二十世紀末期英國障礙與特殊教育的社會學觀點
張嘉文
愛丁堡大學莫里教育學院博士生
摘要
本文旨在於回顧二十世紀英國學者對障礙研究與特殊教育發展的社會學觀點。1980年代前的英國特殊教育發展大致上建構於所謂的醫學和心理學模式上，然而1980年代後，特殊教育受到障礙研究的社會模式觀點影響，引進社會學的觀點。這些觀點不僅挑戰過去特殊教育的醫學和心理學的霸權觀點，更是為英國二十世紀末與二十一世紀初的特殊教育蓬勃與多元發展注入活水。本文目地在於介紹特殊教育的社會學觀點，希冀為國內的特殊教育帶來新的觀點。
中文關鍵字：障礙、特殊教育、社會學、英國
英文關鍵字：disability,
special education, sociology, United Kingdom (UK)
壹、前言
教育是社會體系中非常重要的一環；因此，在討論教育議題時，將整個大環境的社會面向納入考量是必要的，而這特別適用於特殊教育議題的討論中上。和其他教育領域相較之下，特殊教育的歷史和發展並不如其他教育領域來得長。當談到特殊教育，則就必須將隔離(segregation)和歧視(discrimination)的歷史事件合併討論，因為這些事件是促使特殊教育發展的重要歷史脈絡。二十世紀的特殊教育深深地受到醫學(medical)與心理學(psychological)專業的影響，這樣的影響可以追溯至1872年查爾斯達爾文(Charles Darwin)所發表的生物學作品「物種原始(The Origin of Species)」，這促使所謂的物競天擇、適者生存的觀點席捲西方世界；優生學(eugenics)的觀念更在查爾斯達爾文的表兄法蘭西斯高爾頓(Francis
Galton)的提倡下也如洪水猛獸般地蔓延開來。他們的理論當時不僅止於在生物研究上受歡迎，之後更是為所謂的社會達爾文主義(Social Darwinism)背書。在教育領域的應用上，這些概念更是合理地授權予醫學專業合法的正統性(legitimacy)來進入到特殊教育的領域裡。直到1905年，法國的比奈(Alfred Binet)和西蒙(Theodore Simon)發明了比奈西蒙量表，這樣的發明在歐洲大陸引起了另一波巨大的震撼；因此，心理學專業也悄悄地進入特殊教育領域中。到了二十世紀中期，大衛魏斯勒(David Wechsler)在美國發明了著名的魏氏量表和魏氏兒童量表(Wechsler
Intelligence Scale for Children) (Boake, 2002)，這項心理學上的重大成就更加重了心理測驗和智力量表在特殊教育中的地位；慢慢地，心理學家和醫學專家開始合作或互相競爭，以維持他們在特殊教育中所獲得的既得利益(vested interests) (Barton and Tomlinson 1981; Tomlinson 1982;
Oliver 1988)。進一步地，他們甚至開始運用不同的隔離措施，例如：測驗與評量工具、分類和類別的觀念來主宰二十世紀西方世界初期與中期的特殊教育發展。
貳、醫學與心理學模式
在往下繼續討論之前，所謂的醫學與心理學模式應先予以釐清。醫學模式原本僅存在於醫學專業，Bailey(1998, p.49)下了這樣的註解：「就醫學而言，醫學模式(the
medical model)指的是ㄧ種專業的傾向；其高度地側重於病理學(pathology)，而非常態(normalcy)；側重於病狀(sickness)，而非健康狀態(wellbeing)；側重於問題呈現本身的病原學(etiology)，而非有此問題的整體個人(individual)；側重於以問題中心的方式處理特殊的病理問題，而非處理環繞在這個問題周圍的社會或生態系統(social or ecosystem)，也就是該病患的家人、社會或財務狀況、價值或態度」。然而，這種模式與早期特殊教育的處理狀態是相當雷同的；換言之，所謂的特殊教育的醫學模式就是著眼於找出接受特殊教育者本身的缺陷、病理，進而由專業人員介入處理其個人的問題，這是問題本身導向的而非全面的。Ford et al. (1982) 便指出，這種模式就某種程度而言，是將社交或行為的異狀(deviance)視為一種疾病的型式(a form of illness)，進一步可以試圖去減輕或治療這種病狀。
所謂的特殊教育的心理學模式指的就是心理學系統進入特殊教育，其中包含那些心理學專家和各種心理學背景知識。因為心理學涵蓋許多旁支，故其中又以教育心理學與發展心理學和特殊教育領域最為相關(Bailey, 1998)。特殊教的心理學模式最受人批判的便是過度仰仗智力測驗或其他標準化測驗的結果，往往在以標準化測驗施測後基於便宜行事，並且為了儘早作出分類，便很快地以這標準化測驗的結果來作出安置。特殊教育就在這兩大模式的既得利益族群及其專業性中受到拉扯與支配，而形成西方特殊教育早期的以病人或個案為主的服務模式。
叁、1970年代之前的隔離與歧視
在概略地解釋何謂特殊教育醫學與心理學模式後，接著本文以鉅觀的角度探討歷史進程中對特殊教育有所衝擊的事件。在二十世紀1970年代之前，關於隔離(segregation)和歧視(discrimination)的政策和運動在世界各地都是顯而易見的。首先，澳洲在掏金熱(The
Gold Rush)後所施行的白澳政策(White Australia Policy)便是典型且惡名昭彰的種族隔離政策，這項政策乃是基於種族淨化(racial purity)的觀點而訂定，他們認為除了白種人外，其他種族的人並不優越，故此政策本身代有極度歧視的色彩。到了1930和1940年代，納粹主義(Nazism)橫行於德國，德國納粹進行所謂的猶太人大屠殺(Holocaust)，許多人也因為種族淨化的意識形態(ideology)而犧牲(Tomlinson, 1982)。這兩個歷史事件反應出西方世界已由達爾文主義和優生學思考層面的意識形態進入以行為層次的方式來實施隔離和種族歧視等相關措施。大約同一時期，大衛魏斯勒在美國發明了魏式量表。Boake
(2002) 探討了智力測驗的歷史，他發現兩項目前極具影響力的量表－魏式量表(Wechsler-Bellevue scale)及魏氏兒童智力量表(WISC)分別發明於1939及1949年，這些量表乃是發明於歐洲法國的比奈西蒙量表之後。智力量表具有以數字的方式快速檢驗人類智力的功能，心理學家甚至可快速根據常模依據智力高低將人分類，因為智力測驗便利與盛行，輔以優生學的醫學觀點，這兩種純科學以燎原的速度流竄於1930和1940年代的歐美各地，並在特殊教育中扮演絕對舉足輕重的角色。本文認為就社會學的結構功能論(structural functionalism)而言，這是合理的現象。值得另外一提的是，在1945年第二次世界大戰宣告結束之後，因為戰後的各國都在努力恢復並重建國家，百廢待興，加上世界各地出現廣大的戰後嬰兒潮(the baby boom)，故結構功能論概念中講求社會共識並達到社會平衡的觀念會興盛，而醫學和心理學模式快速的為特殊教育提供最便捷直接的答案，因此這種模式廣為接受。因此，我們不難想像醫學和心理學模式在當時的幼兒和兒童教育界影響有多大，更別說是在特殊教育的領域中了。就歷史的進展而言，現今以心理智力和醫療狀況來判定學生的特殊情形，絕大部份都必須歸因於這兩套觀點的建立。Oliver(1988)即指出，英國分類(classified)和類別(categorical)的制度在1944年教育法案(1944 Education Act)中被引進，此舉對英國的特殊教育影響甚鉅。這樣的結果，很合理地可以推估是受到了當時的醫學和心理學模式的影響，如此的教育法案隱含地也加強了隔離觀念的發展。此外，隔離和歧視的觀念並非僅盛行於西方社會，其實也存在於非洲大陸。以南非為例，1948年開始所實施的南非種族隔離政策(Apartheid Policy)將當時在南非的各個人種以階級的方式劃分，這樣的舉動不僅影響整個社會，更是影響整個教育系統的發展。這樣的概念其實和古印度的種性制度(Caste System)是相仿的，雖然部份印度人仍就認為目前這個制度仍有其遺毒。
上述的歷史事件與政策，就某種程度而言，的確會迫使長期受到壓迫隔離和歧視的人開始想要從事變革。例如，美國1955年到1968年的公民人權運動(Civil
Rights Movements)便可被視為隔離與歧視歷史的重要里程碑，因為這些運動喚起當時社會中弱勢和受壓迫族群們的自覺。Thomas et al. (1998)進一步指出近來特殊教育中朝向融合(inclusion)邁進，部份原因其實可以追溯至此時的人權運動。在長期受到壓迫和歧視之後，這些受壓迫的族群開始轉而挑戰那些主導或控制的權力核心，並且進而展現他們想要拿回其自決權與自主權的決心。這些運動捍動整個社會，更是深深地衝擊教育體系，特別是特殊教育中的弱勢族群。在之後的1970和1980年代，教育體系便基於這一連串的衝擊而引發一連串的改革運動，後1970年代的特殊教育發展幾乎可以被視為特殊教育中的啟蒙運動。
肆、障礙與特殊教育思潮湧現
就在公民權運動後不久，美國學者Wolfensberger(1972)便開始在各地提倡所謂的「正常化(normalization)」的原則，這樣的原則在特殊教育領域中廣為接受。他認為將有特殊教育需求的學生(包含黑人弱勢學生)都應該被包含在普通教育主流中學習。然而，Booth(1988, p.12)卻指出正常化的概念實際上乃源自於1950到1960年代的北歐地區(Scandinavia)，Wolfensberger只是將這樣的概念翻譯為英語推廣到英語系國家中。雖然正常化原則的起源受到質疑，但卻不影響其在美國與其他各地的推廣。1975年，兩件特殊教育的大事也對國際的特殊教育潮流造常影響：第一是聯合國人權署所發表的聯合國障礙者人權宣言(Office of
the Higher Commissioner for Human Rights, 2008) ，第二則是美國94-142公法的通過。這兩件大事則讓所謂的回歸主流(mainstreaming；英國稱為統合integration)成為特殊教育趨勢，並且進入到國際的教育議題當中。
既然特殊教育是為那些有特殊需求或障礙的學生，特殊教育理所當然地會受到障礙研究的影響；特別是受到障礙本身的定義所影響，因為對障礙的定義會影響其受服務者人數的多寡、範疇與內容。Barnes(1996)探討西方國家工業化主義之前的障礙發展，他指出有損傷(impairment)的人所遭受的文化壓迫(cultural oppression)可以追溯到古希臘文化。例如，在古希臘和羅馬實時期，弒嬰(infanticide)的行為常常發生，這些幾乎都是發生在病弱或肢體障礙的嬰兒身上。這種古老對身體完美的追求概念更是深值西方哲學思考中，影響西方世界。在1976年，英國的一個小卻具影響力的障礙團體反隔離肢體障礙聯盟(Union of the
Physically Impaired against Segregation, UPIAS)將障礙(disability)與損傷(impairment)二者作出了區分，並在當時便提出了障礙的社會模式的看法(UPIAS,
1976)。很明顯地，他們所作出的重新定義對當時的政策和社會都有相當大的衝擊。不久，由瑪麗渥奴克女士(Lady
Mary Warnock)所號召的渥奴克會議(Warnock Committee)便隨即在1978年召開(1979年英國改由保守黨柴契爾政府執政)。先撇開其召開會議時間點的政治性爭議不談，會議中正式討論到特殊兒童分類的議題；另外，更提出「特殊教育需求(special educational needs)」和「統合(integration)」的兩大概念(Warnock Committee, 1978)，會後的報告即為著名的渥奴克報告。這份報告對英國的特殊教育帶來長久且深遠的影響，這更將英國的特殊教育發展領進下個嶄新且蓬勃多元的階段。
伍、障礙研究與特殊教育社會學觀點的引進
1980年時世界衛生組織(World Health Organization, 1980)將醫學模式引進並為障礙(disability)作出定義，這樣的舉動讓英國的障礙社會學家開始檢視其適用性。Llewellyn & Hogan(2000)認為：「醫學模式將障礙視為生理損傷或疾病過程後的一種結果，所謂醫學模式的一般架構乃是源自醫學中的疾病模式(disease model)，這使醫療從業人員將障礙視為一種『狀況(condition)』，並且需要『治療(treament)』(p.158)」。對這種醫學模式的最大的一股批判運動就是來自1980年代的英國社會學家，例如Michael Oliver(1988)和Sally Tomlinson(1982)等人。英國的特殊教育與障礙研究發展之所以會在這段期間蓬勃，莫過於這些人將社會學觀點引入來挑戰過去的霸權(hegemony)觀點，例如醫學、心理學、教育、利他主義(altruistic)、人道主義(humanitarian)等觀點。第一，他們主張所謂的傳統醫學和心理學等觀點在特殊教育和障礙領域常常是被無條件地接受，甚至被當成理所當然的觀點。事實上，這些觀念是必須接受辯論的(Barton & Tomlinson, 1981; Tomlinson, 2982; Oliver, 1984)。第二，他們認為社會學的功能之一便是對社會過程進行探究並且去除神秘面紗(demystify) (Tomlinson, 1982)。因此，Michael
Oliver和Sally Tomlinson都將注意力放在檢視社會中的權力本質以及權力如何被操作的焦點上。就在1978年渥奴克會議後的1981年，英國的教育法案(1981 Education Act)正式立法將障礙一詞從法令中移除，取而代之的為特殊教育需求(special educational needs)一詞，此舉雖正式付予特殊教育需求一詞合法性，但所謂的特殊教育需求並未被精確地定義。
如前述，特殊教育深受障礙研究所影響；換言之，特殊教育政策必然受到障礙運動中的激進者(activist)或研究者所左右，其中之一便是目前已退休的英國首位障礙學教授Michael
Oliver，他在1980年代大力提倡障礙的社會模式(social model of disability)。他在當時為障礙的定義提出三個觀點：（一）個人悲劇觀點(personal tragedy perspective )；（二）社會建構論者觀點(social constructionist perspective)；（三）社會創造論觀點(social creation perspective)。第一個觀點比較容易被教師、醫療人員、心理學家與其他臨床工作者所接受，因為個人的障礙可以被簡單地被視為一種個人悲劇。Riddell(1996)則用本質論者(essentialist)觀點來形容，意指障礙是先天生理或心理條件造成的，這和醫學模式的看法十分雷同。第二個觀點乃基於一群人必會對另一群有障礙的人下定義這樣的事實所發展出的看法；換言之，所謂的障礙是被人建構出來的。通常我們會期待經由改變人們對障礙的想法，來重新看待所謂的障礙議題。瑞典Uppasala大學社會學教授Mårten Söder即指出：「隨著這個取向，障礙是根據我們依附在不同生理或心理異常(deviation)的意義上來作出定義的，所以我們可以說障礙是ㄧ種『旁觀者的眼光』。我們根據社會的價值和信念來詮釋所謂的異常，並進一步在字面上建構出障礙的意義 (Söder, 1999, p.119)」。一般而言，這個觀點最常被學術界與研究人員所接納。第三套觀點認為「這個社會藉由它對待和回應那些有損傷(impairments)者的方式，使那些有損傷的人變得障礙(Oliver, 1988,
p.17)」。這種觀點非常受到障礙者們的支持。雖然Oliver為障礙一詞提出很廣泛的觀點，但是要在這些觀點中得到共識幾乎是不可能的，因為每個人都可以基於自身的既得利益(vested
interests)來決擇某一觀點來詮釋所謂的障礙。
本文要特別強調障礙的個人悲劇觀點。在早期的特殊教育發展中，這種對於障礙乃出自於個人問題的看法是時常被採用的，筆者認為這有幾個原因可以解釋。第一，它滿足了不同的既得利益族群的需求，例如決策者、教師、醫師、心理師等人。第二，它將障礙的問題簡化為個人問題，如此一來各既得利益族群即可規避障礙一詞背後更深層的社會層面；簡單地將問題推諉個人後，既得利益族群便可繼續行使和操控其既得利益，並且有更大的空間和時間與其他既得利益族群進行利益的妥協。第三，人們採用個人問題的這種觀點可能是因為他們並不認為整個學校是ㄧ個大社會的小縮影(microcosm)，他們認為學校的運作和學校中的互動是獨立於社會的，因而他們忽略障礙的社會觀點。Oliver(1988)也在Tomlinson於1982年發表《特殊教育社會學(A Sociology of Special Education)》一書後，基於他自身對障礙學的專業，進一步地為特殊教育發展提出四種解釋面向，其分別為(一)人道觀點(the
humanitarian account)、(二)社會投資(功能論)觀點(the social
investment and functionalist account)、(三)衝突論觀點(the conflict
account)、(四)既得利益與社會控制觀點(the vested interests and social control account)。他的觀點與Sally Tomlinson相當雷同：人道觀點認為特殊教育乃是出於人道關懷；功能論觀點則認為特殊教育的功能在減少社會成本；因為投資在特殊兒童教育上便可以減少未來的社會成本；衝突論觀點認為特殊教育不會單純因為人道關懷而繼續擴大發展，特殊教育會擴大的原因是源自既得利益團體間的互相衝突而壯大；社會控制觀點則更極端地認為特殊教育的目的除了滿足某些既得利益群階層的人之外，更進一步可以達到社會控制的功能，所以會不斷地使用分類方法將人分類，或將人安置在非主流的特殊機構或環境中(如教養院、特殊學校、精神病院、感化院等)達到控制的目的。筆者認為Oliver提出的人道關懷觀點其實與中國儒家哲人孟子的觀點近似，孟子認為人皆有側隱之心，側隱之心乃為人性，這在社會中不斷地運作。而社會控制論觀點則與中國法家思想近似，將一些不守社會規範、不符社會常態或不守規矩的人或學生隔離到一定的區域，便是一種懲罰與控制，這與古代法家重法制的思想相契合。所以早期中國社會和西方社會的特殊教育發展有人道關懷成份，各其來有自。
當然，在二十世紀後期英國特殊教育的另一雙推手即為現任職於牛津大學教育學院的Sally
Tomlinson教授。她在1980年代大膽地提出對醫學和心理學專業的挑戰，並表達這兩種模式並無法滿足特殊教育的多元解釋面向(Tomlinson, 1982)。她首先引進社會學家懷特米爾(Wright
Mills)的「社會學想像(sociological imagination)」理論來探討特殊教育。Mills(1959)認為所謂的問題(problem)和議題(issue)是不同層次的，問題通常是個人或身邊遇到的困難，但是提升到議題層次則是更廣泛更大的困難點。一般人由議題層次思考小問題的能力較強，但是將小問題提升到大議題的境界則不易。而這種在問題與議題之間的思想遊走與轉換就被稱為所謂的社會學想像。Tomlinson不僅將社會學家馬克斯(Marx)和韋伯(Weber)的衝突論觀點和圖爾幹(Durkheim)的功能論與社會控制論觀點帶入特殊教育中，更將社會學想像理論一併帶入進行批判。與Oliver相較之下，Tomlinson更著重於教育層面。她認為人們傳統上將特殊教育的受服務對象(包含那些在各種非主流機構如教養院、感化所受教育者等)視為是社會問題，這樣的看法是必須受到嚴格檢視的，因為特殊教育並非僅止於為這些所謂的問題找到合理的答案或解套方式，這些都應該進入社會議題的層次來討論。她回顧英國特殊教育的社會起源，她認為早期教育發展中將所謂的缺陷的(defective)或異常的(deviant)的兒童隔離，目的是在讓普通主流教育可以更順暢地運作，這樣的控制手腕即為Oliver說的社會控制觀點。
基於以上討論，1970年代的運動與政策以及1980年代的思潮便為英國二十世紀後期進入所謂的特殊教育統合(integration)與融合(inclusion)的階段提供相當的理論背景。除此之外，社會學家仍不斷地挑戰許多障礙和特殊教育的觀點來促進社會的教育發展本質。
陸、結論
本文尋歷史脈絡回顧二十世紀隔離和歧視的歷史事件，據此討論其對二十世紀中末期英國特殊教育的發展。英國特殊教育發展除傳統的醫學和心理學模式外，在1980年代還受到社會學的衝擊。而將社會學觀點引進以作更多元面向的思考，其中的兩位指標性人物即為Michael Oliver與Sally Tomlinson。這樣的多元批判和多元討論讓英國特殊教育更加活絡。國內特教發展仍高度側重醫學與心理學模式，故本文期望能為國內特殊教育發展注入更多元的思考點。
參考文獻
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