後設認知取向之創思領導才能課程設計理論初探
李偉俊
國立台東大學教育學系(所)
我國教育部在2002年元月公佈「創造力教育白皮書」分別計對幼教、小學、中學、大學、成教等不同教育階段與世界之創造力教育之發展現況進行資料蒐集與研究；具體言之，創造力教育白皮書旨在實現「創造力國度」（Republic of Creativity ，ROC）之願景，其涵蓋要點有以下五項：培養終身學習、勇於創造的生活態度、提供尊重差異、活潑快樂的學習環境、累積豐碩厚實、可親可近的知識資本、發展尊重智財、知識密集的產業形貌 、形成創新多元的體制(引自教育部，2002)。因此，創造力教育將是我國未來教育發展的重點指標，尤其是在高等教育階段，培育具有創造力的大學生，不僅能增進青年未來發展的競爭力，亦能帶動國家社會朝向具有創意以及創新發展的境界，與世界各國一起進行一場創造力的競賽。
貳、名詞釋義
基於「後設認知取向的創造力教育」理念所進行的後設認知取向創思領導才能課程設計方案，為本研究的重點，因此特針對本研究中有關之研究構念與專有名詞，進行概念性的名詞釋義，藉以澄清與解釋各名詞概念間的關係與異同。
一、創意力
「創意力」是指一個人在面對某種創思任務時，能運用各種心理技巧來產生創意的能力，如同口語中所謂的「很有創意」、「點子很多」或「很有想像力」。「創意力」是本計劃總主持人獨創的一個名詞，特指「產生創意的能力」。「創意力」比較接近英文裡的「Ideation」，根據韋伯字典的解釋，「Ideation」的字義是”The faculty or capacity of the mind for forming ideas; the exercise of this capacity” 在英文裡，根據上下文的脈絡，「Ideation」這個字有時也可以表示「產生創意、構想創意的行動」，因此比創意力又更廣義了些。使用「創意力」，是為了釐清「創造力」和「創意力」的差異。而「創意力」乃是「創造力」的一部分，一個人產生創意只是完整的創思歷程的起步，還必須要能表達創意、評估創意、選擇創意，以及修改創意等，如此才能完整地執行創思歷程，並能隨時根據狀況監控與調整自己的創思歷程，直到得到解決方案為止。此一用語上的區別，有助於我們更深入地探討創造力的完整面貌。
二、創造力教育
「創造力」是指個體能運用自身的流暢力、變通力、獨創力、精密力、開放力等能力，完整地執行創造思考的所有心理歷程，包含：界定問題、產生創意、表達創意、選擇與評估創意、改進創意、決定創意等，由之而產生新奇的事物、理念或成果。因而「創造力教育」則是指各種為了提昇學生創造力與創思表現，經由思想開放，願意嘗試改變，鼓勵學生運用創造思考的能力，而賦予事物獨特創新的意義之教育行動，此中包含教師對課程的規劃、教學活動的設計、教師的行為與態度、教學資源的運用，以及教學評量的實施等。
三、創造思考教學
所謂「創造思考」（creative thinking）是指一個人面對某種問題或情境時，試圖以新的方法進行思考，以解決問題的一種活動或思考歷程。而「創造思考教學」又可稱「創造力教學」，是指教師在一種支持性的環境中，捨棄傳統制式的規準，鼓勵學生發揮自身的敏覺性、流暢性、精緻性、好奇心，以及冒險的精神，以提昇學生的創造力與創思表現的一種教學活動或教學行為。此種教學教師著重於創造思考的教學策略運用以及創造力的激發。
四、創意教學
「創意」（original idea）是人類進行創思活動的結果所得到的解決方案或想法。所謂「創意教學」則是指教師在教學過程中，運用巧思，以具有新意且富變化的教學內容或教學策略，引導、激勵學生學習的一種教學歷程。創意教學與創造思考教學皆著重於以引導、啟發和激勵的方式進行教學，唯創意教學較重視學習過程中多元且富變化的教學策略，與學生樂在思考且樂於學習的情境教學，而創造思考教學則較著重於學生創造力的激發與創思表現，大體而言，兩者的意義與內涵並沒有很大的差異。於此，在本文中，我們把「創造思考教學」和「創意教學」以最廣義的方式來界定，把兩者視為同義，並不刻意去做區隔。
五、後設認知
「認知」（cognition）是個人獲得轉換、儲存，或提取運用訊息等的智能作用歷程。而「後設認知」（metacognition）最早由Flavell（1976）提出，其主要意義是「認知的認知」（cognition about cognition），也就是指一個人對自己的認知、思考或記憶等的內在心理歷程進行理解、認知、監控或反省等高層次的運思活動。國內學者多以「後設認知」稱之（張春興，1991）。雖然每一個人都必然有某種程度的後設認知能力與後設認知經驗，但是人與人之間的後設認知能力與後設認知經驗卻可能有很大的差異。許多研究都顯示，這個差異很可能就是造成人與人之間在思考能力與學習能力上有所差異的重要原因。因此，如何培養或激發學生的後設認知能力，來幫助學生的學習，已逐漸為成為現代教育家所關切的課題。
六、創思領導才能課程與教學
領導才能(leadership)是一個多向度的概念，也是人類行為領域中常被研究的行為之一，特別是在商業、政治、軍事等領域(Rudnitski,1996)。而所謂領導才能的展現則包含智力、動機、道德知覺、思考能力、個人社會行為或人際關係間的互動(Feldhusen & Kennedy,1998)。Sisk(1993)提出互動的創造性領導模式(The Creative Leadership Model)認為創造性的領導才能展現在以下四個屬性上：(一)、洞察力(Vision)；(二)、勇氣(Courage)；(三)、全神貫注(Absorption)；(四)、才能(Talent)；Parker(1983)則建議一個統合的領導才能訓練課程應包含下列四個領域：(一)、高層次的認知活動(如包括後設認知能力)；(二)、問題解決技巧；(三)、人際溝通能力；及(四)、決策技巧。Roets(1997)提出領導才能教學模式(Instructional Model for Leadership)，其主要施教對象為八至十八歲的青少年，他並發展一套由淺入深，因人、因時、因地制宜的領導才能課程與教學策略，也提供許多實務的領導才能學習表單相當值得參考。
因此綜上所述，本研究所稱之創思領導才能課程與教學係指涉及培養學習者領導才能與課程規劃以及教學設計的過程，其中包含運用後設認知策略與創思表現於領導才能的課程活動中(如於領導才能課課程中融入創造性問題解決訓練與技法、覺知己身實施領導與接受領導的人際關係行為模式及後設認知己身領導決策行為等)。因此，本方案在實施時應隨時強調與監控學習者在後設認知、創思表現、領導才能等三方面的交互作用情形，據以探討出一套有用且有效的領導才能課程教學模式。
國內外關於領導才能課程與教學模式的相關研究很多，國外方面有Seelky(1994)提出領導任務的課程發展模式；以及Sisk(1986,1993)提出互動的領導才能課程發展模式(引自王振德，1997；吳昆壽，1998)；還有Foster與Silverman(1988)提出領導才能課程學年計畫；以及Richardson和Feldhusen(1988)發展一套適用中學生的領導才能課程，和Roets(1997)領導才能教學模式，都相當值得規劃相關課程時之參考，茲分述說明如下：
一、Seelky的領導任務的課程發展模式
Seelky(1994)提出領導任務的課程發展，是以傳統的課程發展過程和領導才能課程之資優學習者的課程發展做比較(引自蔡文標，2000)。表2-1是領導任務的課程發展，由表得知具有領導才能之資優學習者的領導才能課程較重視個別化發展和評量，而且注重課程的變化與形成性評量。至於領導才能成果的評量，傳統的課程注重量的結果，而資優學習者的領導才能課程則是質量並重。
表1 領導任務的課程發展比較一覽表
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傳統課程發展過程 |
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領導任務：發展和規定課程 監督和評鑑教師 測量、評鑑、報告學習者量的成果 |
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領導才能之資優學習者的課程發展過程 |
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領導任務：確定個別評量 支持教師與人員發展 評鑑和報告 確定精熟基本技能 支持課程變化 量與質的成果 報告課程學習和 實施形成性評量 公佈課程的不同 |
(資料來源：Seelky(1994)：389)
二、Sisk的互動領導才能課程發展模式
Sisk(1993)所提出互動的創造性領導模式(The Creative Leadership Model)認為創造性的領導才能展現在以下四個屬性上：(一)、洞察力(Vision)；(二)、勇氣(Courage)；(三)、全神貫注(Absorption)；(四)、才能(Talent)。Sisk的互動創造性領導模式是以全力的合理觀點來看待領導，而要發展該種創造性領導能力有以下六種策略：分別是1.設定目標；2.反映未來；3.學習楷模；4.認識自我；5.人際能力；6.克服衝突(整理自吳昆壽，1998：8)。而其所提出的領導才能課程發展模式，又可以分為下面四個向度(引自王振德，1997：11)：
1.領導才能的特質向度：領導才能的特質方面，列舉出領導才能的特徵共計二十種特質，計有自信、廣泛的興趣、溝通技巧、好奇心、對不確定的容忍度、負責、獨立、毅力、善交際、認真的心態、敏感/同理心、批判性、精力充沛、思想上及行動上的彈性、追求卓越、成就、熱心、自我引導、創造性問題解決、好問的態度等，並讓教師根據這二十種領導才能特質來發展教學策略。
2.教學策略向度：則分為十四種，分別為自我覺知活動、高層次的發問、高層次的思考、團體動力、角色扮演、質問、獨立研究、創造性問題解決、預測、未來學、讀書治療法、模擬、刊物寫作，教師也可依據學生的需求而運用不同的教學策略。
3.教學/學習模式向度：則列出Bloom分類法、Guilford智力結構模式、Hermann全腦教學/學習模式、Renzulli三合充實模式、Taylor多元才能模式與Williams模式。
4.關鍵性的概念向度：包括科技對社區的影響、領導才能與社區結構、美國多元文化的根源、人力是革新的源頭、人類對慶祝活動及創意表達的需求。
此外，為了比較傳統的領導和創造性的領導，Sisk和Rosselli(1987)特別列出了一個比較圖如下(引自吳昆壽，1998：4)：
圖1 傳統領導觀點與創造性領導觀點的比較圖
三、Foster與Silverman的領導才能課程學年計畫
Foster與Silverman(1988)提出領導能力課程學年計畫範例，與一系列的領導才能課程計畫，表2說明6-8年級的領導才能課程設計；表3說明4-12年級教學領域中領導才能課程一系列的教學計畫。表2和表3之課程計畫的範例，可以讓教師在設計領導才能能有所遵循和參考。
表2 領導才能課程學年計畫範例
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年級水準 |
概念與主題 |
內容和訊息 |
獨立研究 |
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六至八年級 |
領導能力有如抽象的社會、組織和個人概念 |
介紹團體本位的過程 介紹Fiedes的領導/情境組合模式 |
一系列的訪問底方政治人物和商業的領導者。分析二至三個相似領域的領導人物傳記 |
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整合思考技巧 和創造力 |
情感/社會學習 |
教室外面的活動和 經驗 |
最後的計畫 |
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在一個做決定的情境裡，評鑑一個領導者的行為。在領導的情境裡以腦力激盪方式選擇行為。 |
安置學生的領導角色。 時間管理的訓練。 |
實際參觀州的國會機關。追隨當地的商業領導人一天。 |
參加一個學區裡的選舉活動。擔任學校報紙的編輯和意見的領袖 |
表3 領導才能課程一系列的計畫：4-12年級教學領域
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年級 |
4-5年級 |
6-8年級 |
9-12年級 |
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內容和訊息 |
介紹不同型式的領導者之個人特質。 描述學校和社區的不同領導角色。 |
介紹團體的基本過程。 介紹Fiede的領導/情境組合模式。 |
介紹和分析歷史上政策領袖的道德兩難。 研究團體領導情境做決定的過程 |
(資料來源：Foster與Silverman(1988)：366)
四、Richardson和Feldhusen的中學生領導才能課程
Richardson和Feldhusen(1988)在概覽了有關領導才能研究和理論著作後，發展了一套中學生領導才能教育課程，這些課程目標在發展領導者的社會技能，以及了解自己在領導才能方面的潛能(引自吳昆壽，1998)。在其教育課程中，首先是幫助學生了解好的領導者應具備的自信、自尊、冒險、負責、果斷、同理心等特質。此課程的第二個重點在於訓練領導者的溝通技巧，例如如何給予指示、如何傾聽、如何運用肢體語言、以及如何了解別人。課程的第三個重點在於訓練每一個人成為好的團體成員，例如有活力、熱心、真誠、願意承擔任務、準時、友善等。第四個重點在於訓練領導者能發展團體(組織)的目標、規劃團體的行動。第五個重點在於發展領導者組織各種委員會以及議事技巧。而熟悉議事技巧可確保組織的順利運作。
五、Roets的領導才能教學模式
Roets(1997)所提出的領導才能教學模式(Instructional Model for Leadership)，主要施教對象為八至十八歲的青少年，他並發展一套由淺入深，因人因時因地制宜的領導才能課程與教學策略，也提供許多實務的領導才能學習表單相當值得實施在高中生與大學生上作為參考。他所提之領導才能教學模式包含有四個主要教學內容概念，如圖2-6所示，茲將主要概念說明如下：
1. 有成就的領導楷模：即在領導才能課程中提供有成就的角色楷模與激勵其領導抱負。
2. 領導者的語言技巧：協助有抱負的領導者精熟語言的技巧與能力，例如能公開演講與具備察言觀色能力等。
3. 方案計畫能力與技巧：教導能將大的方案計畫轉化成具體可行的小行動計畫所需的技巧。
4. 辯論與討論溝通技巧：能以開放的心態面對他人的意見與評價，並能自信的表達自己個人的意見。
除了以上四個重要的課程概念內容外，其模式核心為教導各式的領導才能的技巧與策略，並有效結合個人的領導抱負。而此模式的評量重點在透過個人的評量與公開意見的評量兩大部分，不斷省思自己的領導才能表現，也隨時在實施四大課程內容概念時，進行個人或公開的評量作為，並隨時轉換與圍繞在領導才能教學模式實施的過程中。
圖2-6 領導才能教學模式(資料來源：Roets(1997)：66)
六、領導才能課程的實施方式與探討
國內學者首先從資優教育方面探討領導才能課程的重要性(王振德，1997、1998；吳昆壽，1998)，並提出一些實施領導才能課程之建設性的意見與方式如下，其中吳昆壽(1998)提出應透過下列四方面來充實領導才能教育的內涵：1.學科知識的養成；2.領導本質的認識；3.情意的陶冶和技能的訓練；4.未來意識的涵養。而王振德(1998)則認為領導才能的課程重點需包含：溝通技巧、人際關係與社會技巧、問題解決與思考技巧、參與及領導團體活動、了解自己與他人、調適情緒及想法。由於目前的領導才能課程沒有獨立且固定的學科時間實施，因此目前學校領導才能實施的方式有以下三種(王振德，1997)：
1.融合式的領導才能課程：
係將領導才能的內容融入一般的課程之中。學校課程以公民、童軍、指導活動、歷史、國文等課程與領導才能的知識技能的教學較有關係，配合這些課程加強領導才能課程，可發展融合式的課程。
2.獨立式的領導才能課程：
係指領導才能教育或訓練，是在一般正式的課程之外，加上充實性的課程或是利用寒暑假提供短期密集的訓練。
3.自學式的領導才能課程：
自學式的領導才能課程是一種自我成長的教育模式，通常運用於成人教育方面。此外教師也可以輔導與提供學生自我學習領導才能課程的機會。
而曾文昌(1994)曾整理領導才能之理論模式有以下四種，茲分別說明如下：
1.領導者模式(The Leader Approach)
本模式主張領導者是與生俱來的，領導能力是個人因素所致，他必須在團體中被肯定，靠著不凡的人格特質與領導才能成為領導者。由於領導者的獨特表現，很容易就被觀察，因此也有人認為此一模式稱作「領導偉人論」。
2.領導過程模式(The Leading Approach)
本模式主張領導是一個社會過程，團體中的互動與目標完成需要領導者，因此，領導並非植因於個人特質，領導是源自團體的交互作用，團體在任務執行的過程中自然產生領導者，領導團體完成行動，簡單地說，就是領導者因團體情境出現。領導者可以運用技巧以整合或催化團體成員，發揮功能，達成團體目標。
3.無領導者模式(The Non-leader Approach)
本學說主張領導者僅是團體的代表，其他成員的參照標準，領導者必須符合團體的屬性與期望，其領導功能才會產生，不管領導者個人有任何特質，都要依附在團體裡面，其權力才得鞏固。
4.領導地位模式(The Leadership Approach)
本學說主張領導是團體依法所授與的地位，所強調的是是領導者正式角色、權威及地位。此模式不強調領導者的個人特質、小團體領導技巧和社會屬性，相對地領導地位的合法性及組織的制度規範在團體中是最重要的。
上述模式，第一種學說是屬於內在心理模式，第二種是人際模式，第三個是社會心理模式，第四種是組織系統模式。而領導者必須融合不同模式，視其團體的目標及生態，變化技巧，時而領導，時而依循，運用團體可認同之權力去發揮領導才能，完成團體目標及個人抱負。教師在協助班級中有領導才能的學生發揮其潛力，可以針對自己班級中特有的生態、學生整體特質、或同學間的社會關係，甚至協助有領導才能的學生了解自己的領導特質，以便追求與班級環境建立更和諧的關係，引發學習者的領導才能。
肆、結論與建議
綜上所述，領導才能課程與教學必須能達成提升學習者領導才能的目標，施教者應該針對具有領導才能潛能的學生來設計有效的領導才能教學策略與教材內容。而有效的教學策略應該能夠依據領導才能的各種特徵，作為設計教學內容與教材的藍圖，並且將領導才能所需具備的各種能力納入教學的目標之中，如此才能啟迪學習者的領導才能潛能，達成培育領導人才的目的。雖然國內目前各級學校中並沒有專為領導才能設計的科目，但教師應將領導才能課程適時融入學校其他科目中實施(如綜合活動)，如此對學習者領導才能的提升才有助益。
伍、參考文獻
一、中文部份
王振德（1997）。領導才能教育之課程發展。資優教育季刊，65，8-15。
王振德（1998）。領導才能教育實施意見調查研究。特殊教育研究學刊，16，427-442。
吳昆壽（1998）。資優學生領導才能教育之探討。特殊教育與復健學報，6，1-14。
教育部（2002）。創造力教育白皮書。台北：教育部。
曾文昌（1994）。淺談資賦優異學生的領導才能訓練。特教園丁，9(3)，21-25。
張春興（1991）。現代心理學。台北：東華書局。
蔡文標（2000）。資優學生領導才能課程與教學之探討。教育研究資訊，8(3)，91-113。
二、英文部份
Feldhusen,
J. F., & Kennedy, D. M.(1988). Preparing gifted youth for leadership roles
in a rapidly changing society. Roeper Review, 10, 226-230.
Flavell,
J.H.(1976). First discussant’s comment: What is memory development of Human Development, 14,
272-278.