課程理論與實際應用－後現代課程觀
蔡佳雯
國立台北教育大學 社會科教育學系碩士班
一、
後現代的定義
「後現代主義」（postmodernism）一詞，最早出現於1930年代，一直到1960年代左右，才開始有文學批評家以較嚴肅的態度使用此一術語（羅青，1993）。Dilnot（1986）認為後現代「首要指的是一種多變、不安定和疑惑」的境況或狀態。後現代主義興起後，現代性（modernity）逐漸成為被質疑、批判或否定的焦點。針對此一論述，多位學者曾提出比較性的見解：後現代主義認為多元社會中的決策是多元化的，以往主導世界的思想霸權如我族中心主義、殖民主義或種族主義等逐漸不再具有強勢的領導地位，他們也只不過是眾多「他類」（the other）之一而已（Rnst,1991;李奉儒，1996）。後現代主義是對現代主義的一種質疑、否定及批判，它反對傳統的邏輯中心論、二元論、確定論、統一性，以及現代化所追求的普遍、系統、與客觀的理性，後現代拒絕接受現代理性所建立的原理原則（Silverman,1990;溫明麗，1996）。
黃文三（1999）並綜合多位學者論述，提出後現代主義的特點：
（一）具有去「中心性」的色彩，以避免獨斷主義。
（二）對「理性」統合作用的批判，走向多元與雜然並陳。
（三）注重多元文化的意識型態，取得彼此間權力的平衡。
（四）重視不確定性（indeterminacy），消弭主客觀的對立。
（五）真理是語言論述（discourse）的結果，，無法獨立於語言存在。
（六）反省視為理所當然的真理，重新詮釋與創新。
（七）教育的過程是開放的，且重視轉化性的質變。
另外Slattery認為：廣義的後現代主義，泛指19世紀以來所對現代理性，展開批判和超越的哲學流派或思潮，它所實現的是由「近代哲學思維方式」向「現代哲學思維方式」的轉變（鐘啟泉主編，2000。P.344）。而狹義的後現代主義，則指西方1960年代以來所出現對「現代（近代）哲學思維方式」進行反思與超越的哲學思潮。
因此，綜合上述所言，後現代是對現代的一種質疑、否定與批判。反對現代科學化的「非對即此」的二元觀，強調「兼容並蓄」的折衷態度。後現代的特徵是：「不確定性」、「開放性」、「斷裂性」、「多元性」與「去中心性」。它提供一個開放的觀點，提供了人們重新探索的可能。（彭宏一，2003）
二、
後現代課程的意義
現代化的課程形成於1918年，強調科學化的課程研究及科學化的課程內容，為課程創造了一套有結構且具有可被檢驗的架構。而後現代課程興起於70年代的概念重建活動，概念重建在使課程從一個本質是技術性的、實踐導向的、“非理論”的和“非歷史”的領域轉變為一個理論化的、概念自主的，本質上是歷史的、個體的和運動變化的領域。（羅青，1993）
現代化課程強調課程的本質是價值中立且經驗客觀的，而後現代課程是對現代化課程的反省和超越。後現代主義在教育上強調提升學習者的自我意識比獲取客觀知識更為重要，必需要尊重學生的個體意識及其主體性，教學應該是師生交互作用，而共同完成價值創造的過程。（周佩儀，1999）
游皓麟（2001）根據大衛.格理芬（D.R.Griffin，1988）的說法，將後現代課程學者區分成「解構式的」（destructive）與「建構式的」（constructive）：
（1） 解構式的後現代課程
解構式的後現代課程主要運用批判理論、女性主義、文化研究、後結構主義、新馬克斯主義或新實用主義等，暴露出課程中的種種不合理的現象，強調學校的課程應該要培養學生反省與批判的能力，朝向平等、正義、民主的課程烏托邦邁進。（Slattery，1995；游皓麟，2001）主張課程應該做為一種工具，讓教師與學生能藉由「反文本」及「反記憶」的策略來抵抗教育制度中的不公平、不合理的宰制現象。重新定位人們在世界的地位，以回歸教育的本質。（Giroux，1991；游皓麟，2001）
我自己在這一部份的理解為，批判式的後現代課程關注以往我們所稱的「潛在課程」，鼓勵教師揭露課程背後所隱藏的重重問題。如，主流文化、意識型態、階級、權力等。
（2） 建構式的後現代課程
另一派學者希望透過合作研究，為後現代世界觀提供有利的根據，並描繪出一個後現代世界秩序的景象，稱之為建構式的後現代課程觀。這種建構式的後現代主義，具有以下特徵（Griffin，1988；游皓麟，2001）：內在關系、有機主義及新的時間觀。強調在人與自然、人與人之間發展出一種新的和諧關系，反對科學主義所造成的生態惡化及人際關係冷漠。並消除現代化所帶來的對立。
因此課程必須超越現狀，使學習者關注環境保護、土地倫理，培養生態永續平衡觀。建構式的後現代主義承認解構式的後現代主義在制止極權和不平等上的努力，但亦發現解構主義者可能走向相對主義及虛無主義。所以不僅需要消除「不平等」，更要能「修正」，建構出一更具生態永續的全球社群。（游皓麟，2001）
透過上述兩種後現代主義課程觀並參考周佩儀及歐用生的學者的論點，後現代課程在教育上首先需要激發學生意識的覺醒，透過意識形態的批判，解除造成教育非人性化的因素。著眼於社會意識形態的批判與社會公正的建立，強調抵抗、自我解放和開放。並且反對現代課程領域中的技術理性，後現代課程將課程視為是一種社會的、文化的現象。強調透過思想的解放，創造不同的目標，鼓勵有不同的見解。以及注重對課程要有多元化的理解，要注意到課程背後的價值。教學者要注意到學習者過往的經驗、引導學習者主動學習而學習過程中的「衝突」更是要正視其意義。所以，後現代課程研究的重點不是課程開發，而是對課程的理解，認為課程的本質是對課程意義的掌握，而不是對課程的客觀描述。強調把學生作為知識的積極建構者，重視對交流的理解。認為每個人都是社會文化的創造者。
後現代課程研究重視了人的存在和體驗，主張自我意識的提升，和個性的解放，重視差異性，強調個體意識的主動性、創造性，知識的持續發展性和個體的解釋性。關注學習者的生活世界、存在經驗，反對傳統課程過分的計劃性、教條性，提出重視課程作為一種學習經驗的方面，加強學習中的對話和反思，使課程成為不是傳遞所知道的而是探索所不知道的知識的過程。只有這樣，學習者才是活生生的存在而不是習慣於被控制的。(王紅宇；1995；張文軍；黃永和，民90)
三、
Doll的後現代課程觀
Doll的後現代課程觀認為「沒有人擁有真理，而每個人都有權利要求被理解。」。他在<<後現代的課程觀>>一書中，除了將課程視為一個轉化學生的內在通道外，同時也試圖建構出課程的母體，課程的內容不僅限於「內容」而已，課程還必須考量到教師的權威、學生的角色、評量的功能、知識的內容等。（Doll，1999;王紅宇譯）
1、課程的概念：
Doll提出後現代的課程觀念
（1）
課程即currere（curriculum as currere跑步的路徑）：重視其中的歷程及個體經驗，對自我經驗的不斷深入探索。例如教師可問：『這件事對你有什麼意義？』這類開放的簡單問題，使課程能超越外在的控制與形塑，使學習者產生行為或思想轉變的精神。
（2）
課程即複雜（curriculum as complexity）：教學不是只有簡單的「教」與「學」，課程要重視學習情境的複雜特性，強調自我組織的能力從簡單流向複雜，再由複雜回歸簡單。提供學習者思考開放性的問題腦力激盪培養自我組織能力，產生不同的學習成果
（3）
課程即宇宙論（curriculum as cosmology）：不是指用科學的角度探討宇宙的組成也不是玄學的探討宇宙的生成。宇宙學的概念是相互依賴與相互關連。因此課程與教學也應該具有相同性質，盡可能的觀點投入各種可能的組合之中亦即「課程統整」。
（4）
課程即對話（curriculum as conversation）以個人方式來思考知識與理解，尊重的態度，注意他者的他性。就課程與教學層面來看，課程即對話的目標是讓老師與學生尊重、理解他們自己的人性、他人行塑自我的他性、文本及其本身被思考的方式的他性。重點是秉持「尊重」老師應拋棄傳統的威權，不因學生的年齡、性別、種族、宗教而以平等的態度去尊重，進一步鼓勵學生和各科的文本內容進行對話
（5）
課程即社群（curriculum as community）：避免課程流於自我中心主義，使主體過渡膨脹，課程應透過與社群的交流溝通與批判來加以統合。
2、 課程設計的準則4R
早期課程的設計為3R，即讀（readin）、寫（ritin）、算（rithmetic），為因應當時發展中的工業社會。而Doll為針對後現代社會的需求，在後現代課程觀一書的最後一章提出4個課程設計的準則，即豐富性、回歸性、關二性、嚴密性，代表課程設計時應注意的四個要素（Doll，1999;王紅宇譯）。
（1）
豐富性：豐富性是指課程的深度、意義的層次、課程的多種可能性或解釋。課程要有豐富的內容，也包含深淺不一的問題及有模糊有待探索的概念。最初可能會干擾學生的概念，造成啟發思考省思的變動，進而挑戰學生的思維，以促成學生心靈的內在轉化。
（2）
回歸性：Doll指出回歸一詞是從再次發生的詞義而來。回歸是一種反省的過程，目的在使學習者發展能力，使期能有意義地組織、探究、運用。不等同於重複，重複是現代主義的重要因素，指在封閉系統內不斷反覆練習促進預定的表現。因此在回歸中，有必要讓他人（同伴/教師）考察、批評並對自己的行為做出反應。所以「對話」是回歸的必要條件。
（3）
關聯性：注重教學方面的相關性「連結課程每一部份的關係，以增進課程更豐富的內涵」（Doll，1999;王紅宇譯）除了考慮學科本身的完整性與概念之間的相關，同時也必須考量到學科之間的關連性。
（4）
嚴謹性：Doll認為嚴謹性是四個標準中最重要的，它防止課程落入相對主義或感情用事的唯我論。課程設計應抱持嚴謹的態度而不是嚴謹的要求，並非規範課程設計的內容或嚴苛的一致性，而是需有嚴謹的、有秩序的組織課程，以免流於散漫無章。
另外Doll（1993）認為在後現代的教學情境中，不能再讓學生無條件的信仰教師的權威和所傳達的主流知識或意識型態。但需發展學生對教師暫時的信任關係，延遲學生對教師權威的挑戰，以使教師能有機會引導學生去探索一切，培養其自我認同和尊重多元的文化觀。
四、
九年一貫的後現代觀點
由上述對於後現代課程的論述來檢視九年一貫課程綱要，我們可以發現九年一貫課程綱要之中具有後現代的精神，而根據國內學者楊洲松（1999）結合Giroux、Doll、Slattery …等學者的看法，其分析九年一貫課程確實包含後現代課程的精神，他發現課程綱要的內容所反應的政策是（轉引自楊益風，2000：65-66）：
1. 因應後現代社會的來臨
台灣已進入一個高科技且資訊化的社會。此外在「立足台灣、胸懷大陸、放眼世界」的全球性關聯中，台灣必須開始重視未來能力導向和終生學習型態的教育模式，因此，「九年一貫課程規劃了表達、分享與溝通、尊重、關懷與團隊合作、文化學習與國際了解等目標」，以因應後現代社會的來臨。
2. 反極權中心而趨於多元邊緣
九年一貫課程規劃的「學校本位的課程設計」、「教科書的開放」，以及對「多元文化的重視」、和委員會「非專家導向的修訂組成」，均象徵著台灣的課程發展已展現後現代質疑「專家權威」及「中央霸權」的精神，而有「重視基層聲音與多元意見」的方向發展。
3. 反學科本位而走向統整連貫
九年一貫課程重視「統整」、強調「生活經驗」的課程內容與「基本能力的課程核心」。已揚棄了傳統課程工學導向、分化、且與生活脫節的知識性課程，而朝連貫、活化、活用的後現代精神邁進。
而國內學者陳伯璋（1999）亦同意台灣在近年來「去中心化、反權威、反體制、非連續性、多元化的時代精神影響下，從差異的立場向同一性的普遍理性及集體主義宣戰」的現象，的確「反映著後現代解構的圖像」。他並以Giroux 邊界教育理論的三點主張，證諸九年一貫課程綱要的後現代立場：
1. 差異策略（politics of difference）：
由課程綱要強調「學校本位課程發展模式」及尊重自由市場機制，開放「審定本」教科書的動作，可證明社會對教育部國立編譯館長期控管課程的反感與積極反動。
2.對抗文本（counter-text）：
課程綱要將教科書回復成教材之一，而非聖經的地位，即在打破權力被合法化為知識的迷思。
3.對抗記憶（counter-memory）：
課程綱要要求未來課程發展應採多元和領域統整的立場，即在帶領未來師生從不同角度的差異觀點對連續性的宏觀歷史包袱進行批判，並提供有意義的學習及批判的空間。
五、
後現代課程下的教師
長久以來教師始終被期待以「傳道、授業、解惑」的角色，如今在知識商品化的潮流下，「道」卻成了人言言殊，任怎樣都可以（everything
goes）的遊戲規則；而無孔不入的資訊無限擴大了「業」的領域；於是學生之「惑」也愈來愈超出教師所能解答的範疇（周珮儀，1996b）。因此後現代課程的教師應具備怎樣的能力或態度呢？
楊洲松（1999）結合Lyotard 和 Giroux 的觀點，指出在電腦資訊快速發展下，學習未必一定要透過學校教師。因此教師傳統的論述霸權也會被解構。教師若只像電腦一樣成為知識的傳達中介，則勢必會被便利的電腦所取代。所以教師應改變成一個文化工作者、學者、和實踐家的角色，與學生發展一種新的對話和夥伴關係，在教學情境中邂逅，並於不同的文化脈絡立場對問題情境提出個人的敘述，然後與學生交融，並開展學生的自我。
此外，在後現代的社會中，教師除了要教導學生成為批判者之外，也要培養其對自然環境有感情，並願意奉獻自我，與社會凝聚在一起，以避免其因過於強調主觀敘事而落入孤絕（馬信行，1996）。再則，為避免知識恆久價值消失的後現代文明衝擊，教師亦應引導學生活用知識、解決問題。也就是發展「學習如何學」的終身學習能力，教師才不會為冷冰冰的電腦所取代。
因此後現代課程理論的教師應該是：
1.教師是課程的發展者
課程的研發將是教師的責任，教師在課程決定上是有專業自主權的。教師從參加課程發展中才能學習到新的觀念和教材，有助於改進教學（彭宏一，2003）。
2.教師是行動研究者
因為教師是課程的發展者，所以教師也應該做為研究者。歐用生（1996）曾提及：現代教師不應只等著被研究，像巴夫洛夫的狗；而應該視自己為研究者，自己就是巴夫洛夫。因為從後現代的觀點來看，只有教師才真正瞭解教師的問題，也只有教師願意面對自己的問題時，才能促進課程和教學的革新。因此，教師從事的研究，最重要的亦非理論的探討或建立，而是反省批判自身所處問題脈絡，以尋求問題轉化的行動研究。
3.教師應作為學習的引導者和批判思考者
未來課程的發展方向教師應摒除傳統的「偏重填鴨知識」，轉為「啟發學生獨立思考」（引自天下編輯，1999，頁39）。應以學生為本位思考來取代教師本位的知識灌輸哲學。教師在知識爆炸普及的現代，不應再以知識的提供者自居，而須重新定位自我為「學生學習引導者」的角色。一個好老師不應再以捍衛國家特定意識型態的教育宗旨為己任，而要時時進行對自我及課程意識型態的反省批判，才能引導學生多元思考。
從以上所論述教師是否有能力去實踐以及現行教育制度是否能支持教師做此轉變都是令人值得深思。九年一貫的實施初期，即出現一波教師的退休潮教師應該勇於嘗試革新並且教育行政系統要有教師應該勇於嘗試革新並且教育行政系統要有相關的輔助措施，不然教師在轉型的過程中，可能因無所適從，影響課程的實施與改革。
六、
後現代課程的評析
上述概略的介紹後現代以及後現代的課程觀。而游皓麟（2001）的碩士論文中，對後現代課程做簡略的評析及結論。以下是其觀點：
1、
後現代課程的限制
（1）
知識不完全是建構出來：Doll主張「所有」知識均透過個體的建構而來，但某些教學情境，例如單字片語的使用、運動技能、機器操作，還是需要直接講述的教學，被動接受知識並無不妥。
（2）
後現代課程理論的用詞無明確定義，易造成理解上的困難。引用了許多自然科學方面的用語，如自我組織、渾沌理論用詞無明確定義，易造成理解上的困難也有礙實際應用。
2、
後現代主義對課程的啟示
（1） 課程設計應沒有一固定的模式：對於任何一種課程設計模式，沒有絕對的好與壞，課程設計者及教學者應思考適用情境尋求最佳的方案。
（2） 課程統整的可行性。
（3） 課程設計應以學習者為出發，擺脫時間的限制。
3、
後現代主義對教師的啟示
（1）
發展教師本位：教學不限定單一教學法，應發揮教師個人專長，教師應針對班級學生自編教材。
（2）
教師能力的再養成：脫離傳統教師權威角色，轉變為學生學習的協助者。
（3）
學生民主素養養成：隨者教師做為教室權威形象的瓦解，學生民主素養的不夠成熟可能阻礙後現代課程的進行。因此，在教與學的過程中，培養學生的民主素養溝通能力是必要的（游皓麟，2001。P.151）。
後現代課程給予我們一個更開放且多元的觀點去面對傳統課程，到底什麼樣的知識才是最有價值的，隨者時代的不同也賦予不同的定義。後現代強調與文本、學生、自己的對話，共同去發展教育的價值與意義。我認為後現代課程給予教師很多的可能性，並且主張教師應該發展團隊的精神（社群），教育的方法沒有最好和為一的答案，如何去捨取運用就要依靠教師的智慧和團體的力量了。
七、
小結
如果說現代化課程就像拿者放大鏡、顯微鏡一般的將課程層層的看透，建立起一套標準的骨脈血肉，那後現代課程就如同用萬花筒般看到課程的多元化面貌，不侷限單一的可能性，置身于一個更寬廣的視野中，更全面地理解知識（周珮儀，2002）。
身為教師的確感受到課程改革對教育應該是有正面效益，但一知半解的我們又怎麼去傳遞正確的態度給學生？過去作者所受的教育讓作者一律接受自己所看到聽到的，還好有後現代的教育觀要求我們要有批判反省的能力。有正確的理解才能貫徹後現代的精神。教師的角色不能再是知識的販售者，不然計算能力與記憶能力都高於人腦的電腦不就可以取代學校及教師了。
在教學當中，作者發現所採用的部分方法（問答式的討論課本所隱含的價值、不強調主流的價值觀、針對社會現象作課程設計）某部分符合後現代課程觀點，不過真的是要透過閱讀文本，才會知道自己用的就是某一種學術說法。因此教師應該不斷的閱讀，透過與他者的對話引導自己的教學成長，並且不要拒絕新的觀點創造可能性。這應該也是對後現代的一種實踐吧！
參考書目：
1.
王紅宇譯(1990)。William E. Doll著，後現代課程觀。台北：桂冠。
2、 羅青（1993）。什麼是後現代主義。台北：學生。
3、 溫明麗（1996）。後現代與現代的關係。教育研究雙月刊，50，4-7。
4、 李奉儒（1996）。後現代社會、多元主義與德育研究。教育研究雙月刊，50，30-41。
5、 黄文三（1999）。後現代主義的思想及其對德育的啟示。高師大教育研究，7，19-30。
6、 鐘啟泉主編（2000）。課程流派研究。濟南：山東教育出版社。
7、 周珮儀 (1999)。從社會批判到後現代 —季胡課程理論之研究。台北：師大書苑。
8、 周珮儀（2002）。後現代課程取向的萬花筒。教育研究，102，40-53。
9、 歐用生 (1998)。後現代社會的課程改革。發表於台南師院（主辦），海峽兩岸中小學課程教材教法研討會。
10、 歐用生（2002）。披者羊皮的狼-九年一貫課程改革的深度思考。載於中華民國課程與教學學會主編，新世紀教育工程－九年一貫課程再造。台北：揚智出版社，3-24。
11、
陳伯璋 (1999) 。九年一貫課程的理論與理念分析。發表於中華民國教材研究發展學會與
國立台北師範學院（主辦），九年一貫課程系列研討會。
12、
楊洲松 (1999)。國民中小學九年一貫課程綱要之哲學分析——後現代的觀點，輯於中華民國課程與教學學會（編），九年一貫課程之展望。台北：揚智。
13、
馬信行（1996）。後現代主義對教育的影響。教育研究雙月刊，50，12-23。
14、
彭鴻一。後現代思潮下教師角色的轉變－以九年一貫課程改革為例。http://home.kimo.com.tw/u7340688/teacher.htm。
15、
沈清松(1993)。從現代到後現代。哲學雜誌，4，4-25。
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