從美國師資培育現況看我國幼托人員整合政策
呂靜芬
國立嘉義大學幼兒教育研究所
壹、研究背景與動機
一、研究背景
學前階段是人格發展的關鍵期亦是學習的萌芽期，世界各國陸續發表教育白皮書，希望讓教育跨出貧困與資源缺乏的困境，利用完善的制度與政府的公權力保障每一位孩子應有的平等受教權。環顧歐美先進國家的幼教政策，無不倡導「及早就學」與「普及幼兒教育」以奠定國家未來人才的競爭力。經濟合作發展組織(OECD，2006) 在學前教育方面，出版了比較12個國家的學前教育報告Starting StrongⅡ: Early Childhood Education and Care指出：許多國家對幼兒接受高品質學前教育日趨重視，並且給予幼兒在正式入學前免費的學前教育，但學前教育與學前照護多屬分裂的系統，因此學前教育與照護應與教育制度結合作有系統及整合性的宏觀性政策規劃。反觀台灣目前學前教育幼稚園與托兒所的二分法，除了代表著師資培育、立案標準、主管機關等制度面的不同，更需要關切的是在制度背後「教育」與「保育」觀念的整合，因此幼托整合不僅代表兩個機構的整併，也讓兩個不同機構所造成教育品質、師資差異的整合。內政部與教育部為求盡速推動幼稚園與托兒所之整合措施，於民國九十年
二、研究動機
幼托人員整合政策，是幼托整合中的一環，此政策讓分流已久的幼兒教育與嬰幼兒保育產生匯流，雖然教學對象不同，但畢竟同在一片天空底下。本研究欲探討美國師資培育政策的現況以為我國幼托人員整合之建議；以及幼托人員整合政策，是否有助於幼托人員專業能力與幼托服務品質的提升，以及能否產生附加價值促進幼托人員的工作品質，提高幼托人員的任教意願。
貳、文獻探討
旨在探討台灣幼兒教育師資培育的歷史沿革與現行制度，以及美國幼教師資培育現況〈洪福財2000，程祺2005〉。
一、台灣幼兒教育師資培育的歷史沿革
如欲充分了解當前臺灣地區幼兒教育，則需追溯其歷史背景。而整個演變過程分為清末、日據及國民政府遷臺前後。以下茲介紹幼稚園與托兒所師資培育的歷史沿革：
〈一〉幼稚園師資培育的歷史沿革
1.清末民初師資培育
光緒29 年（1903）的《蒙養院及家庭教育法章程》規定：「蒙養院內附設師資養成機構，培育女師範生擔任保姆職，以為蒙養院之主要師資。略施女學，可讓領有「蒙養院學過保姆憑單」的女子資質勝過尋常女傭。清末民初幼教師資除自行培育外，日本勢力同為幼師養成的另種管道。除前述章程制度仿日外，師資培訓與教材內容也不脫仿日色彩，主要管道即透過引進日本師資與派人赴日學習雙途並進，「仿日」是本時期幼教師資培訓的一大特色。
民國初建，女子地位及受教權的提昇，間接促動幼教的發展。關於民初至國民政府遷臺前之幼教師資培育情形，師資培育之實際作法如下：民初將培育保姆與培育小學校教員並列為女子師範學校的辦學目的。之後，陸續出現保姆養成所和幼稚師範學校。11 年（1922）新學制頒布，規定師範學校和女子師範學校可附設幼稚師範科，是年南京的江蘇省立第一女子師範學校即設立幼稚師範科。幼教師資培育由蒙養院時期的短期培訓制逐漸進入蒙養園、幼稚園時期的學校系統培訓，師資選擇、培育內容方面，均有質、量的變化與提昇。但是，幼稚園師資並未因納入正式學制培育而獲得應有的重視，反倒是西洋教會努力經營幼教師資培育工作，並陸續於各地開設師範學校，因此，欲使幼教發展得以「中國化」，在17 年（1928）的全國教育會議上，陶行知與陳鶴琴分別提出開設幼稚師範和在普通師範中設幼師科以培養幼教人才，該案通過後，由教育部通令各省師範學校和鄉村師範學校酌設幼稚師範科。隨後，為加強對幼稚師範的管理和推動幼稚師範教育的發展，國民政府又在21 年（1932）頒行《師範學校法》，次年（1933）頒行《師範學校規程》，對附設幼稚師範作了若干具體規定，包含修業年限、教學科目、學生修業狀況等。爾後28 年（1939）《幼稚園規程》、32 年（1943）修訂公布《幼稚園設置辦法》、33 年（1944）公布《幼稚師範教育科目表》等，規範幼教師資培育方式與具體內容，加速了幼教師資培育。
2、日據至國民政府遷臺前師資培育
日據時期幼稚園師資來源，保姆為本時期之「法定」幼稚園師資，其資格為應具初等教育教員資格或持有幼稚園保姆免許狀者，就師資程度言，實與小學教員相當；此外，考量實際運作困難，准許在至少有一名保姆合乎前項資格之前提下進用未合格師資，在兼顧法理與實際狀況的前提，規定保姆的資格及其任用。「保姆」一詞沿用至臺灣光復止，園長與保姆之任用需符合相關法令。
3、 國民政府遷臺後迄今
教育政策逐步從安定中求發展，採計畫教育型式，旨求漸進發展以有計畫地達成預期目標。各級學校師資，由師範學校負起培育之責；至39 年（1950）全省已有八所師範學校，延續國民政府遷臺前由師範學校培育的政策，幼稚園師資也依規定由師範學校培育。國府遷臺後的幼稚園師資培育情形，以下分就政策引用、政策急轉、政策擺盪、多元並呈等四期說明如下。
（1）政策引用期＜38 年至43 年（1949-1954）＞維持師範學校培育的體制
本時期幼稚園師資養成仍遵照32 年（1943）《幼稚園設置辦法》規定，幼稚園教師以幼稚師範學校畢業或具有小學教員資格、曾任幼稚園教員一年以上的女子為合格。國民政府遷臺後，雖無單設的幼稚師範學校培育師資，但在省立臺北女子師範學校、省立臺南師範學校及高雄女子師範學校都設有幼稚師範科，並以公費培養，畢業後可至幼稚園或國民小學服務。
從39 年至44 年（1950-1955）的幼稚師範科畢業生共328 名，平均每年培育幼稚園師資約54 餘名，實相當有限；相對於每年幼稚園招收平均約二萬名幼兒數量言，幼教師資培育速度確顯緩慢。除師資培育數量不足外，依據當時《國民小學教師登記及檢定辦法》，幼稚師範科畢業生亦可參加甄試成為國小教師，更使得大部份幼稚師範科畢業生轉而擔任國小教職，使得幼教師資不足的情況更雪上加霜。
綜觀本時期的幼稚園師資培育情形，師資培育數量不足以及培育的師資多轉向國小服務為本時期幼稚園師資培育的重要問題；雖師資培育數量不敷當時幼稚園所需，但就師資培育體制而言，此時期教育當局遵循國民政府遷臺前的師資培育政策，至少維持幼稚園師資由師範學校培育的體制。
（2）政策急轉期＜43 年至54 年（1954-1965）＞專設幼教師資培育單位消失
本期幼稚園師資培育由師範學校培育的體制維持了一段時間，然而43 年（1954）後各師範學校陸陸續續停辦幼稚師範科。其主要原因有二：a. 50 年（1961）國民小學因增班設校，國小師資不足；b.公幼（班）逐年減少，私幼大量增加，畢業生分發不易。至54 年（1965）止，各師範學校先後停招幼稚師範科學生。
就整體教師工作生態言，國小增班吸引多數幼稚師範科畢業學生轉投入國小服務，更由於私幼多於公幼的複雜生態，致使幼稚園教師選擇轉向待遇及穩定性較高的國小服務。顯示教育當局對幼教師資培育缺乏全盤性規畫，對於日後蓬勃發展的幼教造成嚴重的影響。
（3）政策擺盪期＜54 年至71 年（1965-1982）＞幼教師資培育取「補足」捨「專業」
自54 年（1965）始，幼稚師範科全面停辦，培育幼教師資的管道僅有師專國校師資科分組選修「幼稚教育組」，專設幼稚園師資培育制度及管道中斷。本時期對於幼稚園教師資格規定以《幼稚園設置辦法》為依據；但為彌補合格幼教師資的不足，57 年（1968）教育部頒布《幼稚園教師登記及檢定辦法》第十一條，明訂幼稚園教師登記條件除原師範系統培育外，另對部分學歷者提供申請幼稚園教師檢定的機會：
a.大學或專科學校有關科系肄業成績及格；
b.高級中等學校畢業者；
c.高級中等學校肄業二年以上成績及格，並具有幼稚園三年以上教學經驗者。
依據前述辦法，為吸引更多人投入幼教工作，幼稚園教師檢定資格不得謂不寬。為補足所缺之幼稚園師資，政府單位透過數種管道廣納師資
a.59 學年度（1970）臺北市立女子師範專科學校夜間部及暑期部增設幼稚教育科，招收不合格的在職幼稚園教師，加強專業訓練；
b.60 年（1971）6 月，臺北市教育局舉辦幼稚園教師檢定考試，錄取200 人，並予以短期講習後，推介各公私立幼稚園任教；
c.60 年（1971）在省立嘉義家職成立幼兒教育科，招國中畢業生培育三年以取得合格幼稚園教師資格；
d.66 年（1977）修訂《幼稚園教師登記及檢定辦法》，增列高職幼兒教育科畢業生可登記為幼稚園教師，教育學分需修16 學分；
e.66 年（1977）起在師專辦理幼稚園教師進修班（簡稱幼進班），招收幼稚園未合格的現職教師，利用選修學分方式取得合格教師資格。修業年限則暑期部應進修兩個暑假一個寒假，夜間部則應修習一年；
f.67 年（1978）於各師專成立二年制幼稚教育師資科，採夜間部或暑期部方式供幼進班或師範學校幼稚師範科畢業者取得幼專學歷，同時開放夜間部或暑期部幼二進修機會給未具幼稚園教師資格的托教班畢業者，畢業後得取得合格幼稚園教師資格。
從各項師資培育管道言，此時期的主要政策乃在短時間內補足幼教師資大量匱乏的難題，但一味地求補足師資數量，以致幼教師資的學歷水準大致為高中（職），雖後來提昇至專科，但必須著眼幼教師資不足的現實考量，廣開便利之門供高中（職）學歷水平者短時間取得幼教師資，造成幼稚園師資學歷水準與學歷要求同其他教育階段的差距更形擴大，對於社會地位始終低落與遲難建立專業形象的幼稚園教師而言，無形間「再製」前述現象，甚至更有過之。再者，不合格的幼教師資充斥，成為當時幼教師資的另一重要組成。
（4）多元並呈期＜71 年（1982）迄今＞幼教師資培育採「補足」與「專業」並行
有鑑於幼教師資的培育無計畫性且未得到專業重視，70 年（1981）《幼稚教育法》頒行，政府面臨缺乏合格幼教師資的挑戰。因此，教育部核准自72 學年度（1983）開始，由臺北市立師專、省立臺北師專、省立臺中師專及省立嘉義師專等校試辦日間部二年制「幼稚教育師資科」，招收高中（職）畢業生予以兩年的專科教育訓練。74 學年度（1985），加入新竹、花蓮、臺南、屏東等四校籌辦。75 學年度（1986），省立臺東師專也成立幼稚教育師資科。至此，延續《幼稚園教師登記及檢定辦法》的精神，幼教師資培育又納入正式師範教育的體制，恢復以「職前培養」方式為主流。76 學年度（1987），全國九所師專同時改制師院，幼稚教育師資科更名為「幼兒教育師資科」，仍維持招生高中（職）畢業生。79 學年度（1990），幼兒教育師資科招生方式改為每師院各收高中（甲類）、高職（乙類）畢業生一班，課程內容並予分化。同年，臺北市立師範學院首先成立「幼兒教育學系」，招收大學聯考入學生，將幼稚園師資程度提昇至大學，其他八所國立師範學院也於81 學年度（1992）跟進實施，於次年全面停招幼兒教育師資科。後更因83 年（1994）《師資培育法》頒行，大學程度更成為幼稚園師資的法定資格，幼稚園師資培育管道從專由師範校院負責，轉而開放至各大學設有幼稚園教師學程者均可辦理，打破由師範校院「閉鎖」式的培育方式。
（二）、托兒所師資培育的歷史沿革
光復初期，對於托兒所師資並無明確規定，直至民國44 年頒布「托兒所設置辦法」，針對從事托兒所工作之人員薪資有初步規定，但在師資的專業背景上並無明確訂定。隨著托兒所數量及師資需求增加，台灣省政府社會處於民國67 年起委託台中師範專科學校，辦理托兒所保育人員進修班（托進班），其後陸續加入台北、台南、屏東等省立師專培養托兒所保育員，但此並非正式的培育系統，學員進修時間較短，素質不易掌握，僅可視為過渡時期的辦法。民國70 年第三次修訂「托兒所設置辦法」始有對托兒所內所長、教師、助教、保育員及社工人員的相關規定。其中托兒所保育員資格以公高職以上幼保科、高中以上畢業受過保育工作訓練者或為護理、助產學校畢業者皆能擔任，助理保育員則無相關辦法規範，因此在資格標準上寬鬆且不盡詳細。同時，該辦法中有教師一職，除幼稚園、國小教師合格者可擔任托兒所教師外，亦開放予高中職、專科以上符合該辦法標準者。直至民國84年「兒童福利專業人員資格要點」頒布，取消托兒所中教師職稱，並將兒童福利專業人員區分為保育員、助理保育員、社工人員、保母及主管人員五項。依據「兒童福利專業人員資格要點」保育人員師資提昇至大專程度，主要培訓來源為大學幼兒教育相關系所、四技二技幼保系及二專幼保科。此外，亦針對已在托兒所工作但不具資格者，提供不同的專業訓練課程，提高保育員及助理保育員的合格任用率〈程祺，2005〉。
二、台灣幼兒教育師資培育的現行制度
（一）幼稚園
幼稚園園長、教師依「幼稚教育法」第十二條規定：「幼稚園園長、教師以由幼稚師資培育機構畢業者擔任為原則。」同時根據「教師法」、「師資培育法」、「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法」之相關規定任用。幼稚園教師需大學以上幼兒教育學系或修畢幼兒教育學程，並經實習半年合格後，通過檢定考試，方可取得正式幼稚園教師資格。
（二）托兒所
托兒所師資任用依據民國93年頒布之「兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法」為標準。教保員來源為專科以上學校幼兒教育或保育相關科系畢業者、專科以上學校畢業並修畢幼稚園教師教育學程或教保核心課程者、兒童福利保育人員專業訓練乙類及丙類及格者或是經由普通考試、丙等特種考試或委任職升等考試社會行政職系考試及格，並修畢教保核心課程者。助理保育人員來源為高中職以上幼保、家政、護理科畢業、或為非本科但修畢教保核心課程、或為通過兒童福利保育人員專業訓練甲類課程者，十年內均可遴用為助理保育人員。在「兒童及少年福利法」實施後，政府對保育人員師資要求提昇至大專以上，因此目前高中職畢業符合資格者，須於十年內取得專科以上學歷。
據現行規定，取得幼稚園教師資格者可於托兒所任教，但同樣畢業於大學幼兒保育系的學生仍需得修畢幼教學程二十六個學分，方能有機會至幼稚園任教。
三、他山之石--美國幼教師資培育現況
在美國，由於幼教教師的資格認定因各州考量各異，規定內容分歧。但在眾多不同的標準中，全美幼教協會（NAEYC）於1986年所訂的「認可制度」（accreditation）資格標準堪稱較具全國代表性的典範〈引自洪福財2000〉。為了透過幼教專業人員培訓的改善以提高各幼教方案的品質，全美幼教協會的分支機構--全美幼教專業發展所（The NationalInstitute
for Early Childhood Professional Development）擔負起研訂高品質專業資格認定標準，採取計畫形式如下：
1.設定標準情境（Standard Setting）：檢視原有的教師資格標準，以及各州教師資格認定、在職訓練、訓練者資格與內容等。
2.檢視方案內容（Program Review）：協助為尋求「全美師資培育認可協會」（
National
Council for Accreditation of Teacher Education；NCATE）認可的大學或更高層級學校檢視其專業方案，以增強其內容。目前已針對二年制學院的專業準備學程發展出一套「幼教方案認可系統」（early childhood
education program approvalsystem），訂於1999年試驗該系統。
4.發展領導地位（Leadership
Development）：提出「領導發展方案」（leadership
development program）以加強宣導、溝通全美幼教協會的立場與訊息。
5.分享專業資訊（Information
Sharing through Conferences and Publications）：透過會議與出版品交流專業經驗，分享專業心得。
根據全美幼教協會（NAEYC，1986）針對「認可制度」所提出的資格規定，美國幼教教師依職責可分為教師助理（early childhood
teacher assistant）、協同（副）教師（early childhood
associate teacher）、教師（early childhood teacher）、專家（early childhood
specialist）等四級（見表1）。依據該項資格認定，欲成為有獨當一面能力與資格的幼教教師，幼兒教育或兒童發展的學士學位是必備的教育程度；隨著教學資歷的增長，幼教教師可晉升為專家教師，進而協助培訓或監督其他層級教師的教學與相關行政事宜。
表1
美國幼教教師職稱、職責與資歷表
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職稱 |
職責 |
必備資歷 |
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教師助理（early childhood teacher assistant） |
在教師指導下協助進行學校之活動 |
高中畢業或同等學歷曾參加職業發展方案之研習 |
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協同（副）教師（early childhood associate teacher） |
獨立進行教學活動，亦可 能負責照顧和教育一個班級的幼兒 |
CDA*修業證明或二年級制幼兒教育/兒童發展之結業證件 |
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教師（early childhood teacher） |
負責照顧和教育一個班級的幼兒 |
幼兒教育/兒童發展學士學位 |
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專家（early childhood specialist） |
監督和訓練教職員工，設 計課程，並負責行政管理 工作 |
幼兒教育/兒童發展學士學位並具有至少三年全職幼兒教學經驗，幼兒教育或兒童發展碩士/博士學位 |
引自（洪福財，2000）
說明：CDA 指「兒童發展專士」。美國為解決幼教合格教師缺乏的問題，美國兒童發展協會於1972 年成立CDA 證照制度，參加者必須修滿兩年大學專業學分並且有在公立學校照顧幼兒的經驗方可取得CDA 的修業證明。
美國幼兒教育有許多類型，以下茲介紹與本文相關的幼稚園、保育學校與托兒所教師資格（盧美貴，2005）：
1.幼稚園教師資格
美國幼稚園大多已納入公立學校體系，教師資格限制比較嚴格。幼稚園教師以接受幼兒教育或兒童發展專業訓練，並取得學士學位，通過資格考試，領有教師執照者任教。有些州甚至規定幼稚園教師必須具備碩士學位。
2.保育學校教師資格
保育學校教師需有教育或兒童發展背景，但不一定都要取得教師合格證。教師資格因不同類型及方案的保育學校而有高中、二年制學院、四年制大學、學院或研究所畢業不同的要求。
3.托兒所教師資格
托兒所教師資格差異較大，有碩士、學士，也有二年制幼兒保育科畢業，但也有少數高中畢業者，其專業訓練側重兒童發展而非教育。每一州設有主管托兒所立案的機構，專門審查教師資格及辦理立案事宜。
美國與我國在專業人員的培育管道方面最近似，保育員由私立大學院校培育，幼教師則必須經由特定的師資培育院所修習相關學分方能擔任，因此在幼教師的品質方面固然較有保障但相對的數量卻不足，一方面由於師資培育管道過窄，另一方面則是由於公立幼稚園附設於小學但由於非屬義務教育，導致幼教師的福利待遇低於小學教師，直接影響教師的從業意願。
我國雖然在公立幼教機構的保育員與幼教師待遇比照公教人員，但畢竟公立機構數量遠低於私立機構，在私立機構待遇普遍偏低的情況下，也會影響合格專業人員就業的意願，導致不合格人員比例偏高，尤其是資格標準較高的幼教師的情況最嚴重〈謝子元，2005〉。
參、政策內容介紹
幼托整合政策的制定，對許久不曾出現重大革變的台灣幼教界來說，無疑是一次重要且具有影響未來幼兒教育的品質與發展方向的關鍵因素。在長達近十年的討論與爭論中，政策有了初步的具體方向與做法，但任何一個政策的制定必定有其時空背景的歷史因素，唯有瞭解政策形成的過程與背景，才能真正釐清政策的目的所在及未來走向。第二部分則介紹幼托人員整合政策之內容〈程祺，2005〉：
一、
幼托人員整合政策之形成背景
民國82年4月，萬人組成的「410教改行動聯盟」走上街頭，提出教育改革等多項訴求，當時教育部郭為藩部長為回應各界對教育改革之期望，決定召開第七次全國教育會議，以「推動多元教育，提昇教育品質，開創美好教育遠景」為會議的主題，冀能凝聚共識，蔚為國家教育政策制定和教育發展改進之依據。
民國83年六月所召開「第七次全國教育會議」中主要的議題之一為「建立彈性學制」－針對學前教育部分，建議政府建立一套完善之幼稚教育制度，保育與教育並重，且公私立並存。此外，幼稚園與托兒所師資與設立標準應有統一規定。會議結論指出學前教育在托兒與幼兒教育之間，應有更明確的政策導向，以促進學前教育的健全發展。
民國83年9月在行政院主導下成立跨部會「行政院教育改革審議委員會」，由中央研究院李院長遠哲領導擔任召集人，委員31人，廣納專家學者及各界意見，並於民國84年後陸續提出四次教育改革諮議報告書。同時，該委員會委託幼教專家針對當時幼教問題進行研討，並提出具體改革措施。專家學者認為，在社會、經濟、文化、教育以及政府因素的交錯下，造成幼教界錯綜複雜的三個問題：1. 幼教定位不明；2. 幼兒教育在國內為形成專門業學門；3. 社會大眾對幼兒教育認知不正確或不重視幼兒教育。而在上述問題下又衍生出師資陪於及政策不周延的問題。故為解決幼托功能混淆、制度不健全等情況，提出「幼托整合」之建議以解決幼教界長期存在的種種問題。
在第三期諮議報告書中，以「追求高品質的幼兒教育、強化身心障礙教育及落實兩性平等教育」為主旨，並認為「追求高品質的幼兒教育是未來滿足個人成長及社會發展需要的重要工作，在現階段尤應確保五足歲幼兒不論在任何教保機構，均能獲致良好品質的教育。」報告書中針對學前教育大量的未立案機構、教保機構品質良莠不齊、內涵缺乏統整連接、人員質量不盡理想、教保資源分配不均及政府功能未見發揮的問題提出現況分析。並於最後指出幼兒教育關鍵在於教保合一，並應從制度、師資、教保內容及場所追求以幼兒本位的合一。並建議建議政府以規畫引導、支援鼓勵與監督輔導的角色，代替現有消極放任的態度，同時短、中、長程幼教改革具體實施計畫，以達到改革之目的。
民國86年「教育改革行動方案」：教育部融合「教育改革總諮議報告書」之具體建議，及「中華民國教育報告書──邁向二十一世紀的教育遠景」、「中華民國身心障礙教育報告書」、「中華民國原住民教育報告書」等長期研議之施政構想，於民國86年7月提出「教育改革總體計畫綱要」「普及幼稚教育」為方案之一，包含了提高五歲幼兒入園率達百分之八十以上、健全幼稚教育發展，修正相關法規、強化幼稚教育師資水準與專業知能、充實幼稚教育課程、活動及設備、提升幼教行政功能、監督與輔導績效等細項。在健全幼稚教育發展的執行內容第四項即提出「協調內政部修法，落實幼兒托教合一政策」。
民國88年「托兒與學前教育整合方案」：民國86年行政院蕭前院長行政院第二二五六次院會中提示，幼稚園與托兒所都是以促進幼兒身心健康發展、增進其生活適應能力為依歸，卻分屬教育及社政兩個體系，其對象(幼兒)的年齡層部分重疊，就國家總體資源的應用而言似非經濟有效，請內政部與教育部兩部審慎研究該統合問題。蕭前院長復於民國87年
二、幼托人員整合政策之內容
（一）專業人員之分級、培訓及任用：
托教專業人員將分為幼兒教師、教保員、助理教保員、保母及課後照顧人員等五類，其相關資格如下：
1. 幼兒教師：指大學以上幼教相關科系畢業，或大學以上非幼教相關科系畢業已修畢幼教認可學程者，擔任五歲免學費國教系統之專業人員，適用「師資培育法」。
2. 教保員：指大學以上幼教、幼保相關科系畢業者，以及大學以上非幼教或幼保相關科系畢業已修畢幼教或幼保資格認可學程者，負責五歲以下之學前托教工作。（註：為提昇托教人員之專業能力及專業形象，將規劃於我國社會條件成熟時，推動專業人員國家考試制度，通過專門技術人員高等考試者，可取得「教保師」之資格。）
3. 助理教保員：指高中職幼保相關科別畢業者，以及高中職非幼保相關科別畢業已修畢幼保資格認可學程者，負責五歲以下之學前托教工作（十年後將取消助理保育之職稱）。
4. 保母：指通過保母證照檢定者，從事家庭托育或受聘於托嬰中心，負責零至二歲以下之托嬰工作。
5. 課後照顧人員：指符合以上各類人員資格者，得擔任課後照顧人員，從事課後學童之托教，但無五足歲至未滿十二歲兒童托教訓練背景者，須加修相關訓練課程。
（二）現職人員之職稱轉換：
1. 目前幼托職場上之助理保育人員，於改制後改稱為幼兒園助理教保員；保育人員、(幼稚園)教師改稱幼兒園教保員；幼稚園園長、托兒所所長可繼續採認為幼兒園園長，惟僅具高中職學歷者，須於一定期限內取得大專或以上學歷。
2. 目前具幼稚園教師資格者，改制後採認為幼兒園教師；惟僅具高中職學歷者，須於一定期限內取得大專或以上學歷。
肆、政策之評析
一、師資轉換的保障
（一）對公立托兒所保育人員而言
目前公立托兒所之保育人員資格進用以高普考方式錄用，其中部分未具備保育人員專業知識，難免為外界所詬病。在政策中未提及公立托兒所保育人員資格轉換的說明，政府如何保障已錄用人員之誠信原則，同時顧及公、私立人員資格一致的公平性，為其考驗之一。
（二）對私立托兒所保育人員而言
托兒所保育員依內政部頒布「兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法」取得教授二至六歲資格，昨是而今非，質疑政府單位缺乏對保育人員的保障，私立托兒所保育人員面臨權益受損，為不合理之處。
（三）對公立幼稚園教師而言
公立幼稚園教師受「師資培育法」及「教師法」保障，本身為正式教師，法定地位確立，因此受到保障。
（四）對私立幼稚園教師而言
合格教師本應受到保障。而未取得教師合格證者可進修幼稚園教師資格學分班，學分修畢可以留在原本工作的幼稚園實習，影響不大。
二、師資轉換的公平性
保育人員須取得二十六幼教學程學分，經由考試通過，方可成為幼兒教師。反觀幼稚園幼兒教師在師資養成系統中，以四至六歲幼兒為主要學習範圍，若未來教授低於四歲幼兒，應加強保育知識及經驗。
三、師資進修的合理性
（一）幼稚園教師
幼教師在幼教體系師資培育過程中與任教經驗，相對缺乏低年齡層幼兒保育及照顧知識，應藉由政策改變時機，現職幼兒教師回流進修二至四歲幼兒教保專業課程，以維持每一位教師在不同年齡層之教學品質及專業素養。
（二）托兒所教師
托兒所保育人員本身在教保實務經驗與技巧方面較為充足，未來如需進修取得幼兒教師資格，將可強化學科理論之基礎。謝子元〈2005〉指出教育部於2003年7月開放幼稚園、托兒所在職教保人員進修幼稚園教師資格學分班，其目的在提供托兒所合格在職保育人員取得幼稚園教師資格，以符合公平競爭原則，並保障合格保育員的工作權。
然而依照2003年八月份修訂的「師資培育法施行細則」規定，托兒所保育人員進修期間必須提出在職證明，但學分修畢後卻必須至幼稚園專職實習半年。這樣的政策規定讓托兒所機構與保育員都面臨矛盾的困境，機構基於未來的需求，勢必要鼓勵保育員進修，但保育員進修的結果換來的是離職的後果，最後培育出來的人才竟然不能為己用。而保育員方面除了在工作外增加學業負擔，也要面對中途離職、年資中斷、停薪半年的窘境，可以說是雙輸。
四、托教人員薪資福利的保障與標準
私立托兒所所長、保育及助理保育人員目前適用勞基法，在政策中，宣示「公共托教體系」將可容納大量的私立機構人員，因此，轉型為公共托教體系之機構，將受到何種保障？仍以勞基法為依歸，亦或是能有公立機構中同等薪資福利、退休金的保障？此點在政策中，未有具體說明，因此，私立機構之人員對於整合後，究竟能獲得多少的保障仍是一片茫然。
五、對私立托兒所業者而言
教保人員進修幼稚園教師資格學分班，托兒所保育人員學分修畢後須至幼稚園專職實習半年，造成保育員進修後必須離職的後果，托兒所師資流動率大增，影響園所托育品質下降。程祺〈2005〉研究指出，基於維護現職保育人員工作權益，業者可能因聘請合格幼兒教師成本較高及認為教學品質並無差異，私立托兒所不排除以「借牌」、「以少報多」的方式因應未來國幼班師資要求。
六、對家長而言
家長關心的是，整合後的幼教品質是否提升?依目前幼托整合政策討論內容，未來國幼班班級師資配置可容許一名幼兒教師與一名教保員協同任教，而現在幼稚園一班是兩位合格教師，整合後師資的標準是不同的。
七、對幼兒而言
不論是幼兒教師、教保員或助理教保員對孩子而言
八、對師資培育機構而言
由於大部份人仍舊較嚮往取得幼兒教師的資格，所以不論是師範體系、科技大學或技術學院若設有幼教學程者，將較有利於招生。
在台灣幼托分流數十年之後，面臨整合與之新契機，政府、教育業者、身在其境的幼托教育工作者、幼托機構經營者、家長等相關人員面對新制度帶來的改變與反應，會成為整合的助力或是阻力？將關係著未來幼兒教育制度的推行成效。
伍、結論與建議
一、結論
（一）師資數量不足為六年及九年國教實施的相同問題，且都以開闢各種管道短期培訓師資應政策之急；但隨著師資員額日漸充足，師資培育政策則由「補償」轉向「補足」。
（二）政策中師資的認定未考量現職保育人員之工作權益，導致業者可能不排除在經營成本考量、教學品質相近的理由下，未來以「借牌」、「以多報少」方式繼續以保育人員替代國幼班合格教師。因此在政策制定與幼教整體品質關係上，政策制定者應嚴格把關、提高標準，若因外在壓力而妥協，將使政策有降低幼教品質之慮。
（三）公、私立幼稚園、托兒所各項條件差異過大，使私立托教人員易產生倦怠感並希望有機會轉至公立園所任教。
（四）幼稚園師資學歷程度提昇至大學，無非是對幼稚園師資專業性質的肯定，但長久以來幼稚園工作環境不佳與欠缺政策面支持等因素，再製出幼稚園教師社會地位低落的問題，亦同時浮出檯面。在未見改善幼教生態環境的配套措施同時呈現之際，提昇幼稚園師資教育程度至大學雖意味較以往重視「專業」特質，但隨之需面對提高師資標準可能的「曲高和寡」窘況，不免對原本提昇幼稚園師資素質的良法美意打了折扣。
（五）美國各州皆明定幼兒教師的任用資格，一般而言，各州皆要求欲進入公立學校任教者須為持有州政府頒發的合格教師證書。保育學校與托兒所教師亦需有教育或兒童發展背景，並且各州設有專責單位辦理相關業務。
二、建議
（一）師資素質關係幼教品質至鉅，也是家長最關心的幼教議題之一。長久以來，幼教師資培育制度時興時廢，今日雖已確立培育管道，但又因工作環境不佳以及幼教教師社會地位不彰等問題，造成所培育之合格師資流動率高。因此，改善之道，未來一方面嚴格師資培育資格的把關，重視師資專業能力的涵養，期以提供足夠數量的合格、高素質教師；另一方面同時應加強改善教師的工作環境，包含激勵教學士氣、消弭公私幼教學環境的差異、降低私幼師生比等。
（二）宜建立幼教政策對話機制，文獻探討中發現身為第一線之托教人員對幼托整合政策資訊普遍來源不足，並認為資訊接收管道不足、無表達想法的機會外，政府的忽視讓她們更為弱勢，對於不確定的訊息及未來可能的改變感到害怕。因此建議政府應設專責網站，提供最新的政策動態等與幼教相關資訊，並提供意見交流園地讓幼托人員得以為自己發聲。
（三）成立專責單位，掌管幼教事務、人員權益、師資審核，而非附屬於某一單位下的次要團體。唯有從上而下的重視與行動，才能改變目前幼兒教育受到忽視的缺憾。
（四）幼托人員適用勞基法，然待遇普遍低落的問題需透過專業地位的提昇來改善，政府應設計聘用比例或專業能力分級來影響待遇。
（五）幼托人員的合流任用整合既已是事實，應研擬幼托人員教學年資之認定標準，以供幼托人員明確地了解本身身分的轉換與進修管道。
（六）建立幼托人員證照分級制度，並且規劃完善的配套措施，例如分級要求的專業能力與課程、分級相映的福利待遇、進修管道的充足與暢通、以及升等的檢定辦法等，如此便能藉由證照分級提昇幼托人員專業能力並促進流通。
（七）政府應規劃整合與提昇幼托人員的事業階梯，一方面使各種背景與程度的人有機會進入升遷體系，以規劃幼托為個人事業生涯的一部份，另一方面在分級升等的過程中，配合持續的進修強化人員的專業能力與程度，並透過分級認證的方式，提供政府認可幼托專業的基礎，進而提升幼托人員的社會地位與福利待遇。
（八）幼兒教育與幼兒保育系學生除了完成學士學位外，需另外修習幼稚教育學程教育學分，才能取得幼兒教師的檢定考試資格，如此造成重複修習相同課程、另繳學分費與可能延長畢業時間的困擾。建議參照美國幼兒教師培育辦法，由主管單位評鑑大學層級幼兒教育師資培育科系，通過評鑑標準者，得以直接培育幼兒教師，再由國家檢定考試掌控師資品質〈盧美貴、郭家華，2006〉。
（九）幼兒園為執行2-6歲幼兒教保工作的場所，教保員與幼兒教師的工作內容實在難以區分，兩者間的專業訓練亦難以區隔，因此建議學士階段應規劃合流培育，再以教師資格檢定考試、最後學歷或年資等參考為資格的劃分。
（十）宜設立評鑑原有課程與資格認可學程的機制。林瑋茹〈2003〉研究指出，師資培育機構對於幼稚園教師與托兒所保育人員皆有規劃課程，而幼托整合方案對於托教人員也有設計認可學程。這些課程的成效如何？是否適用於當今幼教環境與托教人員的需求，很少有人能夠作一完整回答。因此建議透過師培機構中的研究單位，持續評估與追蹤這些課程的成效，以保障師資的品質。
參考文獻
林瑋茹〈2003〉。幼托整合方案下幼托人員專業能力指標建構之研究。未出版碩士論文，國立暨南國際大學，南投縣。
洪福財〈2000〉。台灣地區幼兒教育歷史發展及未來義務化政策之探討。未出版博士論文，國立師範大學，台北市。
程祺〈2005〉。幼托整合政策對私人業者、私立托教人員及家長之衝擊與因應。未出版碩士論文，銘傳大學，台北市。
謝子元〈2005〉。近代台灣幼教發展之研究-比較福利國家觀點。未出版碩士論文，元智大學，桃園縣。
蘇怡之〈2001〉。幼托人員整合與人員素質提升之政策分析。未出版碩士論文，國立台灣大學，台北市。
盧美貴（2005）。幼兒教育概論-第二版。台北：五南。
盧美貴、郭家華〈2006〉。幼托整合後幼兒園教保員專業課程研究。論文發表於2006
嘉義大學幼兒教育教學卓越與研究前瞻學術研討會，嘉義。
OECD（2006）.Starting strongⅡ：early
childhood education and care.Paris：OECD