論學生人權
黃建華
國立台北教育大學社會學習領域教學碩士學位班
壹 前言
人權思想的覺醒是美的誕生
Awakening to human rights is the birth of beauty.（.HREF 人權教育基金會）
目前教育部公佈九年一貫課程綱要，已於九十年度開始實施，其中以七大學習領域為主，並將人權教育融入各學習領域之中。即將負責推動人權教育的國中小學教師，在求學階段並沒有接受過人權概念的教育，在師資養成教育中也沒有開設人權教育的課程，當了教師以後，也未曾參加過類似的在職訓練或研習活動，更別提在自己的教學過程中會注意到學生人權的問題。教師若對人權教育抱著一知半解或者錯誤的認知與態度，甚至在不知不覺中從事違反人權的教學而不自知，這將會影響推動人權教育的成效。研究者想了解現任國小教師對人權教育認知的情況，以便對國小教師在推動人權教育時，提出建議與協助。
近年來因教師管教行為不當侵犯了學生人權，而引發法律訴訟案件，這是否意味著學生人權的問題，長久以來被教師所疏忽，導致教師在管教學生時，未意識到不當的管教行為可能侵犯學生權利，而需負起相關責任。隨著社會的變遷，教師對學生的管教，傳統權威色彩已逐漸褪色，在講求尊重人權和法治的現代民主社會，教師的管教權限與管教行為的合理界限為何？如何兼顧教師管教權與學生人權？透過本研究釐清教師管教行為的合理界限，讓老師在面臨混淆或扭曲的判斷時，予以協助澄清或找到依循的方向（黃明珠，民90）。
當我們打開電視機，映入眼簾的常常有受虐兒事件、未成年少女遭受性侵害、婚姻家庭暴力、犯罪自殺年齡履創新低、有「拳/權力」的人堂而皇之進入國會殿堂演出全武行、色情賭博性電玩「屹立不搖」、社會的邊緣弱勢團體待救助、隨時有人包遊覽車到某政府單位進行不理性的違法抗爭、媒體新聞自由的權利、大眾知的權利與個人隱私權的衝突…. 等新聞議題時，心中總有一股欷噓的感嘆---這個社會到底出了什麼問題？為什麼人與人之間無法相親相愛、相互尊重、卻相互傷害？許多人無法活得有尊嚴、活得像一個人？在我們自許為「教育人」之時，我們能為社會盡些什麼力量？還是躲在學校的保護傘下，自欺欺人，依然以「數十年如一日」的教科書與講述法，教導著下一代所謂有用的學
科知識，卻無法讓孩子們有反省思考的能力，有珍愛自己、尊重他人的基本認知與情感？
Bring human rights home（將人權教育帶回家），其實也就是要將人權深耕於日常，讓它生根於生活，也許教育不是唯一途徑，可是教育卻是途徑之一，而且小學生的可塑性是最大的時期，若能在學校教育、教師的教學過程中，讓學生不知不覺就已經對人權埋下日後可以成長的種籽，我們的社會才有希望邁向自由與符合社會正義的社會。國小階段的學童，正需要有人權教育理念的老師來將其人權思考開啟、培養學生對生活週遭事物的創造與批判性的思考。
貳 人權的基本概念
人權要得到保障與重視，除了國際社會組織及各項國際公約的規範，並經由各國制定法律條文，以落實各項人權的維護外，最根本的方式則需透過教育培養人權素養及實踐人權理念，維護生而為人應享有的尊嚴與價值，建構一個平等互惠、公平正義的理想社會。玆將人權的基本概念、人權教育的意涵、實施人權教育的原則、教師實施人權教育應有的素養、學生之權利內涵分述如下。
一、人權的意義
Vincent（1982）研究認為：「人權的本源是人的尊嚴，亦即所有的人生而平等，享有平等一致的權利，這些性質是不可剝奪的。」
Singh（1986）研究認為：「人權是價值的表現，源自人性的每一層面，是種無可替代的價值，用以滿足人基本生活的需求。」
Lynch（1989）研究認為：「人權是來自於人類行為普遍性的認知，在普遍性的層面裡，人權超越了文化的差異性，強調人性的相同，互惠與團結。」
Jack 研究認為：「人權是個人之自我完成的一種道德預設。擁有人權是對人之道德本性的肯定」；「作為最高層次的道德權利」；「具有相當程度，跨文化之分殊性的普遍的道德性意涵」（轉引自陳秀容民86）。
張京育（民60）研究認為：「人權是以人的資格而享受的基本權利。」
羅隆基（民83）研究指出：「人權是做人的那些必要條件。」
張佛泉（民84）研究認為：「人權即是人之應有者。」
黃 默（民86）研究認為：「人權是日常生活不可或缺的條件，是我們做人的權利。人權就是每一個人，享有或應該享有的若干權利與自由。」
蔡英文（民88）研究認為：「人權為一種具有政治實踐意義的抽象性倫理原則。」
綜合上述，研究者認為人權的定義具有有二個特性，一是以「人」為主體，人權的主體就是人，人就是人權的享有者。二是對人權的基本價值看法是一致的，這些價值包括尊重人類的生命和人性尊嚴。只要一個人生而為人，不分性別、種族、年齡、語言、國籍、階級、信仰、教育程度的差異，應該享有的權利與自由人權是一種無國界的社會價值，即使在語言、文化認知上有差異，但他都可以成為所有的人普遍接受的共同價值和原則，因為這些全是基於尊重人權基本自由和關懷個人尊嚴。
二、人權的演進歷史
人權的種類及內容會隨著人類歷史演進與發展而呈現逐漸擴張的現象。學者陳秀容（民86）認為，人權是一種社會生態的轉變。Vasak. Karel 用「代」的觀念，來強調人權所具有的一種「演化的」、「動態的」特質（轉引自陳秀容，民86）。以下以Vasak. Karel 的「人權三代說」來說明人權演進歷史。
第一代：以個人的自由為主要訴求的消極人權
十七、八世紀英、法、美等國，受洛克自然權利思想、盧梭社會契約論，孟德斯鳩三權分立的限制政府機制之影響，人權的內容都以保障人類的「自由權」為核心，人權意涵主要是一種「免除政府的不當干涉」的權利觀，人民重視的是個人自由的保障，及個人對財富自由的支配權，此時期肯定的是屬於個人的權利，是屬於「消極人權」，尚未涉及群體、民族、國家等集體性人權。
第二代人權：經濟、社會、文化資源平等原則的積極人權
十九世紀的歐洲，在工業革命的衝擊下，社會普遍存在資本集中、勞資對立、貧富懸殊等資本主義所造成結構性的弊端。法國盛西蒙（Saint-Simonians）派，馬克思等人注意到資本主義經濟體制下對社會發展所造成的傷害，主張從事社會改革，倡導社會主義，他們力求經濟、社會的平等原則的實現，故在人權的內涵上，其所重視的就是：社會安全權、工作權、合理的勞動契約基準、休閒權，適於個人及家人健康之生存權、教育權、保護個人科學、文學、藝術作品之權。其次，個人就業之自由、組織工會之權、參與工會之權、自由參與社區文化活動之權等皆是。
這一階段的人權訴求是要求國家、政府能公平的分配經濟、社會、文化之資源於全體人民，提供人民安全健康的生活環境，保障人民之基本生活，如此才能落實真正的自由，使人權保障不至落於空談。此一階段，人權內涵由消極避免政府對個人自由的干涉，轉而積極要求政府對弱勢族群、團體在工作、教育、醫療保健等方面的保障。人權保障的性質由消即轉為積極，由單獨的個人轉為特殊群體，使集體權利的人權保障有初步的雛形。
第三代：國際化傾向的團結人權
廿世紀是科學、工業大幅進步的世紀，科技的進步帶動了整個社會文化的迅速發展。在資訊普及的情況下，加上交通工具的進步，使人類成為了一個地球村，人與人之間、國與國之間距離縮小，彼此關係更加緊密。第三代人權，除了強調政治、經濟、社會、文化的自決權外，個人領受並參與人類共同資源的權利亦形成，如：分享地球資源、太空資源，領受科學、藝術及其他資訊及進步的權利，享用文化傳統、文化遺址、古蹟之權。同時，作為國際社會成員的每一分子，也一同享用和平權、人道災難救濟權等。
綜合上述，研究者認為人權的演進是隨社會、政治、經濟、文化各方面的發展狀況而逐漸充實的，第一代的消極人權，以個人自由為主要訴求，其用意在防止對個人自由的限制。第二代的積極人權，則是要求政府制訂法律，平等保障人民社會、經濟、文化權利。第三代國際化的集體人權，則是希望透過國際間的合作，和國際性法律文件的制訂，共同合作解決經濟、文化、社會等國際性問題，或基於人道主義提升鼓勵尊重人權及基本自由。人權概念的演進，由觀念層面演變至實踐層面；由政治、法律的層面，深入到經濟、社會、文化的層面，而再次與人類大社會、國際秩序相結合，說明了西方人權歷史演進的三個大階段、大過程。
三、國際保障人權的重要文件
（一）《世界人權宣言》
立法保障人權最早可溯自聯合國人權委員會（Human RightsCommission）所草擬的世界人權宣言，1948 年12 月10 日聯合國正式宣佈世界人權宣言。世界人權宣言除了序文外，總共有三十條條文，一方面承襲歐美個人主義，自由主義的哲學基礎，強調宗教、言論自由及參政的權力；另一方面則擷取社會主義對群體權力，對經濟、社會權力，如工作權、受教權的關懷他的內容涵蓋了公民、政治、經濟、社會和文化權，以及每個人被賦予基本自由。
世界人權宣言條文內涵如下：
第1 條：所有人的尊嚴和權利均各平等，是自由、正義與和平的基礎。
第2-11 條：個人權利。
第12-17 條：人與人之間權利。
第18-21 條：公共自由和政治權力。
第22-27 條：經濟、社會、和文化權。
第28-30 條：權利實踐的國際秩序。
宣言雖非法律約束的形式，也並未設計人和制度或機構來確保人權之實踐，法律地位也備受爭議，但是之後的實踐已經把它變成司法判決上一個重要的法律參考文件（Davidson，1993）。
（二）《公民和政治權國際公約》、《經濟、社會和文化權國際公約》
一九六六年聯合國第二十一屆大會通過此兩項公約，這兩份公約和《世界人權宣言》合稱為「世界人權法典」，是最基本的人權公約。世界人權宣言最初的立意只是一項對會員國的建議案，並沒有要對會員產生法律上的約束性，但隨後會員國即要求將此宣言賦予正式地位及法律效力，並付諸實施。聯合國要求人權委員會完成公民和政治國際公約（Internation Covenant on Civiland Political Rights）及經濟、社會和文化權國際公約（Internation Covenanton Economic，Social，Cultural Rights） ，不僅將宣言中提到的權利轉換成實證法，而且提供制度和機構來監督和強制會員國實踐。
除此之外，聯合國也相繼制定了許多有關國際性、洲際性、區域性或專項性的人權法律：如《防止及懲治滅絕種族罪公約》、《防止及懲治種族隔離公約》、《消除對婦女一切形式歧視公約》、《消除一切形 式種族歧視國際公約》都是較有影響力的國際人權文件。
（三）《聯合國兒童權利公約》
《聯合國兒童權利公約》的通過，無疑是國際人權條約一個重要的里程碑，對於兒童人權的保障具有二點重要的意義：第一，它提供保障兒童權利最低標準的國際性協定。第二，兒童也應廣泛的被認為人權法保護的對象。這個公約整合了經濟、社會權與公民政治權，確認彼此間的依賴性和個別性。同時它的內容包含了三個“p”即：保護（Protection）、供應（Provision）、和參與（Participation），也就是說，對於處於特別困難情境的兒童需要給予特別的保護與照顧，同時，兒童對他們自己的生活和未來的決定有權參與，並表達意見和看法（Osler＆Starkey，1996）。
聯合國《兒童權利公約》是一個非常重要的兒童人權公約，老師每日與學生相處，更不能不知道公約內容的相關規定。這個公約提昇了國際上兒童權利的地位，並且增進國際對兒童權利維護的重視。Doek 認為在西元2000年時所有聯合國的會員將會批准它，屆時這個公約很可能成為歷史上第一個全球性批准的人權公約（轉引自Osler ＆ Starkey，1996） 。 聯合國兒童權利公約在一九八九年通過後迄至一九九五年，短短六年中，締約國家高達一百七十六國，可見國際熱烈參與擁護的情況，在教育和關懷兒童上，教師和學校扮演著重要角色，所有教師應該熟悉聯合國兒童權利公約內容。
1945 年聯合國成立的時候，他以全體成員的名義，重申對尊重人權的信仰。聯合國憲章在闡明人權之重要性，也一直努力在促使世界各國立法保障人權。維護人權、打擊暴行是聯合國對世界人類的最大貢獻。聯合國藉由公佈法令、制定法條、訂立人權標準、人權內容，並以公告建議案、條款等方式賦予人權合法的地位，使人權有法令依據，人權保障得以付諸全球性的行動，不再只是語言、思考上的理想名詞。經過多年不斷的宣導、提倡，現在可以看到部分人權已成為諸多國際法條的內容，因此，聯合國致力完成的人權規約，已成為衡量各國保障人權的標準（轉自邱詩琪，民88）。
從上述世界性的人權文件中，可知對基本人權及人性尊嚴的尊重與保障，乃為世界各國共同的目標與理想。《聯合國兒童權利公約》的簽署，促使世界各國提供兒童學習權、受教權及基本人權最縝密的保障。我國教育部頒布的《教師輔導與管教學生辦法》也以實現學生人性尊嚴為依歸，強調教師輔導管教學生必須基於尊重學生人權，維護學生人性尊嚴的立場，不能逾越或偏離此一基本立場。
叁 人權教育的意涵
一、人權教育的意義
Norman（1987）研究認為：「人權教育是人性良知上的努力，透過特殊的內容及教學過程，發展學生覺知他們的權利及責任，敏銳覺知他人的權利，鼓勵行動的反應，保障所有權利以避免侵害。」
Lynch（1989）研究認為：「人權教育是所有學生基本的道德教育，它普及所有正式或非正式課程與科目的內容與過程；提供教育組織、系統、制度及教育的相關人員之目的、目標、內容、程序、決策過程一種倫理性的指導原則。」
Rey（1991）研究認為：「人權教育是一種經驗和意識的內容，而不是單純教一門科目的問題。人權教育是幫助保護個人的一個重要手段，藉此創造一個拒絕暴力和不正義的歧視的輿論環境。」
Shiman（1991）研究認為：「人權教育的定義是（1）學術面向：人權教育是教給每一位年輕人上學後，學習人權的重要概念、技巧和觀點，來了解人權相關議題（2）行動面向：人權應表現出與民主原則相一致的教育性實踐。」
羊憶蓉（民83）研究認為：「人權教育的定義是（1）將教育視為一種人權（2）將教育當動詞，意指教導學生有關的人權概念和意識。」
徐宗林（民84）研究認為：「人權教育可經由社會制度下的正規與非正規教育活動，使受教者了解做一個人所應享有的權利及基本自由何在？不但是認識而且能尊重人權及人的基本自由。同時藉由教育的實施，來促進人類間的彼此了解，容忍、友善。不分性別、種族、宗教信仰、國籍，共同努力於世界和平的實現與維護，培育作為一個世公民的人權特質，如此，才能善盡作為一個人的職分。」
張素真（民87）研究認為：「人權教育是要藉教育的過程，使學習者獲得一些新的人權觀點及意識，進而影響他在社會中的行為，並在社會中自由表達他的人格特質。」
綜合上述，研究者認為所謂人權教育就是：透過學校正式課程、非正式課程、潛在課程的規劃與推動，讓學生瞭解人權的概念、態度與技巧，是一種兼具認知、情意、技能的教育活動過程。也就是說，人權教育是透過教育，培養學生人權素養，並在日常生活中實踐人權的理念，具備處理日常生活中有關人權議題的能力與行動力，培育學生具備世界公民的人格特質。從消極面來說，人權教育就是透過教育政策的制定、課程目標、內容、評鑑的規劃與推動，來涵養人權的理念、尊重人的尊嚴及個人潛能得以在自由的環境中盡其所能的發揮。從積極面來說，人權教育不但教育學生認識應有的權利，並且要去實踐這些權利，當這些權利受到侵犯時，能積極去保護這些權利，同時也不可以侵犯他人的權利，人權教育應負擔雙重角色與任務。
二、人權教育的目標
Heater（1984）研究認為：「人權教育課程目標包含：（1）人權歷史發展的知識（2）當代人權宣言、公約的知識（3）主要侵犯人權的知識（4）認知和區別公民、政治權和經濟、社會權（5）瞭解人權的基本概（6）瞭解個人、群體和國家權利之間的關係（7）正確判斷偏見及發展容忍的態度（8）認識他人的權利（9）同理權利被剝奪的那些人（10）人權的知性技能（11）人權的行動技能。」
聯合國「人權教育十年」：「人權教育目標為（1）加強人權與基本自由的尊重（2）個性與尊嚴的充分發展（3）推動不同國家原住民種族、族群、宗教、語言、群體之間的相互瞭解與容忍，性別的平等與友誼（4）促進所有的人在自由社會中有效的參與（5）加強聯合國維護和平的活動」（UNESCO，1994） 。
Reardon（1995）研究認為：「人權教育十年可歸納為兩大目標，第一目標為：使全人類都能透過國際人權宣言的瞭解，覺知人權的意義。當人權受到侵犯時，知其救濟之法，並對違反人權之事有抵抗的責任。第二目標為：促使社會大眾對違反人權的社會問題有較敏感的覺察力，並有解決此問題的能力。」
聯合國教育科學文化組織：「人權教育目標為（1）培育個人重視人權的態度，如容忍、尊重和團結等（2）提供國內和國際間有關人權知識和執行人權機構的資料（3）培育個人在社會及政治生活中，對落實人權的方法和途徑的覺醒」（轉自梁恩榮、劉傑輝，1997）。
徐宗林（民84）研究認為：「人權教育目標為（1）認識社會基本大法憲法有關人權各項規定以及個人的基本自由（2）瞭解世界國際組織－聯合國憲章有關人權及個人基本自由的內容（3）.. 培育社會公民，使其有健全的人格，能夠瞭解、容忍、尊重他人而不分性別、種族、國籍、宗教信仰與文化背景（4）具有積極參與社會生活的能力、信念、態度與知識（5）認識社會個人應享的權利與義務；同時亦能尊重並瞭解他人應享的權利與義務（6）國內生活上能夠尊重不同的價值、語言、生活方式；國際生活上亦能瞭解、尊重不同種族、國家、人民的文化（7）有能力承擔解決個人、團體、社會以及世界性的問題（8）培育個人文化能力，使個人有能力去溝通以增進彼此瞭解、有品德以求取容忍、有智能以消除文化間的隔閡；有性情欣賞別人的文化（9）啟發巨觀的人類社會見識；涵泳「民胞物與」、「世界大同」的胸懷。」
梁恩榮、劉傑輝（民86）研究認為：「人權教育的目的是在「培育重視人權的人」，而「重視人權的人」則應具有兩個特徵：（1）按人權的概念和精神來生活（2）在需要時，以行動來保障和捍衛自己和他人的人權。
湯梅英（民88）研究認為：「人權教育的目標就是：（1）教育每一個人對人權概念的理解與實踐，從而為維護、爭取基本人權而努力（2）人權教育的目的，是在幫助我們瞭解人之所以為人應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神各方面的發展，應受到適當的保障，同時也讓我們檢視社會上有哪些問題是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，如種族主義、性別歧視等議題，從而採取適當的行動解決問題，去除阻礙人權發展的因素，建構一個美好社會。」對於人權教育的目的，用Haim Ginott 曾講過的一段話來形容最為貼切，他說：“親愛的老師：我是集中營的生還者，我的眼睛目睹了一切：毒氣室是由有學問的工程師建造的，小孩被受過教育的醫師毒害…，因此我對教育產生懷疑。我的請求是：幫助你的學生成為具有人性的人”（Andreopoulos ＆Claude，1997） 。
表1.人權教育的主要內容教育部（人權教育資訊網）
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內涵 |
學習主題 |
學習單元 |
建議整合之領域 |
學習內容說明 |
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一、人權的價值與實踐 |
1.藉由日常生活事例的分析，理解人權存在的事實 |
1.人權是天生的 |
社會、綜合活動、藝術與人文、健康與體育 |
瞭解人權不需要買、賺取或繼承，人權屬於人類僅僅只因為他們是人類。 |
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2.人權是普遍的 |
瞭解不論種族、性別、宗教、政治、言論、出身，所有人類的尊嚴與權利，都是生而自由與平等的。 |
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3.人權是不可被剝奪的 |
瞭解沒有人有權因任何理由剝奪他人的權利。 |
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4.人權是不可分割的 |
瞭解為了活得有尊嚴，所有人類均同時被賦予有自由、安全與合適的生活水準的權利。 |
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2.透過「經驗式」、「互動式」、「參與式」的學習活動，營造人權教育環境，陶冶人權文化，建立人權價值 |
1.尊重 |
各領域 |
對生命、差異、他人權利、規則等之尊重、人性尊嚴 |
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2.自由 |
個人自由與法律保障的自由之內涵與關係 |
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3.平等 |
不平等、假平等(齊頭式平等)、立足點平等之內涵與應有的對待方式、人權與平等 |
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4.民主 |
表達權利、參與團體決策、理性溝通、適度妥協等民主態度、人權與民主 |
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5.和平 |
免於傷害、學習衝突解決的態度與方式 |
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6.博愛 |
培養關懷、寬容、原諒、多元、同情心、同理心 |
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7.正義 |
培養對不合理、不公平事件的正義感 |
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8.避免偏見 |
體察個人價值取向、感情偏好、偏見的產生與避免 |
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9.消除歧視 |
對性別、種族、宗教、弱勢等歧視之內涵與自我反省、避免歧視 |
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3.藉由日常生活事例的討論、分析，培養評估社會正義及尊重個人尊嚴之能力，進而增強個人對權利與責任之理解與實踐 |
1.違反人權事件 |
社會 綜合活動 |
體察與指認違反人權的事件 |
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2.法律、制度 |
制定法律、制度對人權保障的意義 |
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3.人權運動 |
反對侵害人權與倡導人權的社會行動 |
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二、人權的內容 |
1.藉由人權歷史及人物的介紹，理解人權概念是經人類爭取、奮鬥而不斷發展的 |
1.人權發展歷史 |
社會 語文 |
*人權發展：民主思潮、組織、權利宣言等之起源 *主要事件及其影響：戰爭、奴隸制度、殖民等 *歷史人物：為人權奮鬥之知名人士、被侵害人權 |
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2.權利宣言或公約 |
世界人權宣言、兒童權利宣言、兒童權利公約等 |
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3.人權組織 |
聯合國、政府、民間人權組織之角色功能 |
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2.藉由對自我權利的覺察，瞭解各種人權與人類生活的關係 |
1.公民與政治權 |
社會 藝術與人文 健康與體育 |
生存權；個人自由與安全；免於刑求與奴隸的自由；政治參與；言論、表達、思想、道德及宗教的自由；結社與集會的自由。(自由取向) |
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2.經濟與社會權 |
工作權；教育權；有權享有合理的生活水準；食物、居所與健康照顧。(安全取向) |
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3.環境、文化與發展權 |
有權居住在免於破壞的乾淨、受保護的環境中；文化權、政治權與經濟發展權。 |
綜合上述國內外學者的說法，研究者認為人權教育的具體內容可分為人權文化的培養及人權理念學習兩部分，目的在培養學生有恆久、正向的人權態度並將人權理念內化，養成自信、尊重、公平及平等的觀念，並落實於日常生活中，人權教育目標包含認知、情意、技能三個層面，玆分述如下：
（一）認知層面
瞭解人權的特徵與存在的事實，人權的基本概念與價值。包括：（1.. 瞭解人權的特徵（2）瞭解人權的具體內涵（3）主要的權利宣言和公約（4）與權利有關的各種道德或政治概念如（自由、平等、正義）（5）如何保障自己的權利免於傷害（6）各種人權相關議題之判斷、行動、方法與過程。
（二）情意層面
涵養人權的信念和價值態度，增強對人權之正面感受與評價，以同理心去尊重他人的權利。包括：（1）自信、尊重、容忍、多元、同理心、理性（2）誠實、互惠、博愛、和平、民主（3）平等的關懷與同等的對待（4）程序正義的價值。
（三）技能層面
培養尊重人權的行為與參與實踐人權的行動能力。包含：（1）運用資訊瞭解人權相關組織與活動（2）有能力探討、批判、表達人權議題對個人、社會及全球的影響（3）有能力以行動實際參與和改變政治現況（4）能以理性、正當程序、非暴力方式解決問題。
三、實施人權教育的原則
湯梅英（民88）認為，人權教育的實施並非僅侷限於學校教育、家庭、社區、社會、甚至全球都應連結一體，均是推動人權教育的舵手。但不可否認的是，學校是所有年輕人學習權利和義務的重要地方，學校是一個有制度化的組織，透過學校教育，較能有系統的安排課程活動來實施人權教育，並評估、檢討其成效。多數學者都認為，除非學校提供人權教育，否則無法教導學生人權的概念，所以學校是落實人權教育最重要、最根本的場所。研究者者綜合國內外學者的看法，將人權教育實施原則歸納如下：
（一）人權教育課程內涵要兼具國際觀與本土化
人權教育應建立於世界認同的聯合國憲章、世界人權宣言與以人權為中心而設立的國際公約為基礎。經濟、社會、文化的權利與公民政治權利是並重的，個人和群體權利也是並重的，這才能符合世界的人權觀。此外，課程內涵也應考慮本國歷史、文化的內容及適合各層學校學生生活經驗的討論議題，發展符合本土化並兼具全球觀的人權教育。
（二）人權教育核心概念應配合學生身心發展階段
學生是學習的主體，教材內容應符合學生身心發展階段及學習原理，由易而難、由近而遠、由淺而深、由具體而抽象，做螺旋狀的組織，將人權教育的核心概念與相關聯的議題整合，做為學習的脈絡，妥善安排到各階段的學習過程中（Reardon，1995）。
（三）人權教育的實施應兼具統整性
1.兼具認知、態度、與實踐三層面的完全學習
人權認知是人權態度和實踐的基礎，人權態度提供人權認知與人權實踐的思考空間，人權實踐是展現人權認知與人權態度的利器。兼具人權認知、態度與實踐的教學才是完整的學習，也才能達成人權教育的教學目標。
2.垂直課程的統整
由單純到抽象、由熟悉到不熟悉、由近到遠、由整體到部分、由古到今、優先學習尊重、容忍等人權的核心價值，主要概念與次要概念的聯接（黃政傑，民80）。
3.水平課程的統整
所謂水平課程的統整是兼具學科間的統整、正式課程與非正式課程的統整，提供學習者將所學的概念、原理、原則、活動和內容關聯起來，使所學成為有意義的整體（黃政傑，民80）。
（四）營造尊重人權的教育環境
實施人權教育最基本的原則是在營造參與、公開、安全的教室氣氛，使人權文化自然展開。學校行政人員與教師必須擁有人權的認知與態度並願意付諸行動，安排和檢視學校各項制度及措施，以維護學生的基本權利，讓學生在尊重、包容、公開、參與、安全的氣氛中潛移默化，學習尊重人權的概念與態度（湯梅英，民88）。
（五）兼顧權利與義務的價值觀
在人權教育的過程中，應避免讓學生認為人權與義務是對立的，只講權利、自由，不重責任、義務，只追求自己的人權，卻在踐踏別人的人權，將造成嚴重的社會亂象，斲傷人權教育的真諦。Heater 指出：「權利帶來義務，而青少年很容易由自我中心出發來理解人權，而忽略了本身的義務」（轉自梁思榮、劉傑輝，1997）。故人權教育一定要包含權利與義務的內容，使學生明白不單要維護自己的權利，也要具備尊重維護他人權利的義務，如此就不必擔心人權的伸張是否會濫用權利，製造更多的人際衝突。
（六）重視生活經驗及多樣化的學習活動
從學生日常生活遭遇的人權事件著手，不僅能提昇學生的學習興趣，也可收到事半功倍之效。教學活動設計應生動活潑並與學生的生活經驗緊密結合教學方式透過人權議題的討論、實際參與、合作學習、戲劇表演、角色扮演、參觀、訪問、座談、專題演講、資料收集、電腦網路等多樣化的學習活動，引發師生間真實的互動，增進學生對人權概念的瞭解，才能實踐所學，應用於日常生活之中（湯梅英，民88）。
肆 教師實施人權教育應有的素養
在聯合國教科文組織（UNESCO）的報告中，經常提到提昇人權教學的努力過程中的缺點，是缺乏能勝任的教師（Sebaly，1987）。Best（1991）認為保衛和提倡人權是教育上的一個大問題，包括學校教育及中、小學的人權教學，都有賴於教師的態度和努力。換句話說，除非教師首先認為人權教育是重要的、需要的，並給予這方面教學方法的特別訓練，否則人權教學不可能發展。教師是推動人權教育的舵手，要讓老師有信心且有能力去從事人權教學，必須從師資培育著手。人權教育師資素養應具備「知」、「能」、「願」三方面，也就是具備人權教育的認知、人權的教學的技能、有強烈意願實施人權教學。茲將實施人權教育，教師應具備的素養分述如下：
（一）人權教育的認知素養
Flowers ＆ Shiman（1997）認為教師的人權教育認知素養應包含以下的內涵：（1）人權的定義：知道尊重人類尊嚴和促進正義的全球標準，瞭解國家憲法和權利清單（bill of rights），不僅要瞭解不同文化、歷史傳統的不同人權概念，而且還要確認共同的權力核心（2）人權教育的定義：瞭解人權教育的目標、課程內容和教學策略，進行人權教育活動應注意尊重每一個學生的尊嚴和個性（3）人權歷史背景：透過人權發展歷史、講授或活動來追溯人權概念，進一步幫助拓展觀點和產生許多不同文化和權利概念（4）主要人權文件：在談到有關歷史、國際法和聯合國背景時，需要討論國際人權法案和公約。人權宣言是學習人權主要的文件，教師要將宣言中的法律語言轉換成兒童可瞭解的語彙，指導學生瞭解宣言條文內容（5）當代人權議題和事件：有能力應用媒體報導、社區、或日常生活中有關違反人權或肯定人權的議題，指導學生透過人權顯微鏡來檢視，或依據國際人權文件相關的內容來分析，藉由相關人權議題的討論研究，釐清人權概念（6）發展人權課程的能力：教師應強化人權教育的專業能力，在日常生活中敏銳的察覺人權要素，什麼情況下權利被實踐或產生衝-突，教師必須去發現，去使用所有能參考的資料，資訊資源及輔助性的教材，使教師能獨立發展人權教育課程。
（二）人權教育的情意素養
人權教育不能只著重在知識層面，還包括直覺上和強烈感受的情感面，這些必須透過給予具體的情感才能學習。一個成功的人權教學也應該強調情感內容，容忍、互相尊重、同情遭受人權濫用的受害者、渴望人權和客觀的「以人為中心的關懷」，所以教師必須具備人權的情意素養，自許為人權教育的工作者。
（三）人權教育的技能素養
許多學者認為，除了批判思考的技巧外，教師還要學習人權教學重要的方法，學習如何引導學生參與開放討論、與學生一起設計課程，建立有助於學生平等參與的教室氣氛、鼓勵學生表達對有關人權議題的意見與看法、讓學生有機會練習做判斷和解決問題（轉引自廖飛筆，民88）。由此可見，教師也應該具備人權教育技能的素養。
從上述對人權教育理論基礎的探討可知知，在實施人權教育時，教師必須具備正確的人權概念、掌握人權教育的目標，具有推動人權教育的意願與認知，同時具備勝任實施人權教育的教學知能，並將尊重人權的理念以實際行動落實在日常的教學中，才能達成人權教育的教學目標。
伍 學生之權利內涵
Fischer 和Schimmel（1982）自人權觀點說明學生權，包括：（1）言論或意見表達之自由（2）結社、集會的自由（3）宗教的自由（4）學生個人隱私權的維護（5）教育平等權。
美國學者Abruscato（1985）認為學生之權利內容應包括：（1）接受教育之權利（2）表達言論思想之自由（3）穿著己所好之服裝上學（4）有權隨時要求學校或教師發給個人操行、學業或技藝之學習紀錄（5）有權接受機會均等的教育，而不受種族、宗教、性別等歧視。
在高度民主的美國，講求的是個人基本人權的重視與維護，就學生權利而言，更強調個人隱私權、言論自由、行動自由等，甚至為保障爭取個人權益，而與校方或教師採法律途徑以維護個人權益。
學生的權利內涵會因不同時代或不同學說，而有不同的詮釋內容，研究者綜合國內學者沈銀和（民77）、紀俊臣（民84）、董保城（民85）、莊繡霞（民85）、郭秋勳（民86）刑泰釗（民87）、之研究指出，學生權利可從憲法上及在學校之權利二方面來分析：
一、學生在憲法上之權利
學生所享有的權利與一般人並無不同。凡是中華民國的國民，都享有憲法所賦予的權利，憲法所賦予的權利如下：
（一）自由權
自由權之內涵，包括身體自由、隱私權及財務權等，與國小學生權利有密切關係者分述如下：
1.身體自由
自由權乃為人民有行為或不行為之自由，非依法律不受國家權利侵犯之權利（鄭玉波，民85）。我國憲法第八條第一項規定：「人民身體之自由，應予保障….非由法院依定程序，不得審問處罰。」故人民的人身自由乃為憲法保障的基本人權。
2.隱私權
所謂隱私權，乃「神聖不可侵犯之人格權」。即隱私權屬個人人格上之權利，不受非法侵害，故對私人活動，不得已可能造成一般人精神痛苦或感覺羞辱的方式不法侵入。學生的隱私權包含學生個人資料的隱私，及學生所有物的隱私。教師若未經當事人的同意將學生輔導之個案資料提供無關之第三人，或未經合理的原因私自拆閱學生私人信件，未有合理懷疑理由搜查學生書包、抽屜及沒收學生物品等皆可能侵犯學生隱私權。在國內校園中對隱私權之保護有日趨重視之勢，教師在執行時，須同時兼顧學生隱私權之保障，搜查的合理性及程序的正當性。
3.財物權
我國憲第十五條規定：「人民之生存權、工作權、財產權應予保障」， 美國憲法第四條修正案也保障人民的財產權不受非法侵犯。因此，教師在沒收或扣留學生物品時應合乎正當程序，以免侵犯學生財物權。依《教師輔導與管教學生辦法》第十九條、第二十條規定及現行法律觀之，教師不能沒收學生物品，僅能對學攜帶的違禁品或干擾教正常進行的物品，加以暫時保管，並於適當時機交還，不能佔為己有或贈與他人。
（二）平等權
憲法第七條規定：「中華民國國民，無分男女、宗教、種族、階級及黨派，在法律上一律平等。」第二十一條：「人民有受國民教育之權利與義務。」第
一五九條：「國民受教育之機會一律平等。」此 為憲法對教育平等權的最佳保障。所謂教育機會均等，實則包含量與質的均等。
謝瑞智（民81）認為教育機會均等是指：（1）全國國民不分男女、宗教、種族、階級、黨派或社會經濟地位，一律受國民基本教育。（2）凡全國國民均有依其能力接受教育之機會。（3）如前述二項有不當之差別待遇時，應加以排除。故教師在輔導管教學生時，不得因學生之性別、宗教、種族、階級、黨派、地域或社會經濟地位而有歧視待遇，否則即違反平等權。
（三）受益權
受益權乃人民要求國家為特定行為，或利用國家之設備以維護或充實其本身利益之權利（鄭玉波，民85）。依憲法規定，學生之受益權包括「生存權」、「受教權」及「訴願權」三方面。
1.生存權
憲法第十五條規定：「人民之生存權、工作權及財產權應予保障」。生存權為最基本的權利，若不能生存其他權利將毫無意義可言，故學校教育對學生身體及生命安全之維護，應採取縝密的措施與管理；且學校生活環境的規劃亦應以學生為考量重心，將外在環境中可能威脅身體或安全的事物減至最低（吳清基，民77；郭秋勳，民86）。
2.受教權
憲法第二十一條：「人民有受國民教育之權利與義務」。國民教育因受憲法之保障，除受刑事制裁外，學生在校不得為「退學」之處，使其受教權成為「絕對權」。依國民教育法第二、三、五條規定：六歲至十五歲之國民應受國民教育，前六年為國民小學教育，後三年為國民中學教育。在學學生免納學費；貧苦者，由政府供給書籍，並免繳其他法令規之費用。國中另設獎、助學金，獎助優秀、 清寒學生。憲法保障每個學生均有接受教育的權利，而基於維護學生之受教權及學習權，我國不允許教師擁有罷教權。如此方能真正落實保障學生受教育的權利與義務（董保城，民85）。
3.訴訟權
憲法第十六條：「人民有請願、訴願及訴訟之權」，當學生權益受到不合理之侵害時，學生可依適當程序提起申訴、救濟以維護其權益。大法官會議釋字第三八二號解釋：「…受處分之學生於用盡校內申訴途徑，未獲救濟者，自得依法提起訴願及行政訴訟」（大法官會議解釋彙編，民86）。此乃賦予學生當受教權遭剝奪時，得提起行政救濟之法理基礎。
二、學生在學校之權利
邢泰釗（民87）參考眾多學說，認為學生在學校擁有的權利，舉其犖犖
大者，可分述如下：
（一）健全人格發展權
西德少年福利法第一條第一項，兒童的權利曰：「每名德國兒，都有權要求在身體上、精神上及社會上被教育成健全人格」。這種健全人格發展權，應為學生的基本權利，故學生可要求學校儘可能提供最佳授課品質與學習生活環境，以保障學生身心得到健全的發展。
（二）不受傷害權
《教師輔導與管教學生辦法》第十八條規定：「依第十六條第九款與第十七條第十款之規定，以其他適當措施管教學生時，其執行應經適當程序，且不得對學生身心造成傷害。」
我國法院認為教師以體罰管教學生，致使學生受傷時，視情節得依刑法第二七七條規定之傷害罪，第三○二條及三○四條規定妨害自由罪，第三0五條規定之恐嚇危害安全罪處罰，並負民事賠償責任。
（三）課業及課外接受輔導權
課業上的輔導是教師的職責，也是學生的權利。課外輔導，必須在法律許可的範圍內為之，有益學生身心的課外活動及社團活動，學校應予鼓勵，並且有協助與輔導的責任。
（四）證明書請求權
學生的成績單、在學證明、品行成績，有時用以證明其學生身份，有時申領生活補助獎勵學生，有時就業或他用，教師有發給的義務，有時需要教師綜合評鑑，教師亦有評鑑的義務。
（五）轉學權與轉校權
學生因住居所變更，有變更就讀學校的必要，以利上學。在中外學校的法令，都允許學生轉學轉校，學校不得刁難，包括轉出的學校不得拒絕，轉入的學校也不得拒絕。其必要之前提條件是，在學區管轄內的國中小學階段學生適用之。
（六）罷課權之排除
學生有接受教育，完成教育的義務，因此有依法令接受學校教育的義務。尤其國小至國中的階段，是國民義務的基礎教育階段，學生無罷課權可言。
陸 結語
就在我們關注兒童人權議題時，我們不禁思考台灣的孩子快樂嗎？兒童人權是否受到應有的保護？雖說天下父母心，有些父母還真狠心，有父親抱著五歲稚女坐在天橋揚言要同歸於盡，有父母吵架強灌子女喝農藥或引爆瓦斯起火，有枉顧倫理的父親逞獸慾性侵害自己的骨肉，有貪婪父母把女兒推入火坑賣淫等，長久以來刻板印象把孩子視為他們的財產恣意妄為，卻渾然不知已觸犯了法律。這些事件反映在以下的調查，根據每年兒童福利聯盟公布的調查報告，兒童人權有下降的趨勢，以人身安全最不理想，性侵犯、虐待、家庭暴力仍不斷發生，父母帶著孩子共赴黃泉的案例層出不窮，更讓人無法對台灣的兒童人權抱持樂觀的期待。一些相關機構的調查也令人憂心，有多數的兒童有極大的課業壓力，甚至會有輕生的念頭。所以由兒童的基本人權來看，台灣都不能說是及格的。今天我們在探討人權教育的同時，實在不能忽視兒童的基本人權。（蔡慧琦，民93）
參考書目
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