遊戲不只是遊戲－Play-Debrief-Replay之「認真的遊戲者」意涵探討
葉若瑩
國立嘉義大學幼兒教育研究所
壹、前言
學前教育界對兒童遊戲的研究許多，遊戲促進兒童發展的價值，揭示兒童遊戲和社會文化、兒童發展、學前教育間複雜的關係，從而建立一個視野較廣闊、內容較全面、既注重理論研究又關注教育實踐的兒童遊戲理論新體系。
幼稚園課程建構的模式和“以遊戲為基本活動”的教學實踐模式，為教師組織和指導幼兒各種不同類型的遊戲提出了具體建議，為幼稚園提供了新的思路和具可行性的實踐路徑，研究方法和視野上的多角度能更系統、更準確地看待和研究兒童遊戲問題，從而更科學、更有效地促進兒童遊戲實踐。
貳、文獻探討
遊戲理論幫助我們定義什麼樣的行為是遊戲，及遊戲產生的原因。可分為兩類：
一、古典遊戲理論：
古典遊戲理論試圖解釋遊戲存在的原因，但多哲學思辨，而非實驗研究。其可分兩派：(1)能量過剩理論和休閒理論把遊戲看作是一種能量調節方式；(2)覆演論和練習論則用人的本能來解釋遊戲。而對遊戲如何影響本能和能量，兩派學者持相反的看法。
表2-1、古典遊戲理論
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理 論 |
倡導者 |
遊戲的目的 |
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能量過剩理論 |
席勒(Schiller)和斯賓(Spencer) |
消耗過剩能量 |
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休閒理論 |
拉紮魯斯(Lazarus) |
恢復工作中消耗的精力 |
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覆演論 |
霍爾(Hall) |
發洩原始本能 |
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演練論 |
格魯斯(Groos) |
為日後成年生活所需作準備 |
1.能量過剩理論
提到能量過剩遊戲理論者：席勒和斯賓塞。他們認為，每個生物體都要產生一定的能量以滿足生存需要。滿足生存需要之後剩餘的能量就成為過剩能量。這些過剩的能量構成了一種壓力，必須被消耗掉，通常被認為是無目的行為的遊戲。
2.休閒理論
跟能量過剩理論相反，休閒理論認為遊戲是用來恢復在工作中消耗掉的能量的。休閒理論的創立者，拉紮魯斯(Moritz Lazarus)認為工作消耗了能量，造成了能量缺失。而遊戲與工作完全相反，它正是恢復能量的理想途徑。幼兒教育家們早就認識到了休閒理論背後潛藏的教育原則。故學校每天的活動都是靜態的腦力活動和一段時間活躍的遊戲相互交替進行的。
3.覆演論
美國心理學家霍爾(G.StanleyHall)把覆演論擴展到兒童遊戲中。他認為兒童覆演了從動物到野蠻人再到部落成員的人類發展階段。在他看來，兒童遊戲的發展階段遵循了人類進化的順序。
4.練習理論
哲學家卡爾·格魯斯(KarlGroos)認為，遊戲不但沒有減弱原始本能，反而加強了需要的本能。遊戲為年幼物種提供了練習、完善此重要技能的安全方式，目的就是練習並加強成年生活需要的技能。
5.對古典遊戲理論的批評
古典遊戲理論涉及的範圍很窄，存在嚴重的缺陷。它們只解釋了遊戲行為的一小部分。儘管古典遊戲理論有這些缺點，但是它們的觀點仍然非常重要。第一，它們為現代成年人看待兒童遊戲提供了一種歷史視角。第二，一些理論仍保留至今，儘管他們並不知道這個理論的名稱。第三，現代遊戲理論都根源於這些早期理論。
二、現代遊戲理論
現代遊戲理論解釋遊戲產生的原因，還試圖確定遊戲在兒童發展中的作用。
1.心理動力學理論
( 1)佛洛伊德(Freud)的遊戲理論：佛洛伊德(Freud)是精神分析學派的代表人物，他的遊戲理論奠定了精神分析學派關於遊戲學說的基調。對於兒童遊戲的看法，是以人格構成理論為依據。而遊戲可調節與平衡“本我”、“自我”和“超我”三部份，並消除他們之間的矛盾衝突。
j闡明瞭兒童遊戲的動機。他認為兒童遊戲的動機就是“惟樂原則”。
k分析了兒童“強迫重複”的心理現象。兒童的遊戲並非總是伴隨著愉快的體驗。
l探討了兒童期遊戲的發展趨勢。遊戲可以滿足兒童在現實中所無法滿足的願望，可使兒童像成人般，從現實的被動犧牲品變為積極主動的掌控者。
(2)艾力克森（Erik Erikson）的遊戲理論：心理分析學家艾力克森（Erik Erikson） 認為遊戲是兒童在發展的每一個階段，對世界有更新、更複雜的看法。遊戲發展階段論中，「自我為宇宙」（autocosmic）的遊戲是從出生開始。第二個階段又稱小宇宙（microsphere），此階段中世界充滿玩具和玩物，此階段若發展不好，就會退化到「自我為宇宙」階段。第三個階段稱大宇宙（macrosphere）階段，開始於兒童進入幼稚園的年齡，這時兒童開始能和他人共同遊戲。 Erikson對遊戲理論的貢獻在於他確認遊戲的重要及主張遊戲在兒童發展過程中，是逐漸增加控制環境能力的途徑。只有仔細的去觀察遊戲的形式、內容，以及遊戲中的對話及情感，才能瞭解遊戲對個人的意義（江麗莉等，1997）。
2.認知理論
(1)皮亞傑的遊戲理論：皮亞傑的理論認為，兒童一系列的認知發展和遊戲類型是相配的(見表2-2)。，遊戲不僅反映了兒童的認知發展水準，且能推動其發展。儘管遊戲不能用來劃分認知發展階段，但對兒童的認知發展有重要作用。
表2-2、皮亞傑的遊戲理論
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大致年齡 |
認知發展階段 |
主要遊戲類型 |
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出生∼2歲 |
感知運動階段 |
機能遊戲 |
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2∼7歲 |
前運算階段 |
象徵性遊戲 |
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7∼11歲 |
具體運算階段 |
有規則遊戲 |
(2)維高斯基(Vygotsky)的理論：維高斯基認為，遊戲對兒童認知發展有直接的作用。對於幼兒來說，與客體的意義是連結的，故無法進行抽象思考。當兒童進行假想遊戲時，會用一個物體（一根木棒）替代另一個物體（一匹馬），於是象徵遊戲在兒童抽象思考的發展中起了關鍵性的作用。 維高斯基對遊戲的看法是全面的。他認為，遊戲、社會性、情感這三方面的發展是相互關聯的。維高斯基明確了兩種發展水準：“實際發展”和“潛在發展”，在這兩種發展水準之間有一段距離，維高斯基稱之為最近發展區。遊戲可作為協助自我的工具。兒童所做的遊戲常高於他們實際的發展水準；遊戲甚至可能會充當兒童的最近發展區中的鷹架而促進他們未來的發展。 最近發展區中的潛在發展是一種過渡狀態，在這一狀態中，兒童需要特殊的幫助或鷹架來達到他們所欲達的目標。在遊戲中，兒童能為自己創造出發展的鷹架，從而在自我控制、語言的運用、記憶、與人合作等領域發展自己(Bodrova&Leong,1996)。研究顯示，兒童在遊戲中會表現出更好的注意力、記憶力、語言運用能力、和社交能力。維高斯基將遊戲看作是一種放大鏡，可看到兒童潛在發展的新能力。
(3)布魯納(Bruner)的理論：布魯納（1972）指出，遊戲本身的意義比它所帶來的結果更為重要。在遊戲中，兒童不必擔心某一目標是否能實現，而能嘗試很多新的、不常有的行為方式。兒童在遊戲中探索並用這些行為方式來解決實際生活中的問題。遊戲中學習過的，在建立行為模式時是很有用的。遊戲還為面臨生活難題時，探索可能的不同解決辦法提供了機會，使其避免接受真實世界裡一些行為帶來的後果，也避免了由於未成熟而犯的錯誤。布魯納在早期的遊戲重要性的觀點中強調了遊戲的區分功能和完善功能。後期，布魯納更強調思維的敘述模式。在人類選擇怎樣的方式來表達自己有意要獲得的和已儲存於意識知識的過程中，遊戲與智力的敘述模式有關鍵性的聯繫。
(4) Tayler的理論：Tayler（1987）創造力乃是將零碎或無關的訊息組合成新產品的能力。創造是將可連結的要素加以聯合或合成新的關係，這種能力即是創造力。兒童在遊戲中的探索學習，亦是如此將可連結的要素加以聯合或合成新的關係，發揮創造力達成另一新的學習。
3.現代遊戲理論的貢獻
不管是通過一些理論強有力的解釋還是由於一些研究的激發作用，總之，現代遊戲理論使我們對遊戲有了更為深入的瞭解。
參、教師VS.認真的遊戲
在Play-Debrief-Replay的教室裏，教師為認真的遊戲者設計課程：
一、 什麼是Big Idea？
老師們希望為孩子學習play –debrief –reply的機會去發展課程經驗，更重要是去證明，什麼是Big Idea？在這個學習的經驗中，什麼樣的觀念是值得研究探討的。Big Idea的課程將會豐富教室的生活，更深遠的提昇我們的認知，更清晰地瞭解我們所欲去追求學習的。更有甚者那就是去評斷老師真正的瞭解追求Big Idea課程跟專心於細小事物、流程之間所產生的不同何在，那才是最重要。
當play –debrief –reply的經驗反應在Big Idea時，老師們對這些觀念是清楚的時候，這不僅是給予課程經驗的形式，更是給予教學及學習的方向。當老師瞭解他們要學生學習的內容、大意之後，他們才會在發展進階遊戲課程上，居一較佳位子，以引導幼生對活動的認識及瞭解。
企圖將這些Big Idea公式化，如此產生的公式將說明我們的認識──在每一個案件上做有益的探詢，為何這是個有價值的知識？對於這個進階遊戲活動，是否有充分地聚焦在一個清楚的形式中？老師能夠教導相關的Big Idea愈多，孩子們在校園生活經驗中所獲得的實質地、有價值的學問、知識也就愈多。Big Idea是從何而來呢？一個重要的來源是分區的課程指引，這個課程指引呈現出每一個年級的教學目標。Big Idea會深藏在這些教學目標中，而進階遊戲活動會很容易地反應出不同區塊中的相關教育價值。Big Idea來自於老師對孩子教育需求上的感知，也來自於時下談論的話題或著作。老師對學生做教育需求上的觀察，並依此觀察來發展課程活動。
二、 遊戲活動的設計
此課程設計的第二步驟是創造一個可引導孩子提問的進階遊戲活動，這個遊戲活動應刺激小孩子去思考可能的結果，而不該將遊戲狹隘化，將學生設限導向「正確的答案」。這遊戲的活動同時也鼓勵孩子去詢問調查活動卡以外的問題。這個Big Idea經常讓活動更具體化，且將多種優異的思維融入設計之中。
（一）確定Big Ideas 和遊戲之間密切搭配：一個設計優良的進階遊戲活動，應能引領孩子對此活動背後的big idea 不斷提出詢問。這需要big idea和Play之間的完美砌合。這也是方法及目標一貫性的訓練課程，透過學習方法去達成學習目標。
（二）具體化的高層次思考運作：設計課程的步驟是將higher-order thinking操作的結合，機制的運行具體化。它需要熟悉心智反應的種種過程。而這些過程會需求較高層次的認知參與：比較、觀察、分類、總結、分析資料、驗證假設、提出假說、運用原則於新情勢、設計企劃、徵詢、下決定、評估判斷，創造發明
（三）教師的角色：在play-debrief-replay教學課程中，「教」的行為有別於其他形式的教導。教師不需站在講臺上「教」，他們可與個別的學生切磋、指導監督各組的情形、讓教案發展下去、或為學生建立模範的行為模式。
（四）課程活動指南：做play –debrief –reply時，每個活動應包含的內容－觀念、學習目標、思考程式、素材、活動卡、提出詢問樣本。
肆、對當前臺灣幼教界遊戲課程的影響
當前社會多以實利來考量教育，讀寫算、認知一直就是成人所認為的學校教育，然而遊戲是學習的其中一個要項，若能鼓勵大人賦予遊戲適當的價值，更有助於孩子的學習。
要老師學著去相信，觀看孩子興緻勃勃地做分組活動也是一種教學，並不容易。由於受到許多思潮制約認為「教學」就是「直接指導」，而對於教學等同於「行動的反省」似乎有點難以接受，然而這是身為老師所必需具有的專業知能。
操作執行 play-debrief-replay 的教師們同時被要求能做到反省式的教學與觀察式、積極式的教學。有時教師計畫或發明新的策略，實驗這些策略是否奏效。其他的時候，教師從旁觀察,協助孩童們的學習情形，並在心中銘記發生的事件,為下一步的教案鋪路。這些都是教學的一部分,教師們不需因被人洞察這些省思步驟而抱歉,應為自己有如此專業知能而自豪。
在旁觀察也許難讓自己做些什麼，老師會覺得自己毫無用處，身為教師的我們想要協助學生，所以,從旁觀察時,我們會忍不住想介入去指引學生，以便克盡己職。然而，學生可能因此是「play to you」,而非順著他們的想法在遊戲。
伍、建議與結語
老師從積極主動的教學方式，轉換成在自省式的教學藝術中自我訓練,這也許是課程中最難的一環。但藉由練習和理解自己的行為、需求，這個角色才能發揮極致。
經過深思熟慮而實踐的活動，不論是原始設計或是經過修改的型態，都富含相當大的潛能去達成can-do教室的目標，教你如何去發展出play –debrief –replay 學習機會。透過反覆play –debrief –replay將可成為您針對學生需要及課程需求所量身訂做的學習機會。
幼兒取向的遊戲課程，是基於幼兒的需要、興趣和能力，讓幼兒決定自己的學習，作為課程設計的核心，而幼兒在遊戲過程中是主動的學習者，是能增進個人意義的自主行動，以獲得具個人意義，並統整認知、技能、和情意的發展與學習。
參考文獻
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江麗莉（1997）.兒童遊戲與遊戲環境。臺北：五南。
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湯瑪斯．阿姆斯壯.
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楊淑朱校閱主編(2003)。理想的教學點子。臺北：心理出版社。