實施多元智能對國中學生英語學習效能之影響
—以彰化縣某國中一年級學生為例
張宛靜
嘉義大學國民教育研究所研究生
壹、緒論
一、研究動機
國中學生在英語學習方面呈現明顯的雙峰現象，隨著年級的增加，這種趨勢愈加顯著，學者專家探究其原因，發現城鄉差距及貧富不均是主要原因之一，再來就是升學競爭壓力下，填鴨式、傳統講述型的教學被認為是成績優異的萬靈丹。然而，在常態編班的班級裡，每班或許會有幾個資優的學生，但是也絕對有很多學習能力欠佳、興趣低落的孩子，一成不變的教學方法，可能帶給許多老師的便利性，但卻犧牲了更多平庸學生們趨步向前的機會。鑒於此，研究者從目前任教的兩個一年級班級中發現，高成就學生的學習興趣明顯優於中低成就學生，而且這個趨勢愈趨顯著，曾經嘗試過補救教學的方式，但效果不彰，試想，如果我們無法改變學生的態度，那就先改變老師本身的觀念，教師教學力求突破創新會是扭轉學生學習動機的一大策略，希望藉由教學創新使得人人跟得上學習的腳步，對英語產生強烈的學習動機。
正如Renee Fullerh所說：「如果我們堅持只用一張濾光板去看心靈，那原本像彩虹般七彩繽紛的智慧，會只是一道索然無味的白光。」因此，研究者以多元智能理論為主要架構，深信孩子「天生我材必有用」，我們不該以同一把尺來衡量每一位學生，孩子各有其強勢智慧，在不同的智能表現下會有自我的學習風格，教師如能利用多元的教學方法來發掘、啟發孩子的優勢智能，用其優勢智能來幫助其學習英文，唯有愉悅的學習，才能產生終身學習的能量。
二、研究目的
基於上述動機，本研究之目的在於：
(一) 探討多元智能的理論及教育觀，以作為實驗研究的理論基礎。
(二) 探討多元智能理論在英語教學方案的策略，協助教師設計多元化課程，來達成因材施教的目的。
(三) 分析多元智能理論在英語教學的實際成效，來探究學生的學習成果，來達到改善教學的目的。
三、研究問題
爲達成研究目的，此研究提出以下待答問題：
(一) 學生經過多元智能學習後，學習英文的興趣及動機是否有提高？
(二)實施多元智能教學班級的學習成果是否優於實施講述型教學的班級？
貳、文獻探討
一、多元智慧理論的起源與定義：
廿世紀初，法國醫生兼心理學家比奈（Alfred Binet）於1903 年發表了「智力的實驗研究」，1905 年受法國巴黎教育局委託，與西蒙合作製成一個測量智力的工具，即比奈－西蒙量表，用以檢查和鑑別兒童的智力，1908
年和1911年，他們對量表作了修訂，如此第一套標準智商(I.Q.)測試誕生了。此後，智力測驗就在世界各國盛行起來，IQ 成為判斷人們是否聰明的重要指標，但也因此產生不少後遺症。因為IQ
測驗的能力不外乎語言、邏輯－數學和空間等三項智慧，測驗的內容，排除了音樂家、運動員、演員、舞蹈家所具備的智慧，相當窄化人類的智力範圍（張滄敏，2001）。
1983 年美國哈佛大學心理學家迦納博士（Howard Gardner）出版了《智力架構》（Frames
of Mind），書中他所提倡的多元智慧（Multiple Intelligence，簡稱MI）在美國教育界引起廣大的迴響。迦納博士認為每個人至少都有七種智慧：語文、數學－邏輯、空間、肢體－動覺、音樂、人際和內省等，到了1995年，又加入自然觀察者第八項智慧。多元智慧理論打破傳統對智慧單一智力的看法，並揚棄以標準測驗的得分，來看待人類的聰明與否，使那些不擅長IQ
測驗所偏重智慧(語言、數學、空間推理能力)的人，也能找到自己的重要性和發展性，擴大了人們發展潛能的空間（吳靜吉，1997）。
迦納將智慧定義為「能解決問題的能力，或創作一個甚至更多文化情境所重視的產品」，亦即：
(一) 在實際生活中解決所遭遇問題的能力
(二) 提出新問題來解決的能力
(三) 對自己所屬文化做有價值的創造及服務的能力
在1999 年迦納對智慧又推出更精確的定義，「一種處理訊息的生理心理潛能(biopsychological
potential)，這種潛能會在某種文化情境下被激發，去解決問題或創作該文化所重視的產品」，因此智慧應是看不到也無法計算的，它們可能是神經方面的潛能，而且這些潛能是否會被激發，則要看該文化的價值觀，是否提供機會，及個人受自己、家庭、教師和他人影響所作的決定(鄭博真，2000)。
二、多元智慧理論的教育意涵
過去我們認為智慧受遺傳因素決定，是天生的、固定的，並未考慮到環境、社會和文化的因素。迦納把智慧看作是一組能力，並隨著人的一生持續擴展與改變，它並非固定的，而是可以學習、教導和提升的。因此我們可以透過學習、練習，在各方面和各層次變得更有智慧。
人類用來求知、理解、感知、學習的方式有很多種，而多元智慧的八大智能，其實就是八種求知的方式，是人類用來學習、解決問題，以及創造的工具。多元智慧包括了以下幾個重要的觀點(李平譯，1997)：
(一) 每個人都具備所有智慧
多元智慧理論，並非用來決定個人擁有哪項智慧，而是提出每一個人天生都擁有八種智慧的基本能力；當我們出生時，這八種智慧就像八顆種籽，已經存在我們的體內，而且每一項智慧都很重要，只是由於先天或後天的因素，致使每個人後來在這八種智慧的發展程度不盡相同。大多數人有
(二) 大多數人的智慧都可以得到充分的發展
多元智慧論認為每個人的學習方式和興趣都不相同，事實上，若能給予適當的鼓勵、充分的指導，每個人都有能力使所有智慧發展到適當的水準。
迦納提出智慧發展的兩個主要過程－明朗化經驗（Crystallizing
experiences）和麻痺化經驗（Parlyzing experiences）。
明朗化經驗是費爾曼（David Feldman）提出的觀念，迦納和華特（Gardner&
Walters）將之進一步發展。明朗化經驗是一種點亮智慧，並使之趨於成熟的火花，迦納相信如果給予適當的鼓勵、充實與指導，每個人都能使自身的八項智慧發展到其潛能所允許的水準，而這些鼓勵、充實與指導，就是明朗化經驗；相反地，麻痺化經驗即是消弱該項智慧發展的原因，使智慧的發展就此結束，這通常與負面的情緒有關，例如：公開的羞辱、憤怒、恐懼、
厭惡，當然也包括資源與引導的剝奪。迦納認為個人才能和能力發展的「轉折點」，可能發生在一生中的任何時候，在我們成長的過程中，可能受到來自社會文化、家庭、學校及個人經驗的影響，而開啟或阻礙了某些智能方面的發展。
(三) 智慧通常以複雜的方式統合運作
迦納指出每項智慧，實際上是「虛擬」的，也就是在日常生活中，沒有任何智慧是獨立存在的（除了極少數專家和腦部受傷的人）。在多元智慧理論中，讓智慧脫離現實情境，目的是為了觀察它們基本的特點，並學習如何有效的利用它們，但在現實生活中，智慧總是相互作用的。例如在一場球賽中，球員必須有很高的肢體—動覺智慧來運球、投籃，而在傳球、投籃時，必須運用其空間智慧準確的將球丟到正確的位置，同時也必須要有相當的人際智慧，才能和隊友合作無間。
(四) 每一項智慧都有多種不同的表現方式
智慧的表現不是單一時間、單一面向的評量，就可以認定該項智慧的高低，例如一個人可能不識字，但他的語文智慧很高，因為他能講生動的故事；一個人可能跑步時的速度很慢，但跳舞時卻能展現出肢體－動覺智慧，全身性的動作協調而優美；有的人可能不會彈奏任何樂器，但音樂智能極佳，因為他能唱出美妙的歌聲。因此，多元智慧強調的是，人類以豐富的方式在各項智慧之間，表現其特有的天賦才能。當然這也和每個人身處在不同的文化環境下有關，所處的文化不同，造就了所需要的智慧運用方面不同。
三、多元智慧在教育上的應用
根據上述觀點，人類能透過語言文字、數理邏輯分析、視覺空間表徵、音樂思維、動作技能、對他人的理解，以及對自我的瞭解，來認知我們的世界。儘管每個人在這些智慧的表現有所差異，但卻會以不同的方式運用和結合智慧，以完成不同的工作、解決不同問題，並且在不同的領域發展。
因此，不同的學生具有不同的心智組型，學生會發展出自己特別發達的智慧，並傾向用這些方式來學習。教師要能觀察出學生們的傾向，並借助他們喜歡的智慧，應用不同的教學方式讓孩子有效的學習。如果我們能以不同的方式來呈現各種學科，並且以不同方式來評量，那麼具備不同能力或特性的學生，就能以多樣的方式來求知、展現所學，如此自然會有較好的學習表現(陳瓊森、汪益譯，1995)。
事實上，多元智慧論對教育最大貢獻之一，便是使教師意識到要超越原有的教學方法(過份依賴語言與數學邏輯)，而採較活潑的多元智慧的教學方法取代傳統單向的教學方式，因為僅具有語文與邏輯―數學智慧，並不足以因應未來生活與工作所面臨的挑戰，因此教育工作應致力於八種智慧的整體發展。教師利用多元的方法來教導學生，促進學生較多的智慧發展，教師亦需依學生的智慧來達成學習目的。綜而言之，多元智慧理論包含了整體化、個別化、自主化與多元化的教育意涵。
此外，教師應尊重每個學生不同的學習風格，並提供機會讓學生去管理自己的學習，並鼓勵學生負責計畫並監控自己的學習工作，以幫助學生逐漸地瞭解自己的內在潛能與發展這些潛能的方法。換言之，教育應加強培養學生的內省智慧，使學生能自主的去學習。由上可知，多元智慧理論強調以學生為學習中心，因此其課程發展，並沒有一定的模式，而是依照教師的教學風格做彈性的運用。
鄭博真(2000)將多元智慧課程設計，分為以下四項討論：
(一) 多元智慧單科統整教學
多元智慧單科統整教學，是指在單一學科內，統整運用多項智慧進行教學，藉以增強學生的學習成效，亦可藉此培育多項智慧。例如：語文領域若循著的多元智慧理論，來進行教學設計，應可打破傳統語文課的上課模式，使學習可以有更活潑、更多樣的呈現，例如王萬清教授(1999)根據多元智能理論，將國語科課文「截竿進城」(國立編譯館第三冊)設計成統整七種智能的教學活動：
1. 語文智慧：課文中的人物對話及故事描述都是發展語文智慧的材料。
2. 空間智慧：故事中有許多場景和動作，可以將課文情節畫成連環圖。
3. 數學－邏輯智慧：以問題解決的歷程，逐步了解故事主角解決問題的思考過程。
4. 音樂智慧：朗讀或表演故事內容時，按故事情節選用適合的音樂當背景來襯托。
5. 肢體－動覺智慧：按故事情節發展，表演「截竿進城」的故事。
6. 人際智慧：假如你當時正好在場，你聽見老頭兒的建議，你可能會怎麼說？
7. 內省智慧：你有過像鄉下人的經驗嗎？你要怎麼改進？
(二) 多元智能科際統整教學
在此種教學模式下，教師可以用一個的學生興趣的主題為組織中心，打破分科的界限，同時連結幾個學科，結合多種智能來進行教學，使課程整合化、意義化、活用化，落實到生活情境，以增進問題解決的能力。例如:Armstrong(1994)曾把多元智能、主題教學與學科相結合，也是屬於一種多元智能科際統整教學。例如：以「發明」為主題，可以設計出統整數學、自然、國語、社會等不同學科，和語文、空間、音樂、數學--邏輯、人際、內省、肢體動覺等多種智能的教學活動(李平譯，1999)
(三) 多元智能專題研究
有些學者使用多元智能理論，教導學生作專題研究，來促進學生自我導向學習(self-directed
learning)。這種多元智能專題研究，讓學生以自己的興趣或專長為主，應用多種智慧將不同學科的知識加以統整。例如：參加Gardner光譜課程計畫的小學生，研究當地的鳥類，和牠們的築巢習性作為課堂計畫。他們設計並建造鳥窩，然後觀察他們的設計，是否成功迎合鳥類的需求，或有哪些需要修改的。
(四) 多元智能學習中心
多元智能學習中心模式的課程，是透過主題式的學習中心加以組織，這種模式可以配合目前正在教學的單元或主題，將教室依據八種智慧佈置成八個學習中心，即語文中心、邏輯數學中心、音樂中心……，配合多樣化材料、書籍、設備、學習單的提供，讓學生利用早自修、課間休息、午休時間，自由選擇或輪流到各個學習中心強化學習。
今日的教學不再單單偏重「智育」的發展，而是希望能在教學時，顧及多種面相。多元智慧理論告訴我們，每個人都擁有以不同形式結合起來的智慧，教師必須不斷變換上課的方法，靈活的結合運用各種不同的智慧進行教學活動，使學生能運用自己優勢的智慧學習，也強化自己較弱勢的智慧，如此他們將更有能力處理所面臨的各種問題，也更能主動運用不同的智慧來學習或表現。
貳、研究方法
本研究主要以教學實驗來探討實施多元智能對國中生英語學習效能之影響。以下就研究設計及研究工具加以說明。
一、研究設計
由於研究者擔任彰化縣某國中一年級兩個班級的英文老師，故擬用兩個班級為實驗對象，一為實施多元智能教學的實驗組〈班級人數35人〉；另一為實施傳統教學法的班級〈班級人數32人〉，實驗時間為六週〈96.4.3〜5.12〉，因該年級為常態編班級男女合班，故各班在各方面均可視為相等，教學時採班級教學方式，且配合學校的正常作息來進行教學。
本研究採準實驗法，主要在探討國中一年級學生利用多元智能學習英語效能上的學習成效。自變項為教學方法〈實施多元智能的教學、一般傳統講述的教學〉。依變項是學生學習英語的成效〈形成性評量及段考成就測驗〉。控制變項為教師特性、教學時間及多元課程的設計。研究過程中利用「學習單」及「活動反思表」來了解學生對教材內容及教學方法的反應，並利用「形成性評量」及「段考成就測驗」，來檢驗實驗組及對照組的學習成效是否達顯著的差異，在實驗處理前後實施前、後測，實驗設計如表2-1:
表2-1
實驗設計一覽表
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前測 |
實驗處理 |
後測 |
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多元智能教學組 |
O1 |
X1 |
O3 |
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傳統教學組 |
O2 |
X2 |
O4 |
X1：為實施多元智能的教學方式。
X2：為實施傳統的教學方式。
O1：表示多元智能組在實驗處理前所實施的測量，此為第一次段考的施測。
O2：表示傳統教學組在實驗處理前所實施的測量，此為第一次段考的施測。
O3：表示多元智能組在實驗處理後所實施的測量，此為第二次段考的施測。
O4：表示傳統教學組在實驗處理後所實施的測量，此為第二次段考的施測。
一、實驗課程
由於目前學生仍必須面臨段考，受限於目前的授課時間及段考進度，於是本研究仍基於多元智能理論的基礎對課程內容及授課方式做了一些調整，以求能真正應用在國中教學。本實驗課程進行是以何嘉仁第二冊為教學內容，透過表2-2列出實驗實施的重點及多元智能課程設計：
表2-2
實驗組進行多元智能教學內容
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Lesson Three &
Lesson Four (Book II, Hess) |
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語言智能 |
做字彙遊戲、拼字遊戲、句型練習、進行訪問並寫成文章 |
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數學邏輯智能 |
母親節Shopping預算及購買商品的學習單 |
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音樂智能 |
改編童謠歌曲並自行填詞(Talent
Show) |
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肢體動作智能 |
進行比手畫腳活動、話劇演出 |
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視覺空間智能 |
畫出組員們才藝表演的準備項目、畫出心中勾勒的母親節禮物、填上所聽到的物品並塗上顏色 |
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人際智能 |
利用同儕的影響與合作學習，配合活動設計，學生分組進行學習檢核、討論、戲劇演出等活動。 |
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內省智能 |
寫活動反思表及生活札記 |
參、研究結果與討論
一、多元智能教學對學生學習英文興趣及動機的影響
此部分探討在多元智能教學實驗中，學生學習英文的興趣及動機是否有提升。研究者試從學生的生活札記及學習反思來分析學生的接受情形，以下就單元活動喜好情形及學生學習態度方面來分析。
(一) 學生對單元活動喜好的程度
每個學生都有多元智慧，也各有其優勢智慧，在優勢智慧帶領之下，他們的學習效果更好；然而，學生本身智能的偏向也有可能影響本身對學習活動的喜惡，當進行的活動是運用學生較弱的智能時，因能力無法勝任愉快，會對活動產生負面的態度。以下為學生的反思內容：
音樂智能
--今天編曲子，都是我和Eva想的，還有teacher!其他的，玩的玩，聊天的聊天，真是沒團隊精神!!!不過編歌，還是粉Happy!!。>-<。(4.19
Cyndi札記)
--英文編歌詞蠻好玩的，唱起來很有趣，不過Ray唱起來都好像用唸的，教他老半天還是學不會，真是敗給他了!
(4.19 Jill札記)
--我覺得我們做歌曲做的很好，但是我們做完曲，準備演唱時，竟然因為太緊張了，而愣在那，真是太尷尬了，我想我們組可能太沒默契了，應該要訓練。(Charlie 活動反思)
--老師要我們利用一些簡單的歌曲，填入自己學過的單字，我覺得這個還滿有趣的。(Mimi活動反思)
--要編歌曲時，同學有的很搞笑，就編一些很好笑的英文歌讓同學笑。(Lisa Chen活動反思)
--最辛苦的是要想辦法填詞、作曲，想了好久，也讓我死了好多腦細胞。(Iverson活動反思)
肢體動作
--大家一起討論完演戲要比的動作，結果一上場，怕大家笑，所以不想比，讓這一組分數很低。(Tom 活動反思)
數理邏輯
--今天老師發了一張和金錢有關的學習單，那是我第一次舉手，我好開心喔！(5.2 Amy札記)
語言
--有些學習單要寫句子，而有幾組，會用到課外的單字，讓全班多吸收了一點知識。(Jeff活動反思)
--我的單字愈背愈多，句子愈學愈多。(Candy活動反思)
(二) 學生學習態度的轉變
1. 形成積極正面的態度
在多元智能課程的引導之下，學生們的思想和態度漸漸有了改變，師生的互動增加，學生因而改掉抄作業、不寫作業的毛病，對老師的要求能盡全力去完成。
--現在大家都很認真的在做事，把該做的都做完。(May活動反思)
--有時老師說的一些活動要做準備，可是那一天我卻忘記，害我們那一組扣分了，以後我要更小心些。(Martin活動反思)
--有時考試考不好或是英文作業沒寫，組員就會罵我。(Christ活動反思)
2. 提高自我的認知層次
由於學生個別強勢智慧的不同，在學習歷程中，不只是靜坐學習，可因智慧不同，學習方式各異，利用肢體動作、音樂節奏、視覺空間、內省等方式，能夠引發認知系統，形成有效的學習〈封四維，1990〉。本研究發現，常協助同學的小老師，具有強烈的責任感，自我的認知層次也在無形中增加。
--當組員們各個成績進步時，有一種莫名的開心，看到同學進步，自己也會相當開心。 (LisaTzeng活動反思)
--有時候看著自己那一組沒有人願意舉手搶答時，我就想說：「我身為組長，應該要救救我們這一組。」所以我就舉手搶答，為我們這一組加一分，其他組員看到我舉手，他們也跟著舉，那一次我真的好高興喔！(Lisa
Huang活動反思)
3. 提升合作學習的氣氛
研究者發現，用合作學習的上課方式，學生們體會了人際智慧的重要，同儕的鼓勵勝於老師的管教指導，每位同學都能在學習中拉近彼此的距離，增添彼此共榮共享的默契。
--我覺得分組之後，大家可以一起討論、一起遊戲，還可以增進大家的感情，最重要的事增進我的學習能力，不會的一問就知。(Tom
活動反思)
--跟大家在一起有很多的優點，其中包括小組討論或演戲，還有我們這一組聰明的人很多，學習方面不會說很難，還有最大的優點就是大家可以一同開心、一同難過。(Tom
活動反思)
--有一次我有不會寫的作業，結果組長願意教我，如果今天沒有分組，別人可能就不會管我了，所以我很感謝組長。(Peter
活動反思)
--這學期上的英文課，所教的東西，例：單字、句子、文法…等，有稍微變的難了，每當有疑問時，坐在周圍的同學，也可以幫忙指導，並達到隨教隨會的狀態。(Jeff活動反思)
--自從分組後，和朋友溝通、互動都變好了，而且上課時可以和同學互相討論，不像以前自己發表，都不太敢舉手，現在整組坐在一起，比較敢發表。(Hank活動反思)
--分組後覺得大家都比較喜歡上英文課了，雖然有些同學還是對於參與活動不太熱情，但是也比較會開口說英文了。每次上課總是有不少的收穫，也比較能讓大家了解不同的上課方式，也讓同學有不同的感覺。(Lisa
Tzeng活動反思)
--在分組前、分組後，都會想過為什麼跟他(她)一組呢？真討厭！不過現在想一想，其實並沒有想像的糟，我的組員每個人都很好，要討論時也會很熱烈。(Cyndi活動反思)
--在這組中我雖然不是很厲害，但我會教別人，我看到別人會我也很開心。
(Amy活動反思)
4. 增加學習英文的策略
依據多元智能理論所設計的活動能夠帶動學生用異於往常的方式來學習，發現自己的另一種潛能，不論是編歌、話劇表演、小小畫家的活動，都能展現學生們十足的創意和巧思，由此可見，智慧是可以培養和開發的。
--上課方式不一樣了，讓我感覺到原來對話也可以用這麼好玩的方法來背，用戲劇、學習單…等等，讓自己增加了許多背單字的方法。(Lisa Huang活動反思)
--我覺得這些活動讓我的語言能力、聽力能力、對話能力、寫字能力還有繪畫能力都更上一層樓，分組不但能討論，有時連困難都能容易的解決。(Fanny活動反思)
5. 培養發問的習慣
一般而言，表現能力較差的學生從不問問題，他們自認能力不好且缺乏自信心，因此，如果教師能營造正向積極的上課氣氛，他們會更願意在討論的過程中表現自己，而老師給予更多關注及回應的同時，信心自然就找回來了。研究者在為期六週的實驗中，漸漸發現程度較差的同學，參與度及自信心有愈來愈高的趨勢。
--讓我變的更勇敢的講英文，大家一起討論答案會很快的出來，但是一個人有時候想半天也想不出來。(Ray活動反思)
6. 學習動機及興趣的提升
以往的高低分差異性很大，在為期六週的教學實驗中，每位學生卯起勁來學習，學習興趣及動機明顯提高，從學生的學習反思中可以發現。
--最近上英文課時間感覺過的很快，上課很好玩。(4.19
Aliya札記)
--更加了解同學，學習英文會很快樂，英文能力增加。(Tom 活動反思)
--自從這樣子上課之後，我上去黑板寫字、練習英文的機會增多，因此回家的時候，不用再去多花時間讀書，只要看一看，一下子就背起來了。(Jim
活動反思)
--學到了新的背單字、課文的方法，且學到的補習班沒上過的文法。(Jim 活動反思)
--以前上課時我都會發呆，可是現在我不再發呆了，因為有加分，所以比較不發言的我，變的比較會發言。(Peter
活動反思)
--可以深入課文的情節，有助於對英文更加的了解，印象更加深刻，認識了許多單字和文法。(Martin活動反思)
--現在的大家都期待著下堂英文課有什麼有趣的事呢！(Lisa
Tzeng活動反思)
--學了很多新的單字and句型，還有編曲…等。(Cyndi活動反思)
二、實施多元智能教學與傳統講述性教學對學習成果的影響
本部分所探討的是接受多元智能教學的學生與接受傳統講述性教學的學生在英語學習成果上面的差異情形，以未進行實驗前的第一次段考的成績做為前測，可以看出兩班之間的同質性很高，進行為期六週的實驗。在實驗的過程中，進行了八次的形成性評量，在實驗結束之後，進行了一次總結性評量，亦即學校定期的學科評量。分析結果如下表3-1、表3-2。
表3-1
形成性評量96.4.3〜5.12
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N |
平均數 |
標準差 |
|
第一次 |
實驗組 |
|
35 |
86.5741 |
24.84101 |
|
控制組 |
|
32 |
79.5313 |
33.12633 |
|
|
第二次 |
實驗組 |
|
35 |
78.9143 |
31.37006 |
|
控制組 |
|
32 |
74.9688 |
36.10333 |
|
|
第三次 |
實驗組 |
|
35 |
82.5143 |
27.46481 |
|
控制組 |
|
32 |
76.3437 |
35.01945 |
|
|
第四次 |
實驗組 |
|
35 |
74.0857 |
32.82339 |
|
控制組 |
|
32 |
68.0937 |
39.04948 |
|
|
第五次 |
實驗組 |
|
35 |
81.1143 |
27.90717 |
|
控制組 |
|
32 |
79.0938 |
32.66779 |
|
|
第六次 |
實驗組 |
|
35 |
80.2857 |
29.24297 |
|
控制組 |
|
32 |
80.3125 |
33.12190 |
|
|
第七次 |
實驗組 |
|
35 |
77.6857 |
26.00653 |
|
控制組 |
|
32 |
72.0313 |
32.59179 |
|
|
第八次 |
實驗組 |
|
35 |
76.7143 |
31.27353 |
|
控制組 |
|
32 |
76.5625 |
33.29529 |
在實驗過程中，研究者做了八次的形成性評量，除了第六次評量外，其他七次的形成性評量中，實驗組的成績明顯優於控制組的成績，證明了以多元智能教學的學習過程中，學生們的成績有明顯改善，且從標準差來看，學習成效是普遍提升的。
然而，在實驗結束之後的總結性評量〈如下表3-2〉，實驗組的成績並未高於控制組的成績，學習成果不如形成性評量來的理想。
表3-2
總結性評量96.5.15
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N |
實驗組 |
控制組 |
|
前測 |
平均數 |
|
35 |
78.5429 |
78.000 |
|
標準差 |
|
35 |
23.16227 |
24.19944 |
|
|
後測 |
平均數 |
|
32 |
69.2000 |
70.9063 |
|
標準差 |
|
32 |
25.44059 |
25.73984 |
研究者試著探究其原因，歸納出原因如下：
(一)
實驗過程的時間過短，很難有明顯的效果。在教學設計中，研究者設計了許多學習單和單元活動，一星期的英文課只有五堂，研究者為了實驗過程的公平性，並沒有利用其他的時間來進行教學活動，教學時間通常很匆促，例如進行人際智能設計的相關活動時，就需要額外的時間讓學生進行討論及分享，無形中就佔掉了教學的時間。而且，實驗組的全部活動進行結束，剛好就是段考；而控制組的教學能夠在段考前一星期就把進度上完，因此有充裕的時間能夠做複習的課程。
(二)學校的總結性評量受限於紙筆測驗。根據多元智能理論，不同的學生具有不同的心智組型，學生能發展自己特別發達的智慧，並傾向用這些方式來學習，因此教師可以用不同方式來呈現學科，並以不同方式來評量，那麼不同能力或特性的學生，就能以多樣的方式來求知並呈現所學，自然會有較好的學習表現。本研究在實驗過程中，除了傳統的紙筆測驗之外，另採用了多元的評量方式，學生的反應及接受度普遍良好，但在總結性評量中，受限於學校的定期評量方式，只採用了紙筆測驗，一些原本低成就的學生無法在短時間內發揮學習效能，因此很難測出學生在多元智能的表現。
(三)教學內容的深度和廣度未能顧及。設計一項多元智能的教學活動，在兼顧各項智能均能發展的同時，教材內容的深度和廣度就很難達到，這是研究者在進行教學活動中的隱憂，學習單簡單，可以增加程度較差的同學自信心，但是卻未能對程度較好的同學有所裨益；內容太有深度，增加了同學挑戰的決心，卻未能引起程度較低同學的學習興趣，這是研究者本身在設計單元活動中需要格外克服的。以下是學生們的札記內容。
--…我覺得老師也可以再補充一些課外片與和文法，或是先預習另一課所會用到的文法和課外片語…。〈4.22 Eric生活札記〉
--我認為老師發的學習單難度都不會很高，不過同組裡面的組員會沒寫學習單，而說不會…。〈4.28
Jeff生活札記〉
--老師在課堂上所發給我們每一個人的學習單，有時候可能是有一點難吧！組員們就會寫了…。〈5.1
Jack生活札記〉
三. 對未來研究的建議
綜合上述研究結果，學生從多元課程的規畫中，嘗試實際創作的過程，產生學習成就感而且也大大提升學生學習的樂趣和主動參與的精神。以下就未來研究者及多元智能英語教學者提出以下建議:
(一) 多元智能教學實施方面:
對於現階段國中學生來說，考試升學取向普遍引導著教師教學，學生缺乏主動探索的環境與機會及自主學習的規畫，而多元智能強調重視學生不同之智慧結構,據此篇研究結果，建議未來可發展以具自由探索的學習中心模式，提供適當的環境引導學生發展，並在學習領域上提供具豐富變化性的課程設計，開展學生學習潛能及獨特智慧，同時，以學生為學習主體中心方式又能主題教學相結合，學習中心的方式：
1. 於校內、外設置各類學習中心：
以學生的興趣為主，配合課程主題和多元管道學習的考量，教師依照需要設置學習中心，如：圖書閱讀區、數學學習區、科學動動腦、電腦中心…..等等。各班教師依照該班情形更換學習中心內容和設置的方式，接觸較為多元之學習環境，鼓勵學生主動探索與實地操作。
2. 以學生為學習主體，採多元評量：
貼近學生生活，傾聽學生聲音，了解學生需求及興趣所在，以發展學生潛在智慧，教師以不同方式呈現學科教學，學生可用不同方式呈現學習成果，學習過程往往較學習結果更具意義，除傳統紙筆測驗外，同時兼顧多元評量實施，以了解學生多元智能之發展。
3. 自主學習時間的規畫:
提供學生自主學習的時間規劃，讓學生比較有機會長時間針對感興趣的主題深入去探索，嘗試和反覆運用各種方法。教師也應注重教學內容之深度與廣度，並免使多元智能課程課程設計淪為「萬花筒課程」。
(二) 研究設計方面：
1.在「理論與研究」導向中，避免讓理論影響研究上之客觀程度。本研究以多元智能理論為基礎，以理論為基礎之研究，可啟發研究者就研究結果進行驗證理論，但理論卻也可能成為先前預設之偏見，影響研究判斷過程之客觀程度，因此研究者應避免自我投入理論的預測，時時自我提醒以宏觀的眼界看待，以免產生過度推論的研究結論。
2.多元智能於英語教學應用對「英語學習評量方式」、「英語科學習策略」等主題的影響，將是未來值得更進一步深入探討的研究主題。未來多元智能英語教學研究可進一步就英語學習評量方式、學習策略等議題採取不同之研究方法或研究工具，探討多元智能英語教學於學生聽、說、讀、寫等方面的影響，致力於提升學生英語學習能力。
參考文獻：
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