淺談宗教教育與道德之關係
顏孝伃
明道大學教學藝術研究所
壹、前言
在人類文化或個人生命中，宗教都是不可或缺的要素，它不但可以提昇個人的精神層次，也能豐富了文化的內涵。在過去，宗教信仰與教育或德育的相關研究是我國的教育學者或一般教師向來所最忽略的思想領域(歐陽教，1985)。然而關於宗教的教育一向被視為是迷信的教育，因此在教育的實際領域中也遭到了忽視。但是不容否認的是，教育(特別是道德教育)與宗教間實則有重疊的關係(方永泉，無日期)。研究者藉由探討宗教教育的意義及特徵，藉以了解宗教教育與道德之間的關係。
貳、文獻探討
一、宗教的意義
(一)宗教的詞源：
宗教「religion」源自古羅馬時代的拉丁語「religio」。Religio一詞在拉丁語的原意應為人對神聖的信仰、義務和崇拜，以及神人之間的結合修好(維基百科)。公元10世紀，「宗教」一詞才最先見於佛經，如《續傳燈錄》中：「吾住山久，無補宗教，敢以院事累君。」這裡的宗教指崇佛及其弟子的教誨，其意狹小而具體。但隨西方宗教學崛起及其對中國學術界之影響，「宗教」與「Religion」一詞畫上了等號，成為廣義性宗教概念(方永泉，無日期)。
(二)宗教的定義
宗教和教育一樣，是人類傳統文化中久遠而普遍的社會文化現象(方永泉，無日期)。宗教的定義或是宗教本質會隨著時空脈絡而有所不同。社會學家和人類學家傾向於把宗教看作是一個抽象的觀念、含義。這種抽象的概念是基於自身文化發展而建立起來的。宗教還包含三個層面，一為教義，即宗教的思想觀念及感情體驗；二為教儀，即宗教的崇拜行為及禮儀規範；三為教團，即宗教的教職制度及社會組織。其中教義包含了觀念，如靈魂觀念、神性觀念等；還有宗教理論、宗教道德、藥物應用、宗教修習等。即人的神觀及對神的敬畏心態，是整個宗教的內在因素及核心所在(維基百科)。研究者綜合西方的宗教學者，將宗教的定義表列如下：
表一 西方學者對宗教的定義
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學者 |
宗教的定義 |
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泰勒E.B.Tyler |
對於精靈實體的信仰 |
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奧托R.Otto |
宗教是對於聖者(Holy)的經驗 |
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穆勒M.Mller |
宗教對於人類來講，至少具有三個層面意義：信仰的對象、信仰的力量與信仰的表現。宗教是一種內心的本能(或潛能)、氣質 |
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康德I.Kant |
宗教就是道德。 |
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費希特Fichte |
宗教是一種知識，它給人以對自我的清澈洞察，解答了最高深的問題，因而向我們轉達了一種完美的自我和諧，並給我們的思想帶來了一種絕對的聖潔。 |
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施萊馬赫Schleiermacher |
宗教存在於我們對某物的絕對依賴意識之中，這種東西可以主宰我們，但我們卻不能反過來決定它。 |
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黑格爾G.W.F.Hegel |
宗教應該是完全的自由，聖靈透過有限的精神而變成不折不扣的自我意識。 |
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孔德Comte 費爾巴哈Feuerbach |
人不可能知道比人更高的東西，所以只有人本身才是宗教知識的真實對象。 |
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馬克思K.Marx 恩格斯F.Engels |
宗教是人民的鴉片，認為一切宗教只不過是支配著人們日常生活的外部力量在人們腦中幻想的反映，在這種反映中，人間的力量採取了超人間的力量的形式。 |
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佛洛依德S.Freud |
宗教是一種集體性的精神病(collective neurosis)， 與孩子的精神病類似；神的概念充其量只是一種「幻覺」 |
資料來源：方永泉(無日期)。從當代西方宗教教育理論看我國宗教教育的可能性。瀏覽日期2008年4月。取自http://web.ed.ntnu.edu.tw/~ycfang/religiousedutheory.htm.
作為人類重要社會文化活動的宗教，有各種各樣的定義，多數定義可以從社會、心理功能的角度來加以定義與探討，但也有學者認為應該以應用形式和理論去定義宗教，也有人強調經驗、感性、直覺、倫理的因素。但是考量到宗教作為人類活動的複雜性，要找出所有宗教形式的共同本質是十分困難的。綜上所述，宗教是人類社會發展到一定歷史階段出現的一種文化現象，屬於社會意識形態。在人類早期社會中，宗教承擔了對世界的解釋、司法審判、道德培養和心理安慰等功能。現代社會中，科學和司法已經從有些宗教分離出來，但是道德培養和心理安慰的功能還繼續存在。宗教所構成的信仰體系和社會群組是人類思想文化和社會形態的一個重要組成部分。
二、宗教教育
(一)宗教教育的定義
根據方永泉的研究可知，當宗教以「基於終極關懷而產生的對於超越者的信仰」(ultimate concern)來理解，而教育以「生命的學科」來理解時，宗教與教育並非兩個互斥的概念，而交集之處，就是「宗教教育」(religious education)。台灣的學術界和教育界，對「宗教教育」並沒有一致的理解和定義，《教育百科辭典》將宗教教育簡單地定義為：「以宗教教義、教規為內容的教育」(釋恆清，2002)。
「宗教教育」會因其實施者、實施對象、實施內容、實施方式等，可分成傳教性宗教教育、專業性宗教教育、學術性宗教教育、通識性宗教教育。教育學者胡爾(Hull)提出意義更加廣泛的定義：「宗教教育可以說是幫助學生自身追尋個人意義的宗教活動。在宗教教育中包括了許多主題，例如感受性訓練(sensitivity)、道德教育(moral education)、人際關係(personal relation)、社會服務(social service)及非宗教的生活型式(non-religious life styles)及宗教研究(religious
studies)等，都是宗教教育的領域。」(釋恆清，2002；吳昶興，2003；方永泉，無日期)
(二)宗教與教育的關係
就台灣經驗來說，目前社會大眾對於宗教產生兩極化的態度，要不就是對於宗教採取輕蔑不尊重的態度；要不就陷入盲從或狂熱，有些人甚至將宗教視為斂財或謀取名位的工具。這些都是因為沒有實施正確的宗教教育所致。在人類歷史發展的發展中，宗教與教育可說是原始人類最早進行的重要文化活動，而且這兩種活動往往都是不可分的。人類所進行的宗教活動其實就具有教化或教育的作用。特別在西方的歷史中，教育活動一直與宗教(特別是基督宗教)間有著密切的關連(方永泉，無日期)。
從知識方面或是宗教的表達形式上來看時，教育可視為「不同形式之理解的啟發」，所以宗教作為一種人類歷史上重要的表達形式及文化特徵，在教育中應也是不可少的一種理解形式(Hudson, 1987)。Hudson認為宗教具有它的基本前提與解釋方式，所以可說是一種有系統的思考與行為的方式，因此宗教與教育在邏輯上是可以相容的，且宗教是人類社會中一種經由人類理性而發展的學科活動，亦是一個統合的科目，所以宗教的教學也應該放入教育的活動中。
此外，在多元化的社會中，雖然教派式的宗教教育不適合一般非信徒的學生，但對於特定教派來說，宗教教育仍是維繫宗教組織、培養信徒與認同的重要方式。因此，對於某些特定的教派來說，以教育作為培育宗派人才的手段是必需的，宗教與教育間的關係也更為緊密(方永泉，無日期)。
綜上所述，宗教對教育人員、師生關係等可提供生命教育的啟發；而與宗教有關的傳統文化或知識，是人類歷史中重要的文化資產，也是教育活動中不可忽視的內容，除此之外，對於特定的宗教團體來說，教育是培育宗教人才與信徒的最好方式。簡言之，以宗教力量的感人之深，宗教對於教育實具有補充的功能。
叁、宗教教育與道德之關係
西方以宗教作為基礎的道德觀念，在文藝復興與啟蒙運動後，受到理性主義及科學實證主義的抨擊，逐漸受到質疑。隨著當代思潮的興迭，宗教教育與道德的關係逐漸改變，並有所不同。
一、傳統的宗教教育與道德
傳統的宗教體系與其主張的神學認為宗教與道德間有著極為密切的關係，甚至把宗教看作所有道德的源泉。宗教的信徒常傾向於從神的啟示引申出倫理準則和道德規範，由神的審判導引出道德的制裁。不過這種觀念，在人類由神聖步向世俗的途中，有了某些程度的修正。
二、啟蒙運動後的宗教教育與道德
(一)
伏爾泰(F.M.A.de Voltaire)
法國著名的啟蒙思想家伏爾泰雖然抱持著自然神論的立場，但卻未完全否定神的存在。伏爾泰認為，承認神的存在，至少可以防止人們從事罪惡活動(呂大吉，1993)。
(二)
康德(I.Kant)
德國哲學家康德認為宗教就是道德。並提出道德論證(moral argument)，所謂的道德論證就是用人類的道德經驗去為神的存在提供支持的論證。康德認為善的意志(good will)才稱得上是絕對的善(absolute good)，尊重道德律、回應良心的呼喚而去履行責任，不摻雜其他動機(如求名、求利和求尊重等)。
(三)
費爾巴哈(L.Feuerbach)
唯物論哲學家費爾巴哈認為道德本質上是人與人之間的行為規範，道德的本質內容是人與人的關係。費爾巴哈認為宗教中的道德是來自於人本身，所以如果真的要談道德，其實不必訴諸宗教，因為若訴諸宗教，反會使得道德落入宗教的掌握，因而無法真正實現道德(方永泉，無日期)。「道德與宗教、信仰與愛是直接互相矛盾的。誰只要愛上了上帝，誰就不再能夠愛人，他對人間一切失去了興趣。..反之也然。」(引自呂大吉，1993，p803)。
(四)
馬克思(K.Marx)及恩格斯(F.Engels)
歷史唯物者馬克思及恩格思承繼費爾巴哈的理論，認為宗教即人本身投射的思想，宗教與道德一樣，都只是社會意識的一種。宗教不是道德的根源，神的天啟與誡律也不能保証道德的有效性；而道德的根源不在宗教，而是在社會的人際關係；宗教的產生是在道德意識之後，也與道德問題無關；宗教只是一種幻想，是麻醉心靈的鴉片。因此人的道德行為並不需要依靠宗教來達成(呂大吉，1993，p795-796)。
(五)
黑爾(R.M.Hare)
邏輯經驗論或是邏輯實證論，帶給當代道德哲學的最大挑戰就是他們將其注意力完全放在某種類型的語言上，這種類型的語言就是表達在嚴格意義下「科學命題」(scientific propositions) 與其他事實陳述的語言；而且他們也檢驗了在什麼條件下，我們準備讓這些語句有意義。依據科學命題的規準，視道德陳述與宗教信念的陳述為「偽命題」(pseudo-propositions)，而表達宗教與道德陳述的語句則被視為文意上的無意義(literally senseless)。但黑爾認為這種說法忽略了道德陳述或是宗教陳述在人類生活中實際的影響，認為道德語句等非事實性陳述在人類日常生活中仍有其重要性，只是他們仍強調宗教與道德間並不具有所謂的「邏輯的」關連性，甚至於可能連一般人所承認的「經驗的」關連性都沒有(Hare, 1992)。
(六)
赫斯特(P.H.Hirst)
英國於1944年教育法案中規定了所有公立的學校(maintained school)都應該施行宗教教導與每日的集體宗教崇拜。一些教育分析哲學學者如赫斯特等人即反對這種在教育上將宗教與道德混為一談的作法。赫斯特認為道德知識並不依存於任何宗教的主張，因此道德教育並不必然得靠宗教教育來進行；而宗教知識也無法被視為是經得起公開檢證的知識領域，所以公立學校中最多只能實施有關宗教重要性的事實性教導，至於關於宗教信念與宗教實際活動有關的積極的教導，則應該是家庭、教會或其他團體的工作(Hirst, 1965)。
(七)威爾遜(Wilson)
英國道德教育學者威爾遜主張宗教起於「情感」(emotions)，因此宗教是道德知識的一部分(Sealey,1985)。在威爾遜的分析中，宗教與「敬畏」(awe)、「敬拜」(worship)等情感有密切的關係(Wilson, 1972; 1982)，這些敬畏敬拜的態度就是宗教態度(religious attitude)的特徵。由於宗教與情感有密切的關係，加上道德(moral)
除了關心人類的行為外，也重視人們心中應有的感受，因此，宗教與道德間其實有著密切的關係(方永權，無日期)。根據Wilson的研究，宗教被化約為一種道德(morality)的形式，宗教教育成為培養「神聖」情感或辨明這些情感的教育。
(七)巴洛(R. Barrow)
巴洛將宗教與道德關係的問題細分為三種關係：1.偶然的(contingent)關係；2.邏輯的(logical)關係；3.無關(no
connection)。巴洛認為沒有足夠的理由說明道德的教養會產生宗教的教養，同樣的也沒有明顯的證據指出宗教方面的教養會導致道德方面的教養產生，因此沒有正當的理由說基於道德的緣故，要在學校中進行宗教的課程，也沒有合理的證據說，以宗教為基礎在學校進行道德教育是適合的(Barrow, 1981)。
三、小結
綜上所述，西方自從啟蒙運動以後，人類就逐漸擺脫教會及宗教的控制，由神聖走向世俗。當時人們相信，道德的產生其實與宗教間並沒有直接的關係，道德是起源於人的社會生活，是社會生活要維持順暢運作的必要準則。但是沒有學者能夠將宗教與道德完全區分開來，根據美國Pew Research Center於2007年10月在一項研究宗教與道德之間關係的調查中指出：非洲、亞洲及中東國家人民較重視宗教，其人民的道德標準也較高；而大部分日本及中國受訪者均認為道德與信仰有關；加拿大及大部分歐洲國家亦認為道德與信仰上帝有直接關係；美國人的反應則呈兩極化(時代論壇每日快拍，2007)。
由此可知，道德與宗教之間並不是絕對互斥的，宗教活動常涉及人的情感、信念與行為，而且其主要特點就在教導人能敬畏、謙卑，讓人們能見到前所未見的事物，並且不會去壓抑自己的某些感覺(Wilson,1972)。宗教中某些富有啟發性的概念，可以使得從事教育或道德教學的人獲得一些思考的靈感與精神的動力。另外，宗教中某些與訓誨有關的故事或神話，對於道德的實踐者來說也有某種程度的激勵。透過宗教的力量，可以將信徒有組織的統整在一起，匯集成一股巨大的行善力量，對於社會風氣的改造有著深遠正面的影響。
肆、台灣的宗教學校
一、台灣的宗教
台灣宗教受中華民國憲法保障，人民擁有宗教自由，並且各宗教間皆為平等。台灣的宗教信仰五花八門，包括：佛教、藏傳佛教、道教、亥子道、天主教、回教、理教、天理教、巴哈伊教、天帝教、一貫道、天德教、中國儒教會、大易教、統一教、軒轅教、摩門教、聖教會、彌勒皇、彌勒教、先天教、黃中、真光教、山達基等各類型的宗教。這些宗教是人類精神生活的資產，是人社會生活之超越層面。雖然在現代多元的社會中，不是每個人都需要宗教，但實際上又有許多人生活離不開宗教(方永泉，無日期)。
二、台灣的宗教學校
回顧國內教育體制內，宗教一直被等同於「迷信」、「灌輸」等觀念，與宗教有關的課程並不見容於學校中，尤其是公立學校中，甚至隸屬於某些宗教的私立學校也非以該宗教的教義，而是以升學率來作為對學生與家長的號召。然而，信仰是人生的力量，宗教不但具有撫慰人心的作用，而宗教學校也提供人們倫理生活的指引、生命意義的探尋，對於人心的安頓、心靈的淨化，社會的安定，具有一定程度的影響力。因此，宗教學校培育優秀專業的人才，也是有助於宗教教育的提昇以及社會的淨化有所幫助。當然，這是一件十分重要的工作，它不僅攸關宗教本身的發展，也直接影響個人未來在整個社會分工上所扮演的角色與社會功能。宗教型學校的教育意義不是表面上的數字或是成績，而是以虔誠的信念來養成擁有實力及能力的社會菁英份子。
三、台灣宗教學校辦學理念
台灣現有以宗教形式成立的學校，比較常見的有天主教學校：如輔仁大學、文藻外語學院等；基督教學校：如中原大學、東海大學等；佛教學校：如玄奘大學、佛光大學、南華大學、華梵大學、慈濟大學等；理念實驗學校：沙卡學校等。各種類型的宗教學校其辦學理念有所不同，分列如表二：
表二 宗教學校辦學理念
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宗教類別 |
辦學理念 |
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天 主 教 學 校 |
1.
天主教學校之追求文化目標及青年的人文教育，並不減於其他學校。 2.
天主教學校的特有任務，乃在學校團體中造成附有福音精神的自由與仁愛氣氛，協助青年，使之於發展個人人格時，其由洗禮而成的新人，也同時一起成長，並將整個人類文化，與救恩喜訊相配合，使學生對於宇宙、生命、人類所逐步獲得的知識，蒙受信仰的光照。 3.
天主教學校，既向現代的進步的情況打開心胸，則自應引導學生致力於促進地上社會的福利，並準備學生為拓展天主神國而服務，俾能實踐建設性及使徒性的生活，而成為有益於人類社會的酵母。 4.
教師者亦應記取：為使天主教學校能實現其目標及計畫，教師本身實是非常重大的決定因素。故教師應殷切努力，獲得有文件證明的合格俗世學識及宗教學識，並善用現代發明的教學技術。 5.
教師彼此之間及與學生之間，應以仁愛打成一片，並浸潤於使徒精神之中，以身教及言教而為惟一師表-基督-作證。教師尤應與父母家長通力合作； 6.
教師應與父母取得一致步驟，在全部教育過程中，顧及性別，並曉以天主上智所賦予兩性在家庭中以及社會中的固有目的。 |
續表二 宗教學校辦學理念
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7.
關於學生，教師則應激發他們個人的自動自發能力，並在他們學程結束後，繼續以勸導、以友誼，並以所組成具有教會精神的特種協會，扶助他們。 |
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基 督 教 學 校 |
1.
教育理念，是與耶穌基督的人格相合，是謙卑不誇張的，是溫和漸進不侵略的，是簡樸不宣染的，是由內而外不造作的。 2.
尊重自然與人性的尊嚴，追求天人物我之間的和諧，確信愛是教育的主導力量。 3.
以身教言教的方式，互愛互敬的態度。 4.
虔敬上主，摯愛國家，敬業樂群。 5.
以基督的愛來愛孩子, 尊重孩子給孩子自由成長學習空間。 6.
用基督教全人教育的理念引導學生，見證基督，榮耀上帝，充滿基督的愛與關懷的學校。 |
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佛 教 學 校 |
1.
宗本佛教濟世理念，培養明德至善的經世至用人才。 2.
重學識與人格養成的教育，以便承擔社會教化的使命。 3.
人文為體，科學為用，施以體用相應。 4.
知識為導，實務為行，導以知行合一，手腦並用。 5.
中學為體、佛法為根、世學為用。 6.
以佛法的心性教育、覺性教育、啟發每個人的良知良能為「根」基；由「體」與「根」為出發點，而傳授知識、技能、才藝、科技。 |
資料來源：研究者自行蒐集
在這些宗教學校中認為教育，不但要落實德智體群美，還要教育孩子認識自己的心性，藉由心性教育、覺性教育使其人性恢復原本的清淨。不但如此，還要啟發內在光明的性德，因為，科學技能，用之於善，則造福人類；用之於惡，其害難以估計；用善、用惡，完全存乎於心。暨南國際大學
從李大同教授的文章中，可以知道樞機主教認為這些亂象都不是制度的改善所能解決的。如果我們社會裡大多數的人都有某種宗教信仰，在「抬頭三尺有神明」的警惕之下，又有誰會去犯下這種可怕的罪行呢？過去的農業社會裡，台灣民間雖然沒有什麼共同的宗教信仰，但在大家都有「善有善報，惡有惡報」的想法，因此大多數的人多半不會做壞事。可惜的是，在國家工業化以後，這種觀念逐漸淡化，如果我們能恢復我們某種程度的宗教情懷，對於社會安定，絕對有所助益(李家同，2001)。
伍、結論
宗教教育除了認知性價值外，最重要的還是在道德方面的價值。黑格爾曾說：「宗教提供道德與道德動因以一種新的崇高的振奮，為了能對感性起作用，宗教上行善的動力也必須是感性的。因為道德變成了道德的動力。由於這樣，它們就獲得了一種人性的威望，並使得自己適合於我們的感覺與情感。」(賀麟譯，1988)。可見得黑格爾認為宗教對道德的作用主要是在情感方面的，而當代英國學者John Wilson也以為道德教育的目的不只是要養成道德行為的實踐能力，更重要的是激發學生的一般態度、情感及性向，使整體的人格都能朝向道德上的「善」發展。宗教活動常牽涉到人的情感、信念與行為，而且它的主要特點就是教人要崇敬、要謙卑。當人有了這種崇敬與謙卑的情感與態度時，他便能觀察到以前所未看到的事物，他也不會去壓抑自己的某些感覺(Wilson,1972)。所以Wilson主張需以敬畏、虔誠、敬拜等等特別屬於宗教態度的的特性來導引學生，方能使其在道德上獲得完整的發展。
此外，依據歐陽教先生的分析，認為宗教信仰對於人的生活有撫慰、統整、互補、創造的功能(歐陽教，1985)。真正與道德發展有關的是撫慰與互補功能。Derek Wright在他「從道德教育的觀點來看宗教教育」一文中曾說：「道德教育與宗教教育是顯然地不同的兩種活動，兩者中沒有誰可以代替或同化另一個。兩者對『全人』(the whole person)的完整教育來說都是必要的兩方面。」(Wright,1983)由此可以看出宗教對於道德的有著互補性的功能，而宗教對於道德的影響主要還是藉著對於信仰的「實踐」而獲得的，因此透過對於某些宗教儀式的「行」而達成學生道德氣質的感化，應該是可行的教育方式。但是這種宗教儀式的如何去進行，而不致造成教師(或是宗教人員)強加自己的信仰於學生上，應為教育神學所必須關懷的重點。
教學是一種藝術，包括了教師的教與學生的學，雖然教師無法在課堂上灌輸學生宗教教育，但是可以灌輸宗教教育裡對道德的認知與執行，我國傳統以來中小學教育向來重視品格的培養，德育始終列為五育之首，修身更為治國平天下之基，學校許多教師基於道德教育的重要性，仍努力為兒童的生活教育、品德教育做紮根的工作。多數的宗教學校都強調與人為善，注重身、心、靈的成長，並積極發展個人特質，尤其注重品格教育的實施，除了教導智慧，也指導學生生活中的規範，啟發個人的良知，像是台灣的理念實驗學校「普台中小學」，就以「敬慈和真」為其校訓。
道德的產生是基於社會或個人生活的需要，是一種合理生活的方式，人類在生活中需要道德的原因，就是為了使生活更趨美好、完善與幸福。當社會價值迷惘、公德心低落、脫序事件日漸嚴重之際，道德教育的加強已是刻不容緩之事了。而當家庭教育與社會教育功能不彰時，學校不能袖手旁觀，教師更不能視而不見此時，教師除了要發揮其身教的作用外，更需應用其實踐知識，讓學生養成良好習慣、讓道德教育能落實於日常生活之中，培養學生主動思考問題、善於從事道德判斷、並能有效實踐道德規範，以培養五育均衡發展的健全人格，期能使社會更祥和、有禮。能五育均衡，又能照顧自己的心性，明辨是非、正邪，能做主，清楚自己的所作所為，以這個良知良能去運用所學，才能在社會上利他及自利。成長後的學子都將是社會的成員，因此在教育過程中種什麼樣的因，他日即將收什麼樣的果，教育實在是攸關社會的祥和與大眾的福祉。
宗教情懷的最大好處，是在使我們更加愛人。社會上默默行善的人之中，有宗教信仰的佔絕大多數。好的宗教使人精神超越、淨化心靈、開啟智慧，並強化善的意志力，而得到心靈的解放；不好的宗教使人精神混沌、失去主體性、偶像崇拜、自我奴化，而失去心靈的自由。換言之，能不能使主體體現人之真善美的本質，乃是宗教的試金石。除此之外，宗教亦是人類倫理價值的結晶，人類靈魂內一切美善的本質能不能在宗教內體現，進而成為社會倫理價值觀、法律制度等，是宗教品管的標準。好的宗教體現倫理的最高價值，呈現生命的尊嚴，關懷貧病、孤苦受欺壓的族群，追求社會正義，不畏強權，不怕惡勢力。反之，不好的宗教則泯滅是非，欺騙社會。宗教能否體現社會正義及人性尊嚴，或是幫助強權藉政治勢力剝削人民主體，便成為宗教對話的重要焦點。
參考文獻
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