合作學習法於高中職課程之運用
鄭志遠
彰化師範大學工業教育與技術學系教學研究生
壹、
前言
教育部指出二十一世紀國民教育之目的，應在於增強個人發展與對社會責任的能力，這些能力意味著情意、技能與知識的獲得，以便足以從事理性的判斷，考慮他人的觀點以及社會大眾的利益，這應不僅是某一學習領域的學習目標，更應是未來國民的最終學習效果。在此前提下，新一代國民素質的培育工作裡九年一貫課程十大基本能力指標之一，尊重、關懷、團隊合作即是三項具體而重要的課題。尊重、關懷、團隊合作即指幫助學生養成應具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群、尊重生命、積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。教育者將這些素質的養成，作為眾多重要教育目標之一，是相當重要的理念。希望培養既能發展自我又能有益於群體合作、尊重他人的的未來國民。期望未來的國民是以建設性、創造性與包容性的價值觀替代防衛性、自我中心與太過個人取向的價值觀。（教育部，2000）
根據紐約大學水牛城分校與伊利諾大學香檳分校的兩項近期研究指出，良好的教室科技設備能夠幫助孩童開展社會網絡，並幫助孩童發展社交能力。著名的心理學家Vygitsky的理論指出，社會互動對於認知發展扮演重要角色。這兩項研究指出，從Vygotskian理論的角度來看，孩童在教室當中透過數位科技（例如：電腦與數位相機）所獲得的經驗與文化互動，是具有價值的社會建構活動（教育部，2008）。
Bruner（1961）指出：「學校應是讓學生學習如何求知的場所，而不是灌輸知識的地方。」。合作學習是一種同儕間互相協助的學習方法，教師將學習的責任還給學生，增加學生課堂上參與的機會，以增進學生的學習興趣，讓學生由被動的知識接受者轉變成主動的知識追求者。對教師而言，可去除單向講解的枯燥無趣，享受教學相長的樂趣。而學生之間的互動是知識建構的有效過程，因為相互協商，彼此修正，經歷了認知衝突及問題解決的步驟，最後形成共識時，已達到真正的了解（郭蕙茹，2002）。
教育上提倡合作學習理由有二，其一為合作學習可以促進學生的合作能力，包含合作的知識、技能和情意等方面，而合作正是我們這個時代和這個社會迫切需要的；其二為合作學習可以促進全體學生的學業上的學習成效，進而培養健康的心理，導正當前教育的缺失。〈黃政傑、林佩璇，2000〉
本文擬採討合作學習的意義與理論、合作學習的特質與類型，以及合作學習運用在高中職課程之情形，藉由高職英文科英文閱讀及高中地球科學氣象教學之實施過程，做為未來高中職相關課程實施合作學習教學之探討。
貳、
合作學習的意義與理論
一、合作學習的意義
德徐〈M.Deutch〉指出小組合作學習更能積極的合作，行動分工，注意同伴的表現，小組作品和討論的品質也較高。他由此做了以下的結論：
（一）良好的表現和組織生產力，乃源自合作的互動關係；
（二）當為了某種外在的目標而採取競爭時，團體的和諧及效率會中斷；
（三）合作較競爭產生更多的人際互動〈黃政傑、林佩璇，2000〉。
任慶儀（2001）也指出合作學習主要是基於學習機會均等，教學進行是以學生能力和性別等因素，將學生分配到異質小組中，教師經由各種途徑鼓勵小組成員間彼此協助、合作，以提高個人的學習成效，並達成團體目標。
二、合作學習的理論
現代的合作學習理論，主要是奠基在社會學及心理學基礎上，包括以下四個部份，分述之（張能維，2006）：
（一）建構主義〈Constructivism〉觀點：
張靜嚳其著作指出現在的教育是以學生為主體，而這種以學習者為中心的建構教學理念，主要的原理有三：1.知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收；2.認知功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實；3.知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。
許雅婷於其研究中談論道Kuhn也以潛能發展區限來說明之間不同認知水準和社會模式，有佔於學生的認知發展。經由討論與向他人請益的過程，引起認知衝突，進而分析問題，有助於發展更高層的學習理論。建構主義觀之教育意涵有幾項重點：以學生為中心，運用了學生的先備知識與經驗，並在有利的各項學習背景資源與脈絡中，提供了開放式教學活動，從學生個人的能力本質上，激發其自主的學習興趣，使學生自己建構經驗，以產生知識。
（二）社會互賴論〈Social Interdependence
Theory〉：
源於1900年代初期，由完形心理學派創始人Kafka提出團體是一種動態整體的理論，認為各團體之中成員的互賴有其差異性，強調以合作目標作為達成學習的誘因。至1930年代Lewin主張團體的本質是小組成員基於共同目標而形成的互賴，此一互賴使團體成為一整體，若團體中任何成員或次團體之狀態產生變化，則將影響其他成員或其他次團體改變。
Deutch在1940年代晚期，以目標結構來區分團體的組成，並且界定了三種目標結構；所謂的目標結構是指學習者完成預定目標時的互動型態。
1.合作式（利人利己）：個人努力達成目標時可以協助他人獲得目標。
2.競爭式（損人利己）：個人努力達成目標時會妨礙他人獲得目標。
3.個人式（利己不利人）：個人努力達成目標時與他人獲得目標無關。
（三）認知發展論〈Cognitive Developmental
Theory〉：
該理論對合作學習之基本假設為當學生在教學活動中進行互動時，由互動的歷程中便能幫助學生熟悉重要的學習概念。Vygotsky（1978）認為知識的形成是個體在社會中互動的結果，再將外在的社會互動結構內化到個人的心智基模；然而社會活動何以能內化為個體的心理活動，Vygotsky 提出「漸進發展區」（zone of proximal
development）的概念來說明。所謂「漸進發展區」是指個人獨力解決問題所代表的「實際發展水準」和能力較強的同儕合力解決問題所代表的「潛在發展水準」之間的距離。Slavin（1990）亦認為，學生之間的合作互動之所以能促進個體認知的成長，是因為年齡相近的兒童其基本發展區運作相似，因此學生在小組合作情境中的表現會較個別的表現為好。
（四）行為學習論〈Behavioral Learning Theory〉：
行為學習理論在教育上主張獎勵與處罰兼施，強調外在的控制，不重視內在的動機，著眼於團體增強物和報酬對學習者的影響，認為學習行動若受到外在報酬和增強便會反覆出現；個體行為在接受外在的增強之後，會逐漸學會許多本領，並作出適當的反應。因此，提供合適的刺激環境、增強、回饋以及酬賞是建立學習行為的重要因素。從Bandura的社會學習理論中也曾經提及，學習者在學習情境中，會經由觀察與模仿他人的行為表現而改變個體行為。
參、
合作學習的特質與類型
一、合作學習的特質
合作學習雖具有不同的模式，但卻具有共同特質分述如下（Slavin，1995；Johnson& Johnson，1999；尹曼萍，2004）：
（一）異質分組（Heterogeneous grouping）
「異質分組」是按照學生不同的學習能力、性別及家庭社經背景等要素，將學生分配至相同的小組中，讓組員彼此互相指導，互相學習，異質分組的方式，主要提供學生許多機會去認識不同的學習對象，聽取不同的目標，分享彼此的經驗，讓學生可以有多樣的觀點，結合學習經驗，達成學習目標。
（二）積極互賴（Positive interdependence）
建立小組學生的積極互賴是合作學習的第二要素，積極互賴是指學生能作到自己與小組同學是休戚相關的，自己的成功又需整小組的獲得，小組若失敗，自己也就失敗了，因此小組內每一個成員都應該共同努力，以完成任務，在合作學習中，每一個學生都有兩個責任，一為學習分配的教料，其二為確保所有小組成員都能學會教材。
（三）面對面的互動（Face-to-face promotive
interaction）
面對面的助長式互動是合作學習的第三要素，透過此方式的安排，讓學生有機會可以互相討論，彼此幫忙，互相鼓勵完成任務，並有效地刺激學生從事高層次的認知活動，例如鼓勵組內其他同學的成就、努力完成任務、達成個人及團體的目標等。
（四）個人績效責任（Individual accountability）
個人績效責任是合作學習的第四要素，在合作學習當中，小組的成功是界定在組內每一個人的成功，而不是以小組某一個成員的成功來代表小組，要同時考慮其它成員的表現，因此，教師必須評鑑各小組每一個學生的學習情形，判斷小組學習的成效，並將結果回饋給各個小組的所有成員，讓每人都能感受到自己和其他人學習成功的重要性，也知道誰需要支持、鼓勵和協助。
（五）社會人際技巧（Social interpersonal skills）
社會人際技巧是合作學習的第五要素，為使學生能有效溝通，在合作學習的情境中，教師需教導學生社會技巧，使學生能成功的與他人互動，並提高學習效果，合作學習小組的每一成員，必須進行兩方面的學習，一為學業有關的任務工作，二為參與小組學習必備的社會技巧，此種能力合稱為小組工作。
（六）團體歷程（Group processing）
團體歷程是合作學習的第六要素，小組學習效能的發展，有賴於小組能夠檢討其運作狀況和功能的發揮程度，團體歷程便是在分析小組目標達成的程度，小組學習中的成員如何工作，其表現是否有助於目標的達成，並決定何者宜繼續存在，何者宜調整，以促使小組成員合作努力達成目標。
二、合作學習的類型
自1970年代開始，合作學習法就備受矚目，發展至此已然有許多教學模式，其相關模式說明如表一：（黃政傑、林佩璇，2000；陳德璋，2004）
表一合作學習的類型
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合作方法 |
發展學者及年份 |
內容簡述 |
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學生小組成就區分法（Student’s Team Achievement Division，簡稱STAD） |
Slavin，1978 |
全班授課－分組學習－測驗及團體歷程－計算個人進步分數－小組表揚，為組內合作組間競爭 |
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小組遊戲競賽法（Team-Game-Tournament，簡稱TGT） |
DeVries & Slavin，1975 |
大致與STAD同，但以學科遊代替小考，以能力系統代替進步分數 |
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拼圖法（Jigsaw） |
Aronson，1978 |
異質分組－組內成員各一主題－組間共同主題形成專家小組－回原小組報告－測驗－成員成績 |
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拼圖法第二代（Jigsaw Ⅱ） |
Slavin，1980 |
拼圖法之改良版，計算小組成績進行團體表揚 |
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小組協力教學法（Team Assisted Instruction，簡稱TAI） |
Slain，1985 |
異質分組－安置測驗－個別化方案學習－測驗 |
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團體探究法（Group Investigation，簡稱GI） |
Sharan，1976 |
分組－設計學習任務供小組探究 強調學生間主動溝通，教師則由旁引導小組 |
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協同合作Co-op Co-op |
Kagan，1980 |
和G-I同，但讓學生決定學什麼及如何去學 |
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共同學習法（Learnig Together，簡稱LT） |
Johnson & Johnson，1987 |
異質性 組內組間皆合作 |
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合作統整閱讀寫作（Cooperative Integrated Reading and Composition，簡稱CIRC） |
Madden, Slavin & Sterens，1986 |
小組內分配聽者和讀者，進行閱讀的練習與糾正 |
資料來源：研究者整理改編
肆、
合作學習的運用
一、合作學習應用在高職英文科之實施過程
（一）實施過程
傳統講述教學組以傳統講述，教授英文閱讀，本研究採「小組成就區分法」(STAD)，並輔以角色分派及同儕評量以增進合作學習效益。研究工具包括全民英檢閱讀前測、閱讀能力後測，以及學生對於英文及合作學習態度與動機問卷一份。
（二）研究結果
1.控制組及實驗組於閱讀能力後測成績，並無顯著的差異。
2.閱讀能力後測成績顯示，低學習成就高職生中，實驗組高水準的學生表現優於控制組，但統計結果未達顯著差異，兩組中等水準的學生也無顯著的差異，但控制組低水準的學生，卻顯著表現地比實驗組低水準的學生優異。
3.英文學習動機態度的問卷分析顯示，實驗組的學生較控制組的學生對英文學習抱持較正面的看法，但兩組統計結果並無顯著差異。
4.實驗組的學生認為合作學習有益於英文學習也很有趣，不過仍有一些缺點，學生對於同儕評量亦持正面態度，但須考量評分的公平性。
5.高水準、中等水準、及低水準的學生對於合作學習或是同儕評量持有顯著不同的態度（陳可芃，2004）。
二、合作學習應用在高中地球科學氣象教學之實施過程
（一）實施過程
本研究以創造性問題解決策略融入小組合作學習的方式，設計三個氣象的教學單元：「製造雨量筒」、「製作一朵雲」、「台灣的天氣」。並以實徵教學研究探討此教學單元。
教學過程實驗組先施以前測，然後進行2節「小組合作學習之創造性問題解決」(CLCPS)技巧訓練，再進行為期 3週6節的CLCPS教學，對照組則進行講述互動式的討論教學，教學結束後並實施「氣象概念」後測、「對地球科學學習態度」後測及「問題解決能力」後測，此外實驗組學生亦填寫學習意見調查表，經三個月後再實施延宕測驗，最後進行資料分析與整理。
（二）研究結果
1.實驗組與對照組在「氣象概念」、「對地球科學態度」後測的表現上均顯著地高於其前測成績。
2.對照組在「氣象概念」後測表現上顯著地優於實驗組，但在「對地球科學學習態度」上兩組之間並沒有顯著差異。
3.在「氣象概念」延宕測驗表現上，發現兩組之間沒有顯著差異，但女生成績
顯著地優於男生。
4.在「問題解決能力」測驗的表現，兩組之間沒有顯著差異，但女生在「總分」及「尋求解答」部份則顯著地高於男生。
5.由實驗組學生在「學習意見調查表」的反應中發現，學生大多對此教學持正向的觀感及學習態度，且表示透由此教學方式可增加學生的溝通互動機會，不過亦有學生提出上課秩序不佳的疑慮。
6.從實驗組男女生班分析中，發現在「氣象概念」及「對地球科學學習態度」後測表現上沒有顯著差異，但在延宕測驗部份女生班顯著地優於男生班，在「問題解決能力」測驗中，女生班於「尋求解答」部份顯著地高於男生班，在「學習意見調查表」中女生班反應較男生班為正向。
綜合此次研究發現，使用此兩種教學均可使學生在知識及態度上有顯著地進步，而兩組之間僅在氣象概念後測部份對照組顯著地優於實驗組。男女生差異部份發現在氣象延宕測驗及「問題解決能力」測驗之「尋求解答」部份女生顯著地高於男生。在「實驗組意見調查分析」中發現實驗組對此次教學大多持較正向的觀感及學習態度，並表示可增進學生間溝通能力但亦有秩序不佳的問題（程上修，1999）。
伍、
結語
為適應二十一世紀現代社會劇烈變動，必須具備尊重與欣賞他人以及不同文化的人本情懷；以及與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務與負責守法等民主素養。在現今高科技發展的社會，單打獨鬥是無法完成任務的。取而代之的是以「團隊」為主軸，集思廣益共同來完成一項任務。如何教導學生與人共同合作及培養團隊精神，在現今的教育也是不可或缺的。古語云：「三人行，必有我師焉。」集結眾人的力量，力求有所突破。而在未來教師應當善用學生對於科技的興趣，幫助建立合作學習的規則。
參考文獻
中文部份：
教育部（2008）。美國教室科技提高學生合作學習。教育部電子報，308期。
教育部（2000）。九年一貫課程與教學網。取自http://teach.eje.edu.tw/
黃政傑、林佩璇（2000）。合作學習。台北：五南。
尹曼萍（2004）。以「合作技巧教學」探究國小自然科合作技巧與學習動機之研究。國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。
張能維（2006）。合作學習教學法對高職生學習態度及學習成效之研究─以家科學生為例。國立高雄師範大學數學系碩士論文。
任慶儀（2001）。多元評量的設計。國教輔導，40卷5期，49-56頁。
陳德璋（2004）。提昇高職廣告設計科學生對電腦繪圖學習意願行動研究─以卡通漫畫造型創作為題。國立台灣科技大學設計研究所碩士論文。
陳可芃（2004）。合作學習對高職學生閱讀英文之效益研究。國立屏東商業技術學院/應用外語系碩士論文。
程上修（1999）。運用合作學習及創造思考問題解決策略於高一氣象學習之成效分析
。國立臺灣師範大學/地球科學研究所碩士論文。
郭惠茹（2002）。高職數學教師試行合作學習之行動研究。彰化師範大學科學教育研究所在職進修專班碩士論文。
西文部份：
Bruner,J. S.
(1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32.
Slavin,R. E.
(1995). Cooperative Learning: Theory, Research, Practice.Second Edition.
Boston: Allyn and Bacon.
Johnson,D. W. &
Johnson,R, T. (1999). Learning Together and Alone: Cooperation Competitive, and
Individualistic Learning. Fifth Edition. Boston:Allyn and Bacon.
Vygotsky,L.
S.(1978). Mind in society: The development of higher psychological process.
Cambrige. MA:Harvard University Press.