對研究對象進行每週四堂數學課的參與觀察，為期一學期，且盡可能不去干擾到教學現場的師生互動。研究者透過長時間的參與觀察，有助於掌握研究參與者實際經驗的情境。
貳、三角檢証
研究者為求能嚴謹的瞭解所觀察到的現象，故採用多重資料來源的三角檢証法。本研究資料來源包括參與觀察、訪談與文件資料，藉由各種資料的交叉檢核與比對，使研究者更周全的瞭解研究現象，強化資料的真實性，以掌握師生互動的真實樣貌。
參、研究對象檢核
研究者進行資料詮釋的過程中，對於所使用的概念化命名、類別與主題，都會與研究參與者進行討論，以確保研究者的概念化命名、類別與主題能正確詮釋研究參與者所經驗的情境。
肆、厚實描寫
在整個研究的進行中，透過不斷地蒐集資料、詮釋，再蒐集、再詮釋，直到再也沒有新的概念或類別從資料中浮現出來，也就是當資料可達厚實描寫，而且師生互動已呈現出穩定、和諧的狀態時，才是研究者退出田野的時間。
第六節
研究倫理的考量
畢恆達（1998）指出任何一個研究從選擇題目、蒐集資料、分析與詮釋，甚至是結果的發表，這其中的每一個環節都涉及政治與倫理議題。然而，本研究係以教師與學生為研究對象，更是直接涉及道德與價值規範，因此，研究者在進行研究時，應特別重視研究倫理的問題。
研究者考量實際研究情形，對於研究倫理議題關注的重點包括：
壹、知情的同意
進行師生互動策略之民族誌研究，對於研究參與者的教學及學習過程或多或少會造成某種程度的壓力與影響。因此，基於保障個人的基本人權，研究者在進行研究之前先行徵求教師的同意，明白告知研究目的、重要性、實施方式、對研究對象可能造成的影響，以及資料如何處理等，至於學生的部份，研究者委請教師於研究進行前告知學生，或許是因為研究者也是校內的教師，學生對我並不陌生，因此學生們並沒有表示意見。
貳、確保個人隱私
研究者為避免遺漏重要訊息，因此在資料蒐集方法上採用錄影、錄音的方式，但是研究者均事先徵求研究對象之同意才進行錄影、錄音。此外，為保障同意接受研究者的隱私，進行研究時私密性（confidentiality）及遵守匿名（anonimity）原則，就是有關教師與學生所提供的訊息亦加以保密，以避免造成研究對象心理上的不愉快或恐懼，以及在本研究中所提及之學校與人物均以化名處理，使外界無法探悉某一特定對象所提供的資料，作不恰當之聯想。
參、客觀撰寫及詮釋
研究者儘可能詳實的撰寫所蒐集的相關資料，並與教師再次確認撰寫內容是否有扭曲或遺漏之處。資料整理後之詮釋過程，亦秉持客觀、中立的角度，且不刻意排除負面的、非預期的資料。
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