學習障礙的語文教學策略探究
楊中任
彰化縣湖南國小
壹、前言
大部份中小學老師常會發現，班上有一些功課總是落後的學生，他們的智商並不低，也沒有任何感官上的缺陷或身體上的障礙，但是在一般的教學進度上卻無法有效的學習，以致成為班上的低學業成就者。學習障礙現象，若在低年級時即顯現，如未能即時補救，造成其基本學習能力欠缺，將愈形導致往後的學習困難。因此，發現真正的問題原因，幫助學習障礙兒童，值得吾人重視。
根據教育部特殊教育統計年報（民88）的統計，學習障礙兒童（learning
disabilities）佔全部身心障礙兒童的39.4%，高居我國各類身心障礙學生中人數最多的一類。而在教育部民國82 年公佈之全國特殊兒童普查報告中顯示有讀寫障礙的比率又佔學習障礙的36%，高居所有學習障礙之冠（教育部特殊兒童普查執行小組，民82），故本文即針對學習障礙的語文教學做一探究找出教學策略來引導學生學習，將可大大提高其學習的成效。
貳、文獻探討
第一節 學習障礙的鑑定
學習障礙的鑑定標準與定義有關。不論在我國或是美國的定義上，都經常以內在差異現象做為重要的鑑定指標（孟瑛如，陳麗如，民89）。根據美國94－142 公法之定義，學習障礙之認定有三項標準：1.潛能與實際成就之間的顯著差距；2.排除由外在因素所引起的學習困難；3.特殊教育的標準（胡永崇，民84）。而國內目前學習障礙學生之鑑定，以下為
目前國內學習障礙學生的鑑定工作，是由各縣市『特殊教育學生鑑定與就學輔導委員會』負責，而經由鑑定通過的學障學生最常被安置在資源班（孟瑛如，民88），包括身心障礙資源班及學習障礙資源班兩類，不過由於資源班尚未普及於所有的學校，因此許多學障學生仍然未安置於資源班中，而僅在普通班就讀。部分學習障礙學生對於普通班的學習環境無法適應，而需要特教服務的提供，因此學習障礙學生的鑑定工作更顯得重要。而鑑定使用的工具有以下：1.各類特殊需求學生檢核表2.閱讀理解困難篩選策略3.魏氏智力量表4.國民中小學國語成就測驗5.國小中低年級數學診斷測驗6.注意力測驗7.工作記憶力測驗8.聽覺記憶力測驗…等。
第二節、學習障礙的類型與特徵
（一）、學習障礙的類型
對於學習障礙的類型，各家看法大同小異，以下僅就其中較具代表性的分類說明如下：
Kirk 與Gallagher （1989）將學習障礙的類型分為發展性學習障礙（developmental learning
disabilities）與學業性學習障礙（academic
learning disabilities）兩大類。其中學業性學習障礙包括閱讀、拼字與書寫表達、寫字以及算術等能力上的障礙，而發展性學習障礙則包括注意力異常、記憶力異常、知覺和知覺動作異常、思考異常以及語言異常。
圖一 學習障礙的類型（Kirk, Gallagher, & Anastasiow, 1996）
我國教育部（民81）及教育部教育研究委員會（民85）也將學習障礙的類型分為發展性學習障礙及學業性學習障礙兩類。其中發展性學習障礙包括在注意力、記憶力、知覺協調、知覺概念等能力方面的缺陷，而學業性學習障礙則包括閱讀能力障礙、書寫能力障礙及數學能力障礙等。
美國精神醫學學會（American Psychiatry Association，簡稱APA）在一九九四年所出版的心理異常診斷統計手冊第四版（Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders（4th ed.），簡稱DSM-IV）中，將學習障礙的類型分為閱讀障礙（reading disorder）、數學障礙（mathematics disorder）、書寫表達障礙（disorder of written expression）、其他未特定之學習障礙（learning disorder not otherwise specified）以及發展性動作協調障礙（development coordination disorder）五類（American Psychiatry Association ﹝APA﹞, 1994），不過主要仍以學業性學習障礙為主。
由上可見，有關學習障礙的類型，大多贊同以學業性學習障礙和發展性學習障礙來分類。不過，除了上述兩種障礙類型之外，Kirk、Gallager 與Anastasiow（1997）又加入社會障礙（social
disabilities）一項，突顯出學習障礙學生在自我概念、行為及學習動機上的問題。
（二）、學習障礙的特徵
學習障礙是一個高異質的團體，很難有一致的特徵足以代表此群族，常被發現的特徵也未必出現在每一個學障者身上，因此學障者間的行為徵候仍有個別不同的組型存在。
學習障礙的特徵有著以下特徵(http://general.daleweb.org)：
1.視知覺能力失常：無法很快的確認字或心理形成視覺形象協助確認事物，需花較長時間 才能確認視覺刺激。有些孩子較喜歡用聽的學習方式，而不喜歡從事視覺性的學習活動或遊戲。在畫畫時，有的孩子用色大膽、富有創意，但常選擇怪異顏色組合，不用日常生活中慣用的顏色。家長與老師如果發現孩子沒有視力的問題，但是經常揉眼睛或斜視，明顯歪著頭，常常抱怨頭痛或昏眩；或是閱讀時，書太靠眼睛或遠離眼睛，容易混淆字或符號(如：ㄉ、ㄌ；上、下)；以及閱讀或抄寫黑板有困難，寫字很難成一直線。建議家長與教師可以向相關單位尋求協助。
2.聽知覺能力失常：對聲音的分析或再認聲音都比較差，聽覺記憶也不好。有些孩子喜歡獨自思考，不注意他人說話，並且對於參與班級討論不熱衷；有時對於家長與教師提出的問題答非所問，或是要求重複說明。
除了聽力上的問題以外，家長與教師在日常生活中，如看電視、聽音樂……等時，若發現孩子喜歡將音量加大，談話時聲音太大或太小聲，有時固定將頭的某一邊轉向聲源，或是聽聲音時將手扣在耳朵後面，以及說話構音困難。建議家長與教師可以向相關單位尋求協助。
3.注意力失常：分為注意力不足及注意力過度，對學習都會有影響。
（1）注意力不足：有些孩子較為活潑無法集中注意力，讀書時容易被噪音干擾。外界不相干刺激若是太多，有時會不專心聽老師說話 。做作業速度很慢，有時難以獨立完成作業，需要較長的時間完成，有時可能需要家長在旁協助。由於學習上的困難有些孩子可能會過度的警覺，情緒受到影響容易發怒。
（2）注意力過度：有些孩子比較喜歡看書本的數字，例如頁碼，卻忽略了閱讀課文，不能注意重要的部分，反而過分注重小細節。建議家長與教師可以向相關單位尋求協助。
4.記憶力失常：在記憶力和記憶策略使用上較差，影響學業等的學習困難特徵。 有些孩子並非故意不帶作業，經常把作業放錯地方，忘記攜帶東西上學或回家，而是這些孩子在視覺、聽覺有記憶力的困難，孩子無法記憶學過的東西，常常今天學，明天忘。甚至難以複誦剛聽到的數字、字詞、對話，或者難以確認或表達字詞、圖形的符號。建議家長與教師可以向相關單位尋求協助。
5.空間或時間定向能力不足：這樣的孩子對時間較無概念，有時會不小心的遲到，原因是對於時間的意義缺乏了解；空間定向的概念也不好，可能會經常在熟悉的環境中迷路；對於大小、遠近、輕重關係判斷時會出現與現實較大的差距，難以區分方向或左右。
6.學業表現困難：這些孩子可能會出現書寫方面的問題，例如寫字速度較慢、書寫時只用有限詞彙和很短的句子、標點符號混用、字寫顛倒等。而數學方面的問題則可能有數學符號辨識、運算、公式的記憶和運用、以及問題解決方面的困難。至於閱讀方面的問題可能有認字、閱讀速度、字音記憶、默讀、了解文義 等的困難。
7.動作活動失常：這些孩子們較常顯現的有過動，即較難保持安靜、可能會隨意走動、坐在座位上，不停敲打文具、分心、或缺乏耐心等待；活動量不足也就是說有時會出現倦怠、不喜歡動、動作較慢、協調能力﹝跑、跳〉不好、跌倒、手部動作發展不好；動作協調不良，身體動作緩慢、動作統整能力較不好、細動作發展有問題可能有不會跑跳、不會繫鞋帶、寫字困難等情形出現；固著行為，自動而非自主的持續性行為，例如在口語閱讀時，會重複唸同一個字或句子好幾次。
8.社會適應與情緒問題：個性內向可能有畏縮和害羞的情況所以較難與同儕建立或維持友誼，喜歡維持舊有的習慣而不喜歡變動，面對新環境時常感到不安或情緒激動。
参 學習障礙之語文科教學
學習障礙學生學習困難的基本解釋模式有四(Hallahan, Kauffman & Lloyd,1999)：(1)醫學模式(medical approaches)：確認學習障礙者的生理神經因素；(2)診斷-處方模式(diagnostic-remedial approaches)：基本心理歷程缺陷的確認(例如視覺記憶或聽覺記憶與閱讀障礙之關係)，以期避開缺陷能力，或給予基本能力之訓練。不過，基本能力訓練(例如視知覺能力訓練)其效果卻難以類化至學生的實際學業學習；(3)行為模式(behavioral approaches)：採取增強、工作分析、直接教學及環境控制等方式，直接處理學生的學業缺陷及問題行為，較不重視學生內在認知歷程的探討；(4)訊息處理模式(information processing approaches)：探討學習障礙者有效的認知介入策略。學習策略、後設認知(metacognition)或自我調整(self-regulation)是其中較受重視的理論基礎。
依據教育部民國82 年公佈之全國特殊兒童普查報告中，中文讀寫障礙的比例佔學習障礙類之36%，高居三種學習障礙類型之冠，其他兩類依序為數學障礙（33.95%）和發展性障礙（30.04%）（教育部特殊兒童普查執行小組，民82）。一般中文學習障礙識字時常發生的情況如：無法記得教過的字或不會唸；書寫時會有字型相近、字音相近所導致的誤認、位置顛倒等情形。黃秀霜（民88）指出學習障礙兒童在知覺作用、符號化過程上有所異常，在生字教學時，宜加強文字學知識的應用。在低年級從事生字教學時，應就該字的字型知識、部首知識、及中文之組字原則教學，如此在兒童辨識中國字上可以幫助其認字。
學習者從中文字發展規則提出各種教學法，綜合來說有下列幾種教學策略：
(一)以簡化的字彙、句法來說話。
(二)放慢講話速度。
(三)說話時以重複字詞的方式來增加孩子的印象。
(四)換言陳述來幫助學生理解。
(五)用手勢、表情來幫助示意。
(六)以問句引發學生說話。
(七)教師用語亦負責接腔、回答與糾正錯誤。
(八)作學生不希望作的事情來引起抗議，達到表達溝通的意向。
(九)製造可笑、不合學生期待的事，如穿錯鞋子，讓學生指正。
(十)利用誇張的口氣和語調來說話吸引孩子的注意。
(十一)提供許多選擇機會，讓學生能夠選擇。
(十二)在孩子活動時，可以幫他描述所做的事情，讓他能夠將語言和事件做連結。
孟瑛如（民87）提出對於有識字困難的學習障礙學生，如能先學習於日常生活中出現頻率較高的高頻字（常用字），能使其日後學習任何國語科教材時產生較大的共通性。教師以字---詞---句子的漸進方式教導學生學習，必能事半功倍。又資源教師於教學時應把同義、同音、同部首、形相近或音相近的字放在一起，將有助於學生分析字型結構，從已學會的字上學新字，以增進自學能力。張英鵬（民86）以前後測準實驗研究設計針對72 名國小一、二年級資源班學習障礙學生進行感覺統合訓練及語文科補救教學。教學的內容包括注音符號聽、讀、寫、唸，分兩組進行教學。評量包括國語文能力測驗及自編國語科成就測驗。結果發現語文科補救教學的部分有成效。林素貞（民87）以18 名國小一年級普通班（語文科學習表現全班倒數五名）及資源班書寫障礙學生，進行注音符號字詞實地觀察研究。評量包括了自然情境觀察、語言發展評估表、習作、回家作業和考卷。結果發現注音符號學習者不一定字詞學習有困難，而在大班級教學有學生明顯落後；學生寫字能力的個別差異頗大；讀寫障礙者在量方面與正常讀寫能力者未有明顯差異，但在質方面有差異。林玟慧（民84）以單一受試多重基準線設計，針對國中一、二年級資源班閱讀障礙學生8 名進行閱讀策略教學，教學策略包括：預測、文章結構、摘要、自問自答等。評量學生字彙與自由回憶。結果發現學生詞彙量未明顯增加，但自由回憶量部分有進步。
胡永崇（民90）國小一年級閱讀障礙學生注音符號學習的相關因素及意義化注音符號教學法的教學成效發現： 意義化注音符號教學法僅於單音認讀的教學後立即評量階段與非意義化教學法之間具有明顯差異。教學後隔日評量及教學後隔過評量等二階段之評量，意義化及非意義化三項教學法即無明顯差異。
王建堯（民91）藉由上課情形觀察獲得，藉電腦輔助教學的方式，對提昇國小語文障礙學生學習動機，具有增強作用能改善提昇該生上課的專心度而且學習識字的態度，也有正面的影響。亦即較有學習意願。
綜合以上研究可以發現：學習障礙兒童語文的教學從教學研究所採用的教學策略來看，多數偏好「學習策略」的教學，包括記憶策略、後設認知策略、及自我教導策略等。至於語文科教學的內涵以增進學生閱讀能力的研究居多，而在其中又以閱讀理解為主，少數研究是針對生字、生詞或注音符號教學做探討，而在語句學習成效與寫作教學之研究則付之闕如。種種教學策略對學生的學習成效偏向正向，但結果並不一致。
肆、結論
學習障礙乃是一群高異質性的障礙團體，其智力正常，但因內在神經心理功能的運作失衡，而在聽、說、讀、寫、算等方面的學習上有顯著困難，並可能伴隨有注意、記憶、理解、推理、表達、知覺、知覺動作協調、規律行為、社會知覺及社會互動等問題。學習障礙可能和其他障礙同時存在，或受到一些外在環境因素的影響，不過鑑定時卻必須將這些障礙及環境不利因素予以排除；且必須要有專業的機構來鑑定，輔以家長及教師的配合，才能早期發現早期治療。
學習障礙兒童的語文科教學的內涵以增進學生閱讀能力的研究居多，而在其中又以閱讀理解為主，所以發展一套有良好效果的學習障礙者的學習策略實刻不容緩的，如能在因應數位時代的潮流，輔以數位學習的理念，讓學習障礙者能在更豐富無限制下的環境之下學習，如此更有良好的學習效果。
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