幼稚園遊戲課程「認真的遊戲者」意涵之探討
葉若瑩
嘉義大學幼兒教育研究所
壹、前言
臺灣近年來由於社會進步、生活水準之提昇、生育率之降低，及對社會福利之關切，使得大家相對地注意了兒童的休閒生活，同時也重視休閒與遊戲環境。因此有不同專業領域的人，如社會學者、教育學者、景觀建築師、建築師、幼教老師、工業設計者.........等，來關心兒童遊戲問題，投入各式各樣的主題加以深入研究。
雖然學前教育界對兒童遊戲的研究許多，遊戲促進兒童發展的價值，試圖把兒童遊戲置入社會文化、兒童發展和教育學的多元視野下，綜合運用人類學、哲學、心理學和教育學等學科的觀點，多角度、多層面地探討兒童遊戲的意義、特點、價值和功能，揭示兒童遊戲和社會文化、兒童遊戲和兒童發展、兒童遊戲和學前教育之間複雜的關係，從而建立起一個視野比較廣闊、內容比較全面、既注重理論研究又關注教育實踐的兒童遊戲理論新體系，確保了注重理論與實踐的融合。
幼稚園課程建構的模式和“以遊戲為基本活動”的教學實踐模式，為教師組織和指導幼兒的各種不同類型的遊戲提出了具體的建議，為幼稚園實現“以遊戲為基本活動”的理想提供了新的思路和具有可行性的實踐路徑，研究方法和視野上的多角度能夠更全面、更系統、更準確地看待和研究兒童遊戲問題，從而也更科學、更有效地指導兒童遊戲實踐。
貳、文獻探討
遊戲理論將闡釋遊戲發生的原因，並在某些情況下預測了遊戲行為的發生。
這些遊戲理論可以幫助我們定義什麼樣的行為是遊戲，並找到遊戲產生的原因。這些遊戲理論可以幫助我們定義什麼樣的行為是遊戲，並找到遊戲產生的原因。 遊戲理論可以分為兩類：遊戲理論可以分為兩類：
一、古典遊戲理論
古典遊戲理論產生於第一次世界大戰前。
這些理論試圖解釋遊戲存在的原因以及遊戲的目的。
艾利斯(Ellis,1973)認為這些理論是“安樂椅理論。”因為這些理論更多地基於哲學的思辨，而不是實驗研究。
古典遊戲理論可以分為兩派：(1)能量過剩理論和休閒理論把遊戲看作是一種能量調節方式；(2)覆演論和練習論則用人的本能來解釋遊戲。
有意思的是，對於遊戲是如何影響能量和本能的問題，兩派學者持相反的看法。
表2-1
古典遊戲理論
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理 論 |
倡導者 |
遊戲的目的 |
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能量過剩理論 |
席勒(Schiller)和斯賓塞(Spencer) |
消耗過剩能量 |
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休閒理論 |
拉紮魯斯(Lazarus) |
恢復工作中消耗的精力
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覆演論 |
霍爾(Hall) |
發洩原始本能 |
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演練論 |
格魯斯(Groos) |
為日後成年生活所需作準備
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1.能量過剩理論
提到能量過剩遊戲理論，可以追溯到兩個人：19世紀德國詩人弗裏德里希·席勒和19世紀英國哲學家赫伯特·斯賓塞。提到能量過剩遊戲理論，可以追溯到兩個人：19世紀德國詩人弗裏德里希·席勒和19世紀英國哲學家赫伯特·斯賓塞。他們認為，每個生物體都要產生一定的能量以滿足生存需要。他們認為，每個生物體都要產生一定的能量以滿足生存需要。滿足生存需要之後剩餘的能量就成為過剩能量。滿足生存需要之後剩餘的能量就成為過剩能量。對生物體來講，這些過剩的能量構成了一種壓力，它們必須被消耗掉。對生物體來講，這些過剩的能量構成了一種壓力，它們必須被消耗掉。通常被認為是無目的行為的遊戲，事實上是人類和動物們消耗過剩能量的活動。通常被認為是無目的行為的遊戲，事實上是人類和動物們消耗過剩能量的活動。
能量過剩理論符合人們的常識，正是這一點使得能量過剩理論直至今日仍然得到普遍認可。能量過剩理論符合人們的常識，正是這一點使得能量過剩理論直至今日仍然得到普遍認可。小孩子們在教室裏安安靜靜地學了很長時間以後，就會沖出教室，跑到操場上去玩。小孩子們在教室裏安安靜靜地學了很長時間以後，就會衝出教室，跑到操場上去玩。任何人看到這一場景，都會覺得能量過剩理論說得對。任何人看到這一場景，都會覺得能量過剩理論說得對。這個理論還可以解釋：1.為什麼孩子比大人玩得多(因為大人們負責照顧孩子們的生存需要，這使孩子們有了大量的過剩能量)；2.為什麼在遊戲進化表上處於高級遊戲水準的動物比處於低級遊戲水準的動物玩得多(因為遊戲水準高的動物能高效地滿足生存需要，所以有更多的能量用來遊戲)。這個理論還可以解釋：（1.）為什麼孩子比大人玩得多(因為大人們負責照顧孩子們的生存需要，這使孩子們有了大量的過剩能量)；（2.）為什麼在遊戲進化表上處於高級遊戲水準的動物，比處於低級遊戲水準的動物玩得多(因為遊戲水準高的動物能高效地滿足生存需要，所以有更多的能量用來遊戲)。
2.休閒理論
跟能量過剩理論相反，休閒理論認為遊戲是用來恢復在工作中消耗掉的能量的。跟能量過剩理論相反，休閒理論認為遊戲是用來恢復在工作中消耗掉的能量的。休閒理論的創立者，德國詩人莫里茨·拉紮魯斯(Moritz Lazarus)認為工作消耗了能量，造成了能量缺失。休閒理論的創立者，德國詩人莫里茨·拉紮魯斯(MoritzLazarus)認為工作消耗了能量，造成了能量缺失。能量再生的途徑可以是睡覺，也可以是一些與導致能量缺失的工作大不相同的活動。能量再生的途徑可以是睡覺，也可以是一些與導致能量缺失的工作大不相同的活動。而遊戲與工作完全相反，它正是恢復能量的理想途徑。而遊戲與工作完全相反，它正是恢復能量的理想途徑。
和能量過剩理論一樣，休閒理論同樣符合人們的常識。和能量過剩理論一樣，休閒理論同樣符合人們的常識。一件事做累了之後，轉向去做些完全不同的事情會很有好處。一件事做累了之後，轉向去做些完全不同的事情會很有好處。這個理論可以解釋為什麼成年人的休閒活動很受歡迎。這個理論可以解釋為什麼成年人的休閒活動很受歡迎。一整天長時間緊張的腦力活動之後，做些體力活動(如打手球)或不同的腦力活動(如下棋)可以恢復人的精力。一整天長時間緊張的腦力活動之後，做些體力活動、或不同的腦力活動，可以恢復人的精力。幼稚教育家們早就認識到了休閒理論背後潛藏的教育原則。幼兒教育家們早就認識到了休閒理論背後潛藏的教育原則。所以，學校每天的活動都是靜態的腦力活動和一段時間活躍的遊戲相互交替進行的。所以，學校每天的活動都是靜態的腦力活動和一段時間活躍的遊戲相互交替進行的。
3.覆演論
20世紀以前，科學家發現人類胚胎的發育過程經歷了與人種進化相同的階段。20世紀以前，科學家發現人類胚胎的發育過程經歷了與人種進化相同的階段。例如，發育到某個階段，人類胚胎會出現類似魚鰓的生理結構。例如，發育到某個階段，人類胚胎會出現類似魚鰓的生理結構。這一發現使人們認為，個體發生史(個體的發展)複演了種系發生史(種系的發展)。這一發現使人們認為，個體發生史(個體的發展)覆演了種係發生史(種系的發展)。
美國心理學家霍爾(G. Stanley Hall)把複演論擴展到兒童遊戲中。美國心理學家霍爾(G.
Stanley Hall)把覆演論擴展到兒童遊戲中。他認為兒童複演了從動物到野蠻人再到部落成員的人類發展階段。他認為兒童覆演了從動物到野蠻人再到部落成員的人類發展階段。在他看來，兒童遊戲的發展階段遵循了人類進化的順序。在他看來，兒童遊戲的發展階段遵循了人類進化的順序。所以，兒童爬樹的活動(像我們的原始祖先)發生在群體遊戲(族群)之前。所以，兒童爬樹的活動(像我們的原始祖先)發生在群體遊戲(族群)之前。兒童遊戲的目的是消滅以後成年生活中不再需要的一些原始本能。兒童遊戲的目的是消滅以後成年生活中不再需要的一些原始本能。例如打棒球之類的體育運動可以讓兒童出去玩兒，同時減弱了兒童原始的打獵本能。例如打棒球之類的體育運動可以讓兒童出去玩兒，同時減弱了兒童原始的打獵本能。
4.練習理論
哲學家卡爾·格魯斯(Karl Groos)認為，遊戲不但沒有減弱原始本能，反而加強了需要的本能。哲學家卡爾·格魯斯(Karl Groos)認為，遊戲不但沒有減弱原始本能，反而加強了需要的本能。人類嬰兒和動物先天都具有發育尚不完全的本能，這些本能對未來的生存非常重要。人類嬰兒和動物先天都具有發育尚不完全的本能，這些本能對未來的生存非常重要。遊戲為年幼物種提供了練習、完善這些重要技能的安全方式。遊戲為年幼物種提供了練習、完善這些重要技能的安全方式。遊戲的目的就是練習並加強成年生活需要的技能。遊戲的目的就是練習並加強成年生活需要的技能。
最能證明遊戲是生存技能練習方式的例子是，小動物喜歡玩打鬥遊戲。格魯斯認為他的理論同樣適用於人類。格魯斯認為他的理論同樣適用於人類。他認為，兒童在社會角色遊戲中扮演爸爸媽媽(如文後附的角色扮演遊戲案例)，就是在演練成年生活需要的撫養孩子的技能。他認為，兒童在社會角色遊戲中扮演爸爸媽媽，就是最能證明遊戲是生存技能練習方式的例子是，小動物喜歡玩打鬥遊戲，比如獅子。在演練成年生活需要的撫養孩子的技能。
5.對古典遊戲理論的批評
所有的古典遊戲理論都存在嚴重的缺陷。所有的古典遊戲理論都存在嚴重的缺陷。它們涉及的範圍很窄，只解釋了遊戲行為的一小部分。它們涉及的範圍很窄，只解釋了遊戲行為的一小部分。每個理論都存在很多例外的情況。每個理論都存在很多例外的情況。能量過剩理論沒能解釋為什麼兒童玩得筋疲力盡的時候還要玩。能量過剩理論沒能解釋為什麼兒童玩得筋疲力盡的時候還要玩。根據休閒理論，成人工作得多，所以應當比兒童玩得多。根據休閒理論，成人工作得多，所以應當比兒童玩得多。而這種預測顯然是錯誤的。而這種預測顯然是錯誤的。複演論不能解釋為什麼兒童喜歡玩類似汽車、太空船等反映現代科技的玩具。覆演論不能解釋為什麼兒童喜歡玩類似汽車、宇宙飛船等反映現代科技的玩具。這四個理論都基於有關能量、本能和進化的過時理論。這四個理論都基於有關能量、本能和進化的過時理論。例如，能量過剩理論假設能量像水一樣；練習理論認為，兒童天生就知道一些有關他們成年生活所需技能的知識。例如，能量過剩理論假設能量像水一樣；練習理論認為，兒童天生就知道一些有關他們成年生活所需技能的知識。
儘管古典遊戲理論有這些缺點，但是它們的觀點仍然非常重要。儘管古典遊戲理論有這些缺點，但是它們的觀點仍然非常重要。第一，它們為現代成年人看待兒童遊戲提供了一種歷史視角。第一，它們為現代成年人看待兒童遊戲提供了一種歷史視角。我們現在就遊戲的重要性所展開的辯論，早在這些古典遊戲理論中就已經有所體現。我們現在就遊戲的重要性所展開的辯論，早在這些古典遊戲理論中就已經有所體現。能量過剩理論認為遊戲是無目的的非生產性行為，但練習理論認為遊戲對於物種的生存非常重要。能量過剩理論認為遊戲是無目的的非生產性行為，但練習理論認為遊戲對於物種的生存非常重要。第二，一些理論仍保留至今，現在很多成年人都支援能量過剩理論，儘管他們並不知道這個理論的名稱。第二，一些理論仍保留至今，現在很多成年人都支持能量過剩理論，儘管他們並不知道這個理論的名稱。
第三，下一節要討論的現代遊戲理論都根源於這些早期理論。第三，下一節要討論的現代遊戲理論都根源於這些早期理論。例如，霍爾的複演論激發了人們系統觀察兒童遊戲的興趣，他宣導的遊戲階段論促成了現代遊戲階段論(例如皮亞傑的理論)。例如，霍爾的複演論激發了人們系統觀察兒童遊戲的興趣，他倡導的遊戲階段論促成了現代遊戲階段論(例如皮亞傑的理論)。此外格魯斯的練習理論認為遊戲行為具有適應意義，這一觀點同樣體現在布魯納(Bruner, 1972)和薩頓-史密斯(1998)提出的遊戲和進化理論當中。此外格魯斯的練習理論認為遊戲行為具有適應意義，這一觀點同樣體現在布魯納(Bruner,1972)的遊戲理論當中。
二、現代遊戲理論
現代遊戲理論不僅試圖解釋遊戲產生的原因，還試圖確定遊戲在兒童發展中的作用，有時還要搞清楚遊戲行為產生的條件是什麼(Ellis, 1973)。現代遊戲理論不僅試圖解釋遊戲產生的原因，還試圖確定遊戲在兒童發展中的作用，有時還要搞清楚遊戲行為產生的條件是什麼。
1.心理動力學理論
精神分析理論和人格發展的心理動力學理論的創立者西格蒙特·佛洛德認為，遊戲在兒童情緒發展中佔有重要地位。精神分析理論和人格發展的心理動力學理論的創立者西格蒙特·佛洛伊德認為，遊戲在兒童情緒發展中佔有重要地位。佛洛德(1961)認為遊戲有宣洩作用，可以幫助兒童消除由創傷事件帶來的消極情緒；遊戲讓兒童暫時擺脫現實，從被動接受消極體驗轉變為主動釋放這種消極體驗。佛洛伊德(1961)認為遊戲有宣洩作用，可以幫助兒童消除由創傷事件帶來的消極情緒；遊戲讓兒童暫時擺脫現實，從被動接受消極體驗轉變為主動釋放這種消極體驗。例如，一個孩子被父母打了以後，他會去打玩偶或假裝要懲罰他的玩伴。例如，一個孩子被父母打了以後，他會去打玩偶或假裝要懲罰他的玩伴。兒童轉換了自己的角色，變成主動的一方，將消極情緒轉移到一個替代的人或物身上。兒童轉換了自己的角色，變成主動的一方，將消極情緒轉移到一個替代的人或物身上。重複性遊戲是兒童處理不愉快事件的另一種機制。重複性遊戲是兒童處理不愉快事件的另一種機制。通過在遊戲中不斷地重複一種消極體驗，兒童可以把這種經驗轉變為一些可以控制的小部分。通過在遊戲中不斷地重複一種消極體驗，兒童可以把這種經驗轉變為一些可以控制的小部分。用這種方法，兒童慢慢地同化與不愉快事件相伴隨的負面情。用這種方法，兒童慢慢地同化與不愉快事件相伴隨的負面情緒。
(1)佛洛伊德(Freud)的遊戲理論
佛洛伊德(Freud)遊戲理論佛洛德(S．Freud)是精神分析學派的代表人物，他的遊戲理論奠定了精神分析學派關於遊戲學說的基調。Freud)是精神分析學派的代表人物，他的遊戲理論奠定了精神分析學派關於遊戲學說的基調。
理論依據佛洛德對於兒童遊戲的看法，是以他的人格構成理論為依據的。理論依據佛洛伊德對於兒童遊戲的看法，是以他的人格構成理論為依據的。他認為人格是由三個部分即“伊底(記)”、“自我(ego)”和“超我(superego)”構成的。其中，“伊底”是由一切與生俱來的原始本能衝動構成的，不講究邏輯和道德，只服從“惟樂原則”，盲目地追求願望的滿足。“超我”作為人格中最文明的部分，與“伊底”相對立，代表著“我們意識的要求”，反映著兒童所生活的那個社會的道德規範和行為準則，它使人與動物區別開來。而“自我”是處於“伊底”和“超我”這兩個相互對立的極端之間的一個平衡機制，是現實化了的本能，即在現實的反復訓練下從“伊底”中逐漸分化出來。由於受到現實的薰陶，“自我”變得漸識時務，不再只是在惟樂原則的支配下去盲目地尋求滿足，而是以“現實原則”為指導，不僅要獲得需要的滿足，而且要避免痛苦。但是，“自我”是有著一個逐漸形成的過程，而並非一開始就出現在兒童的發展過程中。佛洛德指出，嬰兒是完全受“伊底”所支配的，隨著經驗的不斷積累，“自我”和“超我”才逐漸得到發展。由於“自我”起著調節“伊底”與“超我”之間的矛盾的作用，所以，對於個人而言，所面臨的主要問題就是建立和形成“自我”。而“自我”用以調節和平衡“伊底”與“超我”之間的衝突和矛盾的機制，從某種程度上來說是在遊戲中獲得的。由於遊戲部分地說來是與現實相分離的，因此它允許“自我”自由地調節“伊底”和“超我”的要求，以消除他們之間的矛盾衝突。他認為人格是由三個部分即“本我”、“自我”和“超我”構成的。其中，“本我”是由一切與生俱來的原始本能衝動構成的，不講究邏輯和道德，只服從“惟樂原則”，盲目地追求願望的滿足。“超我”作為人格中最文明的部分，與“本我”相對立，代表著“我們意識的要求”，反映著兒童所生活的那個社會的道德規範和行為準則，它使人與動物區別開來。而“自我”是處於“本我”和“超我”這兩個相互對立的極端之間的一個平衡機制，是現實化了的本能，即在現實的反複訓練下從“本我”中逐漸分化出來。由於受到現實的薰陶，“自我”變得漸識時務，不再只是在惟樂原則的支配下去盲目地尋求滿足，而是以“現實原則”為指導，不僅要獲得需要的滿足，而且要避免痛苦。但是，“自我”是有著一個逐漸形成的過程，而並非一開始就出現在兒童的發展過程中。佛洛伊德指出，嬰兒是完全受“本我”所支配的，隨著經驗的不斷積累，“自我”和“超我”才逐漸得到發展。由於“自我”起著調節“本我”與“超我”之間的矛盾的作用，所以，對於個人而言，所面臨的主要問題就是建立和形成“自我”。而“自我”用以調節和平衡“本我”與“超我”之間的衝突和矛盾的機制，從某種程度上來說是在遊戲中獲得的。由於遊戲部分地說來是與現實相分離的，因此它允許“自我”自由地調節“本我”和“超我”的要求，以消除他們之間的矛盾衝突。
關於遊戲以人格構成理論為依據，佛洛伊德提出了自己關於兒童遊戲的看法。
①阐明了儿童游戏的动机。 ①闡明瞭兒童遊戲的動機。他认为儿童游戏的动机就是“惟乐原则”，即通过游戏而获得愉快的体验，这是游戏的“经济的”动机。他認為兒童遊戲的動機就是“惟樂原則”，即通過遊戲而獲得愉快的體驗，這是遊戲的“經濟的”動機。
惟乐原则在儿童的游戏中主要表现为：能够满足儿童的愿望，掌握创伤事件，并使受压抑的敌意冲动得到发泄。惟樂原則在兒童的遊戲中主要表現為：能夠滿足兒童的願望，掌握創傷事件，並使受壓抑的敵意衝動得到發洩。弗洛伊德认为，在儿童期占支配地位的愿望就是快快长成大人，做大人能做的事情。佛洛伊德認為，在兒童期佔支配地位的願望就是快快長成大人，做大人能做的事情。在现实生活中，儿童的这种愿望是不可能实现的，然而游戏却允许他们躲避现实的束缚，为他们实现这一愿望创造了机会。在現實生活中，兒童的這種願望是不可能實現的，然而遊戲卻允許他們躲避現實的束縛，為他們實現這一願望創造了機會。
儿童通过在游戏中模仿成人的活动，以成人的角色自居，满足自己的愿望。兒童通過在遊戲中模仿成人的活動，以成人的角色自居，滿足自己的願望。
例如小孩子玩骑马的游戏，是因为他曾经有过对成人骑马活动的观察，或听过有关骑马故事。例如小孩子玩騎馬的遊戲，是因為他曾經有過對成人騎馬活動的觀察，或聽過有關騎馬故事。他玩这种游戏，正是出自他想像成人一样成为一个骑手的愿望，出自他对这种快乐的向往。他玩這種遊戲，正是出自他想像成人一樣成為一個騎手的願望，出自他對這種快樂的嚮往。
②分析了儿童的“强迫重复”这一心理现象。 ②分析了兒童的“強迫重複”這一心理現象。他发现，儿童的游戏并非总是伴随着愉快的体验，不愉快的体验也往往成为游戏的主题。他發現，兒童的遊戲並非總是伴隨著愉快的體驗，不愉快的體驗也往往成為遊戲的主題。例如家长带孩子去医院看病这件事情就会给孩子带来不愉快的甚至是痛苦的体验。例如家長帶孩子去醫院看病這件事情就會給孩子帶來不愉快的甚至是痛苦的體驗。按照“惟乐原则”，儿童应该为追求愉快的体验而避苦趋乐，立即忘掉这种痛苦的经验。按照“惟樂原則”，兒童應該為追求愉快的體驗而避苦趨樂，立即忘掉這種痛苦的經驗。然而事实恰恰相反，儿童会把这种痛苦的体验变成游戏。然而事實恰恰相反，兒童會把這種痛苦的體驗變成遊戲。弗洛伊德将这种现象称为“强迫重复”现象，也就是说，事件的发生可能是由某种不愉快的紧张状态引起的，但是这种事件的发展是要达到使紧张状态消除的结果，也就是要达到避免不愉快的结果或产生愉快的结果。佛洛伊德將這種現象稱為“強迫重複”現象，也就是說，事件的發生可能是由某種不愉快的緊張狀態引起的，但是這種事件的發展是要達到使緊張狀態消除的結果，也就是要達到避免不愉快的結果或產生愉快的結果。
佛洛伊德又進一步分析了兒童的遊戲中之所以會出現這種現象的原因。他指出，由於兒童“自我”的結構還不完善，心理的防禦機能還沒有得到充分發展，還不能有效地抵禦外界環境的傷害，所以當兒童遇到無法忍受的事情即創傷事件時，“自我”往往被挫敗。他指出，由於兒童“自我”的結構還不完善，心理的防禦機能還沒有得到充分發展，還不能有效地抵禦外界環境的傷害，所以當兒童遇到無法忍受的事情即創傷事件時，“自我”往往被挫敗。“自我”為了使無法忍受的事情變為可以忍受的事情，就需要奮力去掌握環境，以逐漸應對創傷事件。“自我”為了使無法忍受的事情變為可以忍受的事情，就需要奮力去掌握環境，以逐漸應對創傷事件。在這個過程中，需要通過“強迫重複”重現事件，重新體驗，才能實現“自我”結構的完善。在這個過程中，需要通過“強迫重複”重現事件，重新體驗，才能實現“自我”結構的完善。所以，它實際是“惟樂原則”的另一種表現形式，仍是為滿足願望服務的。所以，它實際是“惟樂原則”的另一種表現形式，仍是為滿足願望服務的。
➂探討了兒童期遊戲的發展趨勢。他指出，通過遊戲中的強迫重複，兒童可以再現難以忍受的體驗，通過情感的宣洩來緩和內心的緊張，減少憂慮，不斷增強“自我”的抵抗能力和調節能力，以應付現實。他指出，通過遊戲中的強迫重複，兒童可以再現難以忍受的體驗，通過情感的宣洩來緩和內心的緊張，減少憂慮，不斷增強“自我”的抵抗能力和調節能力，以應付現實。所以，佛洛德認為，“遊戲的對立面不是嚴肅的工作，而是現實”。所以，佛洛伊德認為，“遊戲的對立面不是嚴肅的工作，而是現實”。
遊戲可以滿足兒童在現實中所無法滿足的願望，同時也可以使兒童像成人那樣來行使他們支配事物的權利，從而為兒童戰勝現實，從現實的被動犧牲品變為環境、事件積極主動的適應者提供了機會。遊戲可以滿足兒童在現實中所無法滿足的願望，同時也可以使兒童像成人那樣來行使他們支配事物的權利，從而為兒童戰勝現實，從現實的被動犧牲品變為環境、事件積極主動的適應者提供了機會。但是，兒童通過遊戲自由地表現自己的願望的時期是短暫的。但是，兒童通過遊戲自由地表現自己的願望的時期是短暫的。
隨著“自我”的發展，“自我”的象徵性表達系統出現，進而出現邏輯思維過程。隨著“自我”的發展，“自我”的象徵性表達系統出現，進而出現邏輯思維過程。這時，它的愉快的但無法被人接受的願望便不再可能得以滿足，於是，“自我”開始從事幽默、滑稽或創造性的藝術活動，以尋求表達與早期的遊戲中所表達的相同的願望並獲得同樣的愉悅。這時，它的愉快的但無法被人接受的願望便不再可能得以滿足，於是，“自我”開始從事幽默、滑稽或創造性的藝術活動，以尋求表達與早期的遊戲中所表達的相同的願望並獲得同樣的愉悅。這樣，遊戲就逐漸被更加現實的、且更容易被社會所接受的活動所取代。這樣，遊戲就逐漸被更加現實的、且更容易被社會所接受的活動所取代。但佛洛德進一步解釋道，兒童的遊戲期雖然結束了，但它的動力特徵仍存在于滑稽、幽默等活動的潛意識動機當中。但佛洛伊德進一步解釋道，兒童的遊戲期雖然結束了，但它的動力特徵仍存在於滑稽、幽默等活動的潛意識動機當中。
(2)艾力克森（Erik
Erikson）的遊戲理論
心理分析學家艾力克森（Erik Erikson）認為生命不是由前幾年決定的，每一時期都重要。其遊戲理論認為：遊戲是兒童在發展的每一個階段，對世界有更新、更複雜的看法。Erikson的發展階段論中，「自我為宇宙」（autocosmic）的遊戲是從出生開始。遊戲是以嬰兒的身體為中心，嬰兒透過反覆的玩弄自己的感覺和發聲器官進行探索。到了此階段末期，兒童開始以外在事物為玩物。第二個遊戲階段又稱小宇宙（microsphere）階段，此階段中世界充滿玩具和玩物，他是兒童可以操縱的世界，是兒童更新自我的地方。此階段若發展不好，就會退化到「自我為宇宙」階段。第三個遊戲階段又稱大宇宙（macrosphere）階段，開始於兒童進入幼稚園的年齡，這時兒童開始能和他人共同遊戲。這個階段主要的任務是學習參與社會性遊戲，以及辨明何時可以獨自遊戲。獨自遊戲是兒童在經歷激烈的社會互動後，平復情緒的避風港。
Erikson對遊戲理論的貢獻不在於它對遊戲動機的主觀詮釋，而在於他確認遊戲的重要以及主張遊戲在兒童發展過程中，是逐漸增加控制環境能力的途徑。Erikson認為遊戲對每個兒童而言，都有它獨特的、個人的意義，只有仔細的去觀察遊戲的形式、內容，以及遊戲中的對話及所表現的情感，才能瞭解遊戲對個人的意義（江麗莉等，1997）。
2.認知理論
認知理論包括皮亞傑、維果茨基、布魯納、薩頓-史密斯(Sutton-Smith)和辛格(Singer)的遊戲理論。認知理論包括皮亞傑、維高斯基、布魯納、薩頓-史密斯(Sutton-Smith)和辛格(Singer)的遊戲理論。
(1)皮亞傑的遊戲理論
瑞士心理學家讓·皮亞傑(1962)提出了一個詳細的有關兒童智力發展的理論。瑞士心理學家讓·皮亞傑(1962)提出了一個詳細的有關兒童智力發展的理論。皮亞傑認為，兒童經過一系列明顯的認知階段，他們的思維過程逐漸與成人相似；兒童從事的遊戲類型是和他們的認知發展水準相匹配的(見表1.3)。皮亞傑認為，兒童經過一系列明顯的認知階段，他們的思維過程逐漸與成人相似；兒童從事的遊戲類型是和他們的認知發展水準相匹配的(見表1.3)。 例如，兩歲以下的兒童能玩練習型遊戲(例如，重複性的身體運動)和簡單的假裝遊戲，他們不能玩更高級的角色扮演遊戲。例如，兩歲以下的兒童能玩練習型遊戲(例如，重複性的身體運動)和簡單的假裝遊戲，他們不能玩更高級的角色扮演遊戲。因為他們還沒有必要的認知能力和社會能力。因為他們還沒有必要的認知能力和社會能力。
皮亞傑的理論認為，遊戲不僅反映了兒童的認知發展水準，而且能推動兒童的發展。皮亞傑的理論認為，遊戲不僅反映了兒童的認知發展水準，而且能推動兒童的發展。皮亞傑認定，學習發生的前提條件是適應。皮亞傑認定，學習發生的前提條件是適應。適應需要兩個互補的過程達到平衡：同化(從現實世界吸取新的資訊。適應需要兩個互補的過程達到平衡：同化(從現實世界吸取新的資訊。這個過程包括曲解、修改或“歪曲”事實，以符合已有的認知結構)和順應(改變已有的認知結構，使之與觀察到的現實世界相匹配、類似或一致)。這個過程包括曲解、修改或“歪曲”事實，以符合已有的認知結構)和順應(改變已有的認知結構，使之與觀察到的現實世界相匹配、類似或一致)。皮亞傑認為遊戲是一種不平衡的狀態。皮亞傑認為遊戲是一種不平衡的狀態。其中，同化佔優勢地位，而順應處於劣勢。其中，同化佔優勢地位，而順應處於劣勢。模仿也是一種不平衡狀態。模仿也是一種不平衡狀態。但在這個狀態中，順應佔優勢。但在這個狀態中，順應佔優勢。不平衡狀態本身並不能促使人聰明地學習、發展，從這個意義上講，不平衡狀態不具有智力的適應性。不平衡狀態本身並不能促使人聰明地學習、發展，從這個意義上講，不平衡狀態不具有智力的適應性。兒童玩的時候不學習新的技能，但他們練習並鞏固了新獲得的技能。兒童玩的時候不學習新的技能，但他們練習並鞏固了新獲得的技能。根據皮亞傑的理論，儘管遊戲不能用來劃分認知發展階段，但遊戲對兒童的認知發展有重要作用。根據皮亞傑的理論，儘管遊戲不能用來劃分認知發展階段，但遊戲對兒童的認知發展有重要作用。皮亞傑認為，遊戲的練習和鞏固作用非常重要，因為新獲得的技能如果得不到練習和鞏固就會很快失去。皮亞傑認為，遊戲的練習和鞏固作用非常重要，因為新獲得的技能如果得不到練習和鞏固就會很快失去。
表2-2
皮亞傑的遊戲理論
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大致年齡 |
認知發展階段 |
主要遊戲類型 |
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出生∼2歲 |
感知運動階段 |
機能遊戲 |
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2∼7歲 |
前運算階段 |
象徵性遊戲 |
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7∼11歲 |
具體運算階段 |
有規則遊戲 |
(2)維高斯基(Vygotsky)的理論
前蘇聯心理學家維果茨基認為，遊戲對兒童認知發展會起到更直接的作用。前蘇聯心理學家維高斯基認為，遊戲對兒童認知發展會起到更直接的作用。根據維果茨基的理論，對於年幼兒童來說，客體和它們的意義是連在一起的，所以他們不能進行抽象思維。根據維高斯基的理論，對於年幼兒童來說，客體和它們的意義是連在一起的，所以他們不能進行抽象思維。因此，如果眼前沒有一匹真正的馬的話，年幼兒童就無法想到馬。因此，如果眼前沒有一匹真正的馬的話，年幼兒童就無法想到馬。當兒童進行假想遊戲時，他們會用一個物體（例如一根木棒）來替代另一個物體（例如一匹馬），這時意義就與客體分離了。當兒童進行假想遊戲時，他們會用一個物體（例如一根木棒）來替代另一個物體（例如一匹馬），這時意義就與客體分離了。這一用來替代的物體，也就是這根木棒，就成為了將馬的意義與馬本身分離開來的支點。這一用來替代的物體，也就是這根木棒，就成為了將馬的意義與馬本身分離開來的支點。於是，兒童很快就能夠在眼前沒有客體的情況下獨立地想到客體的意義。於是，兒童很快就能夠在眼前沒有客體的情況下獨立地想到客體的意義。此時，象徵在兒童抽象思維的發展中起到了關鍵性的作用。此時，象徵在兒童抽象思維的發展中起了關鍵性的作用。
維果茨基對遊戲的看法是全面的。維高斯基對遊戲的看法是全面的。他認為，跟遊戲在兒童的認知發展中所起的作用一樣，遊戲在兒童的社會性和情感的發展中同樣起著重要作用，遊戲、社會性、情感這三方面的發展是相互關聯的。他認為，跟遊戲在兒童的認知發展中所起的作用一樣，遊戲在兒童的社會性和情感的發展中同樣起著重要作用，遊戲、社會性、情感這三方面的發展是相互關聯的。維果茨基明確了兩種發展水準：“實際發展”（獨立的表現）和“潛在發展”（外力幫助下的發展），在這兩種發展水準之間有一段距離，維果茨基稱之為最近發展區。維高斯基明確了兩種發展水準：“實際發展”（獨立的表現）和“潛在發展”（外力幫助下的發展），在這兩種發展水準之間有一段距離，維高斯基稱之為最近發展區。根據維果茨基的分析，遊戲可以作為自我幫助的工具。根據維高斯基的分析，遊戲可以作為自我幫助的工具。兒童所做的遊戲常常高於他們實際的發展水準；遊戲甚至可能會充當兒童的最近發展區中的腳手架而促進他們未來的發展，幫助他們獲得更高水準的能力。兒童所做的遊戲常常高於他們實際的發展水準；遊戲甚至可能會充當兒童的最近發展區中的鷹架而促進他們未來的發展，幫助他們獲得更高水準的能力。
最近發展區中的潛在發展是一種過渡狀態，在這一狀態中，兒童需要特殊的幫助或腳手架來達到他們所要達到的目標。最近發展區中的潛在發展是一種過渡狀態，在這一狀態中，兒童需要特殊的幫助或鷹架來達到他們所要達到的目標。通常我們認為，這種腳手架作用是由比他們更有能力的人提供的，比如父母、教師、哥哥姐姐或同伴。通常我們認為，這種鷹架作用是由比他們更有能力的人提供的，比如父母、教師、哥哥姐姐或同伴。而在遊戲中，兒童能夠為自己創造出發展的腳手架，從而在自我控制、語言的運用、記憶、與人合作等領域內發展自己(Bodrova & Leong, 1996)。而在遊戲中，兒童能夠為自己創造出發展的鷹架，從而在自我控制、語言的運用、記憶、與人合作等領域內發展自己(Bodrova&Leong,1996)。例如，我們來做這樣的想像：和一個一上床睡覺就害怕並大哭的孩子做社會假想遊戲，在遊戲中假裝讓他上床而不哭。例如，我們來做這樣的想像：和一個一上床睡覺就害怕並大哭的孩子做社會假想遊戲，在遊戲中假裝讓他上床而不哭。在遊戲的過程中，兒童能夠控制自己的行為，因為兒童能夠控制遊戲的框架和想像的情境。在遊戲的過程中，兒童能夠控制自己的行為，因為兒童能夠控制遊戲的框架和想像的情境。遊戲時兒童可以假裝地哭，然後再停止哭泣，這與真實的生活是不一樣的。遊戲時兒童可以假裝地哭，然後再停止哭泣，這與真實的生活是不一樣的。有研究顯示，相對於其他情境而言，兒童在遊戲中會表現出更好的注意力、記憶力、語言運用能力、和社交能力。有研究顯示，相對於其他情境而言，兒童在遊戲中會表現出更好的注意力、記憶力、語言運用能力、和社交能力。維果茨基將遊戲看作是一種放大鏡，在其中可以看到兒童潛在發展的新能力，而這些能力在其他情境中，特別是在像學校等這樣的正式的情境中還沒有表現出來。維高斯基將遊戲看作是一種放大鏡，在其中可以看到兒童潛在發展的新能力，而這些能力在其他情境中，特別是在像學校等這樣的正式的情境中還沒有表現出來。
(3)布魯納(Bruner)的理論
其他的認知理論都強調了遊戲如何促進了兒童的創造性和可塑性的發展，而布魯納（1972）指出，遊戲本身的意義比它所帶來的結果更為重要。其他的認知理論都強調了遊戲如何促進了兒童的創造性和可塑性的發展，而布魯納（1972）指出，遊戲本身的意義比它所帶來的結果更為重要。在遊戲中，兒童不必擔心某一目標是否能實現，這樣他們就可以嘗試很多新的、不常有的行為方式，而在有成功目標的壓力下，他們從來不會嘗試這樣的行為方式。在遊戲中，兒童不必擔心某一目標是否能實現，這樣他們就可以嘗試很多新的、不常有的行為方式，而在有成功目標的壓力下，他們從來不會嘗試這樣的行為方式。一旦兒童在遊戲中探索過了這些新的行為方式，他們就可以使用這些行為方式來解決實際生活中的問題。一旦兒童在遊戲中探索過了這些新的行為方式，他們就可以使用這些行為方式來解決實際生活中的問題。這些在遊戲中已經練習過並事先學習過的行為副程式在建立行為模式時是很有用的，並且會日趨完善。這些在遊戲中已經練習過並事先學習過的行為副程式在建立行為模式時是很有用的，並且會日趨完善。因此，遊戲是通過增加行為的可選數量而促進兒童的可塑性發展的。因此，遊戲是通過增加行為的可選數量而促進兒童的可塑性發展的。而且，遊戲還為在面臨生活難題時探索可能的不同解決辦法提供了機會，這樣一來就可以保護兒童，使其避免接受真實世界裏一些行為帶來的後果，也避免了由於未成熟而犯的錯誤。而且，遊戲還為在面臨生活難題時探索可能的不同解決辦法提供了機會，這樣一來就可以保護兒童，使其避免接受真實世界裡一些行為帶來的後果，也避免了由於未成熟而犯的錯誤。在布魯納看來，這些結果表明，在人類發展和演化的過程中，未成年時期的遊戲起到了對環境的靈活應變作用。在布魯納看來，這些結果表明，在人類發展和演化的過程中，未成年時期的遊戲起到了對環境的靈活應變作用。如布魯納在新生命的發展理論中所宣導的：這就是延遲兒童承擔具有高水準能力後可能承擔的後果的價值所在。如布魯納在新生命的發展理論中所倡導的：這就是延遲兒童承擔具有高水準能力後可能承擔的後果的價值所在。
布魯納在早期的關於遊戲重要性的觀點中強調了遊戲的區分功能和完善功能。布魯納在早期的關於遊戲重要性的觀點中強調了遊戲的區分功能和完善功能。後期，布魯納更強調思維的敍述模式。後期，布魯納更強調思維的敘述模式。布魯納將兩種智力模式（他分別稱之為知識和理解力）叫做解釋性智力和敍述性智力。布魯納將兩種智力模式（他分別稱之為知識和理解力）叫做解釋性智力和敘述性智力。前者是指組織經驗、邏輯、分析和問題解決策略，後者則指探尋意義、重構經驗和想像。前者是指組織經驗、邏輯、分析和問題解決策略，後者則指探尋意義、重構經驗和想像。
皮亞傑理論充分揭示了智力的解釋性功能，但卻忽視了敍述性功能。皮亞傑理論充分揭示了智力的解釋性功能，但卻忽視了敘述性功能。布魯納試圖通過強調敍述性理解在人類發展和教育乃至整個生命中的重要性(Bruner, 1986, 1996)，來修正智力理論的這一不平衡狀態。布魯納試圖通過強調敘述性理解在人類發展和教育乃至整個生命中的重要性(Bruner,1986,1996)，來修正智力理論的這一不平衡狀態。布魯納認為，在人類選擇怎樣的方式來表達自己有意要獲得的和已儲存於意識中的知識的過程中，遊戲與智力的敍述模式有關鍵性的聯繫。布魯納認為，在人類選擇怎樣的方式來表達自己有意要獲得的和已儲存於意識中的知識的過程中，遊戲與智力的敘述模式有關鍵性的聯繫。
(4)薩頓-史密斯(Sutton-Smith)的理論
布裏安·薩頓-史密斯(Brian Sutton-Smith, 1976)認為，在兒童的假想遊戲中發生的象徵轉換（例如，把一根木棒當作一匹馬）幫助兒童發展了認知中的象徵轉換，因此提高了兒童頭腦的靈活性。薩頓-史密斯(BrianSutton-Smith,1976)認為，在兒童的假想遊戲中發生的象徵轉換（例如，把一根木棒當作一匹馬）幫助兒童發展了認知中的象徵轉換，因此提高了兒童頭腦的靈活性。根據薩頓－史密斯的理論，這些假裝的轉換使兒童打破常規的思維聯結，並將各種想法以新的、不常用的方式聯結在一起。根據薩頓－史密斯的理論，這些假裝的轉換使兒童打破常規的思維聯結，並將各種想法以新的、不常用的方式聯結在一起。這些轉換使兒童頭腦中儲存的創造性想法和各種聯結方式都增多了，這一切對兒童在後來的成長過程中適應環境的能力發展是非常有用的。這些轉換使兒童頭腦中儲存的創造性想法和各種聯結方式都增多了，這一切對兒童在後來的成長過程中適應環境的能力發展是非常有用的。因此，無論是布魯納的理論還是薩頓－史密斯的理論，它們都與格魯斯(Groos)的經典練習理論有關聯，即它們都認為遊戲讓孩子對成人生活做好了準備。因此，無論是布魯納的理論還是薩頓－史密斯的理論，它們都與格魯斯(Groos)的經典練習理論有關聯，即它們都認為遊戲讓孩子對成人生活做好了準備。但是，有兩個現代遊戲理論認為，兒童做這樣的準備是由於發展了靈活性或者保存了靈活性發展的潛在可能，而不是由於練習了具體的技能。但是，有兩個現代遊戲理論認為，兒童做這樣的準備是由於發展了靈活性或者保存了靈活性發展的潛在可能，而不是由於練習了具體的技能。薩頓－史密斯的早期理論就是用遊戲的這種意義來說明適應性的潛在發展的(Sutton-Smith，1979)。薩頓－史密斯的早期理論就是用遊戲的這種意義來說明適應性的潛在發展的(Sutton-Smith，1979)。 適應性的潛在發展的意思是遊戲啟動了可能性——也就是說，遊戲的結果是使兒童更可能考慮到不同的可選方案或替代方法，並且使兒童能夠很好地駕馭這種不斷增強的靈活性。適應性的潛在發展的意思是遊戲啟動了可能性——也就是說，遊戲的結果是使兒童更可能考慮到不同的可選方案或替代方法，並且使兒童能夠很好地駕馭這種不斷增強的靈活性。
最近，薩頓－史密斯（1998）提出了一個新的遊戲理論，叫做適應性變化能力。薩頓－史密斯（1998）提出了一個新的遊戲理論，叫做適應性變化能力。在這一理論中，他根據神經科學中對大腦發展的研究和高爾德(Stephen Jay Gould)提出的進化理論，對遊戲和進化做了對比。在這一理論中，他根據神經科學中對大腦發展的研究和高爾德(StephenJayGould)提出的進化理論，對遊戲和進化做了對比。在這一理論中，遊戲的變化在人類發展中所起到的作用至關重要，這一作用正如同在當代生物學思想中，身體的和行為的變化在進化中所起到的核心作用一樣（Gould, 1995）。在這一理論中，遊戲的變化在人類發展中所起的作用至關重要，這一作用正如同在當代生物學思想中，身體的和行為的變化在進化中所起的核心作用一樣（Gould,1995）。由於人們不能在急劇變化的環境中預見未來，所以人們也不能預見在未來環境中所需要知識和技能。由於人們不能在急劇變化的環境中預見未來，所以人們也不能預見在未來環境中所需要知識和技能。因此，對於正在發展中的兒童（或涉及到的其他物種）來說，適應的潛能所要求的並不是精確的適應性（那只會導致刻板的行為和反應方式），而是行為上更大的靈活性，否則的話，用高爾德的話說（1995，p. 44），就會發展成為一個“乖僻的，脆弱的，沒有預見性的人，是個巨大的包袱”。因此，對於正在發展中的兒童（或涉及到的其他物種）來說，適應的潛能所要求的並不是精確的適應性（那只會導致刻板的行為和反應方式），而是行為上更大的靈活性，否則的話，就會發展成為一個“乖僻的，脆弱的，沒有預見性的人，是個巨大的包袱”。
遊戲對人的發展有著重要的作用，這是因為它能夠保證兒童的廣泛的適應潛能的發展。遊戲對人的發展有著重要的作用，這是因為它能夠保證兒童廣泛的適應潛能的發展。運用大腦想像技術，現代神經科學的研究表明，適應潛能在人類大腦發展的早期就建立起來了（Nelson & Bloom, 1997）。運用大腦想像技術，現代神經科學的研究表明，適應潛能在人類大腦發展的早期就建立起來了（Nelson&Bloom,1997）。根據人的大腦突觸聯結從10個月到10歲間數目在不斷減少（從1015個降到5×1014個）這一結論，薩頓-史密斯（1998，p. 333）評論說，“由於大腦在最初狀態下具有很大的潛能，所以……在大腦發展的早期，遊戲的功能是……幫助大腦把潛能變為現實……在大腦和行為中保存有更多的潛藏在那裏的可變性，而沒有遊戲的話，就不會有那麼多的可變性被保存下來。”根據人的大腦突觸聯結從10個月到10歲間數目在不斷減少（從1015個降到5×1014個）這一結論，薩頓-史密斯（1998）評論說，“由於大腦在最初狀態下具有很大的潛能，所以在大腦發展的早期，遊戲的功能是幫助大腦把潛能變為現實。在大腦和行為中保存有更多的潛藏在那裡的可變性，而沒有遊戲的話，就不會有那麼多的可變性被保存下來。”
(5) Tayler的理論
Tayler（1987）創造力乃是將零碎或無關的訊息組合成新產品的能力。創造是將可連結的要素加以聯合或合成新的關係，這種能力即是創造力。兒童在遊戲中的探索學習，亦是如此將可連結的要素加以聯合或合成新的關係，發揮創造力達成另一新的學習。
3.現代遊戲理論的貢獻
不管是通過一些理論強有力的解釋還是由於一些研究的激發作用，總之，現代遊戲理論使我們對遊戲有了更為深入的瞭解。在對遊戲和兒童發展的眾多研究中，大部分都可以追溯到佛洛伊德、皮亞傑、維高斯基、布魯納和薩頓-史密斯的理論。每種理論各有其特點和啟示。
參、教師VS.認真的遊戲者
在PLAY-DEBRIEF-REPLAY的教室裏，教師為認真的遊戲者設計課程：
一、
什麼是Big
Idea？
老師們希望為孩子學習play –debrief
–reply的機會去發展課程經驗，更重要的問題是先去證明，什麼是Big Idea？在這個學習的經驗中，什麼樣的觀念是值得研究探討的。Big Idea的課程將會豐富教室的生活，更深遠的提昇我們的認知，更清晰地了解我們所欲去追求學習的。更有甚者那就是去評斷老師真正的了解追求Big Idea課程跟專心於細小事物、流程之間所產生的不同何在，那才是最重要。
當play –debrief –reply的經驗反應在Big Idea時，老師們對這些觀念是清楚的時候，這不僅是給予課程經驗的形式，更是給予教學及學習的方向。當老師了解他們要學生學習的內容、大意之後，他們才會在發展進階遊戲課程上，居於一個較佳的位子，這樣的方式會引導幼生增加對活動的認識及了解。
企圖將這些Big Idea公式化，如此產生的公式將說明我們的認識──在每一個案件上做有益的探詢，為何這是個有價值的知識？對於這個進階遊戲活動，是否有很充分地聚焦在一個清楚的形式中？老師能夠教導相關的Big Idea愈多，孩子們在校園生活經驗中所獲得的實質地、有價值的學問、知識也就愈多。Big
Idea是從何而來呢？一個重要的來源是分區的課程指引，這個課程指引呈現出每一個年級的教學目標。Big Idea會深藏在這些教學目標中，而進階遊戲活動會很容易地反應出每個不同區塊之中的相關教育價值。Big Idea也會來自於老師對孩子教育需求上的知覺、感覺，也會來自於時下談論的話題或者作。老師對他們的學生做教育需求上的觀察，並且根據這個觀察來發展課程活動。
二、 遊戲活動的設計
此課程設計的第二步驟是創造一個可以引導小孩子提問題的進階性遊戲活動，這個遊戲活動應刺激小孩子去思考可能的研究調查結果，而不該將遊戲狹隘化，將學生設限導向「正確的答案」。這遊戲的活動同時也該鼓勵孩子去詢問調查活動卡以外的問題。這個big idea 經常讓活動更具體化而遊戲活動也總能將多種優異的思維融入設計之中。
1.確定Big
Ideas 和遊戲之間密切的搭配：
一個設計優良的進階性遊戲活動，應能引領孩子對這個活動背後的big idea 不斷提出詢問。這就需要big idea和Play之間的完美吻合。當然，這也是方法及目標一貫性的訓練課程，透過學習方法去達成學習目標。
2.具體化的高層次思考運作：
計課程的步驟是將higher-order thinking操作的結合，機制的運行具體化。它需要熟悉心智反應的種種過程。而這些過程會需求較高層次的認知參與：比較、觀察、分類、總結、分析資料、驗證假設、提出假說、運用原則於新情勢、設計企劃、徵詢、下決定、評估判斷，創造發明。
3.教師的角色：
在play-debrief-replay教學課程中，「教」的行為有別於其他形式的教導。教師不需站在講台上「教」，他們可與個別的學生切磋、指導監督各組的情形、讓教案發展下去、或為學生樹立模範的行為模式。
4.課程活動指南：
做play –debrief –reply時，每個活動應包含的內容－觀念、學習目標、思考程序、素材、活動卡、提出詢問樣本。
肆、對當前台灣幼教界遊戲課程的影響
當前社會多以實利來考量教育，讀寫算、認知一直就是成人所認為的學校教育，然而遊戲是學習的其中一個要項，若能鼓勵父母和其他成年人賦予遊戲適當的價值，更有助於孩子的學習。
要老師學著去相信觀看小孩興緻勃勃地做分組活動也是一種教學並不容易。由於受到許多思潮制約認為「教學」就是「直接指導」，而對於教學等同於「行動的反省」似乎有點難以接受，然而這是身為老師所必需具有的專業知能。
操作執行 play-debrief-replay 的教師們被要求同時能做到反省式的教學（reflective practitioners）與觀察式、積極式的教學。這代表教師有時參與 active teaching 給予指示，有時與個別孩童、或團體有互動。有時教師計畫或發明新的策略，實驗這些策略看看是否奏效。其他的時候，教師從旁觀察,協助孩童們的學習情形，並在心中銘記發生的事件,為下一步的教案鋪路。這些都是教學的一部分,而教師們不僅不需因被人洞察這些省思步驟而抱歉,更應為自己能有如此高的專業知能而自豪。
站在旁邊觀察也許很難讓自己做些什麼，老師會覺得自己毫無用處，身為教師的我們想要協助學生，所以,從旁觀察時,我們會忍不住想介入學生之中去指引學生，以便克盡己職。然而，學生可能因此是「play to you」，而不是順著他們的想法在遊戲。他們所做的會傾向為了取悅你，非他們自己的樣子,我們將失去了比我們得到的還更多。
伍、建議與結語
老師從積極主動的教學方式轉換成自省式教學，在自省式的教學藝術中的自我訓練,也許是教室內的課程裏最難的一環。但是,藉由練習和理解自己的行為、須求，這個角色才能發揮極致。
經過深思熟慮而實踐的活動，只要您覺得合適都可將之付諸實踐，不論是原始設計或是經過修改的型態，都富含相當大的潛能去達成can-do教室的目標。這些活動同時也成為你的範本，教你如何去發展出大範圍的play –debrief –replay 學習機會。透過反覆play –debrief –replay將可使這些機會成為針對您為學生需要及課程需求所量身訂做的學習機會。
幼兒取向的遊戲課程，是基於幼兒的需要、興趣和能力，讓幼兒替自己的學習做決定，以其該時該地的需要、興趣和能力，作為課程設計的核心，而幼兒在遊戲過程中是主動的學習者，是增進個人意義的自主行動，以獲得個人的意義，並統整認知、社會、和情意的發展與學習。
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