受壓迫者教育學之我感
謝宏福
嘉義大學國民教育研究所
壹、前 言:
作者希望透過此書，能喚起受壓迫者的覺醒來解放受壓迫的人們，使這些人能具批判性的意識，以及對人性的追回，對新世界的創造的信念，對男人及女人的信念，更是透過這個解放使得人們在其中更容易去愛。
對於壓迫者與受壓迫者的角色定位都是來自於歷史的錯誤，因為門戶之見的緣故。右派門戶之見者企圖減緩歷史進程，以「控制」時間從而去馴服人。而由左派專向門戶之見的人，當其嘗試辯證地去解釋現實與歷史時，完全地走叉了路，因而墜入了命定論的立場中。在歷史的錯誤下，門戶之見形成了一種「真理」，讓左右派的人都認為這就是命。因此要破除此種迷思，要去辯證及實踐，才能解放，才能恢復人性。
貳、受壓迫者教育的形式
一、人性化
從價值論的觀點來看，人性化的問題一直是人類所面臨的核心問題。而人性化才是人類真正的志業，由於先前的人性否定，更顯現出人性化的重要及價值。相對於人性，非人性化代表的是，不只有某些人的人性被掠奪，也代表了有某些人在剝奪別人的人性。非人性是一種對於人性的扭曲，受壓迫者早晚都會開始反抗那些壓迫他們的人。因為要致力於恢壓迫者與受壓迫者的人性。
二、規定
在壓迫者與被壓迫者的關係中，其中有一個基本要素就是規定，每個規定都代表了壓迫者強加在被壓迫者的意識型態，讓被壓迫者改變並接受這樣的意識。在受壓迫者的內心中，壓迫者所要施加的意識及形象已深植其中，因此他們懼怕自由，因為自由會讓他們為壓迫者的意識有所反抗。而自由不是靠恩賜，是在追求人性完美的過程中，不可或缺的條件。而對於那些適應宰制結構的受壓迫者來說，他們害怕去改變，會對抗爭會有所限制，也怕害傷到同伴。
三、衝突
受壓迫者內心的最深處根植著一種雙重人格性。他們一方面是自己，另方面又同時將壓迫者的意識予以內化，他們有著衝突，一方是心裡排斥，一方又無力拒斥。一方是規定，另一方是抉擇。是受壓迫者的悲哀，也是受壓迫者的教育中必須考量的重點。受壓迫者的教育學就是幫助受壓迫者產生批判性發現的工具。在這樣的的發現中，受壓迫者了解他們自己及壓迫者其實都是非人性化的具體後果呈現。
四、辯證
解放就像是新生兒的誕生，過程充滿痛苦。誕生後的新生命就像是新的開始。了解現實，澄清事實，是讓受壓迫者及壓迫者能真正解放的充分條件。壓迫者與被壓迫者間的矛盾是存於具體的情境中，要解決也要經過客觀的驗證。客觀社會現實的存在並不是偶然發生的，而是人類行動的戊果，所以客觀社會現實也不是在偶然情形下即可予以改變。若是由人們產生社會現實，在「實踐中逆轉」中，客觀現實又會反過來作用於人們身上並其產生制約作用，那這種改造現實的工作就是一種歷史性的任務，是一種人類應該從事的任務。在辯證思考中，世界與行動間是緊密地相互依存著的，惟有全心投入於行動，這樣的行動才能真正的成人性化的行動。除了行動，也要反省，才有意地促進其經驗的後續發展。
五、反省
向民眾解釋其自身的行動，含有反省的意義在。透過實踐來從事批判性介入，便是讓人們為了解放自身所進行之抗爭。這些進行抗爭的受壓迫者，就是受壓迫者教育學的發展者。以人為本才是受壓迫者教育學的中心源頭，。那自壓迫者利益出發的教育學是一種以家父長式之假慷慨為其遁辭的自我中心主義。為什麼受壓迫者教育學不能是由壓迫者來發展或實踐的原因。
六、過程
受壓迫者的教育學有兩個階段。第一個是要揭露壓迫的世界並實踐；第二個要實踐成是全民的教育學。但如何能讓這現實的世界客觀性揭露出來，就是要能讓受壓迫者能有知覺去了解，再從那些幽靈般的迷思去除。
在壓迫者跟被壓迫者的階級中，壓迫者會發展出一種信念，認為他們可以將一切事物改變為他們可以購買的對象，採取了一種唯物論的立場。壓迫者既然是壓迫情境中的既得利益者，他們不會察覺到當擁有成為存有的條件時，擁有也變成所有人的必要條件。作為壓迫者，他們並沒有知覺到其對擁有更多的獨佔，實際上是一種特權，這種特權戕害了他們及其自身的人性。
受壓迫者一方面是受壓迫者，一方面在他們心中又存在著經過內化的壓迫者形象。因此，除非受壓迫者能夠在他們身內具體地「發現」到壓迫者，接下來又發現到自己的意識，否則他們仍會對自己所處的情境「認命」。在整個體系下，受壓迫者會因種種所受的限制而感到焦燥不安，這使得他們常常會展露一種水平式暴力；他們常因會瑣碎的小事，對自己的同伴進行攻擊。他們認為壓迫者存在於其受壓迫的同伴中，所以當他們攻擊自己的同伴時，他們也似乎地打擊了壓迫者。另個角度看，在受壓迫者的存在體驗中的某些時刻，他們會對於壓迫者及其生活方式感到一種不可抗拒的魅力。而自我貶抑是受壓迫者的另一項特質，這種自貶抑是因為受壓迫者將壓迫者對其看法加以內化。只有當受壓迫者在他自己身上找出壓迫者並且開始參有組的解放鬥爭時，他們才會逐漸相信自己。這種發現，不能只是純智識上的，必須包括行動，；它也不能侷限於盲目行動，而必須包括嚴肅的反省；唯有如此，它才能成為一種實踐。在解放的任務中，正確的方式是在於對話，藉由對話的過程，受壓迫者相信他們必須為自己的解放而戰鬥，因為解放不是革命領袖所賞賜的，而是受壓迫者自身覺醒的結果。
受壓迫者的鬥爭開始於他們認知到自己的人性過去一直受到摧殘。唯一有效的工具是一種人性化的教育學。在人性化教育學中，教師所使用的方法才能不再成為教師(革命領袖)操縱學生(受壓迫者)的工具，也唯有人性化的教育學才能真正表達了學生本身的意識。
七、覺醒
人會有所行動，便是對於自身的環境或是主觀的社會情境有所知覺才會付諸行動。我覺得覺醒的範圍會不會超過自己的忍受程度，如果已經超過的話，那就是要有所行動才是。舉個簡單的例子，像台灣自民國八十五年政黨輪替以來，人民對民進黨政府抱持著高度的期望，而一次一次的弊案的揭發，都讓人民了解到民進黨政府的無能，可是在台灣的人民沒有揭竿起義，因為人民還在可容忍的範圍內。所以，雖然要有所覺醒，但這覺醒的能力是不是能夠讓被壓迫的人有起身行動的力量，才是真正的重點。
八、解放
解放是要被壓迫者中，讓他們從自身的被壓迫及被內化的意識中解救出來，恢復人性。對於壓迫者也要讓他們在非人性的門戶之見中解救出來，恢復人性，但恢復之後呢?被壓迫者是不是真的能得到救贖，能得到社會公義；再者壓迫者是不是真的讓他們了解自己非人性的手段及過程中，他們真的能對被壓迫者有著憐憫的覺醒，而能對他們一視同仁，平起平坐。作者對於這樣的想法有點太天真，常常有著一句話說，人是社會群體的動物。只要有社會，便會有組織，有體系；有組織，有體系便會有階級的產生。而這些階級的產生不也是上對下的一種壓迫嗎?作者的理念太偉大了；他也是從現實中經歷過的人，還具備有這樣的浪漫情懷，可見作者一定是見樹不是樹，是林。見魚不是魚，是紅龍。因為他只看到人性善的那面，別忘了人性還有陰暗，讓人毛骨悚然的一面。針對社會整體結構更基進批判，常必須運用主流信念以外的信念，革命領袖必須要去抗拒對壓迫者的模仿。
參、結語：
批判教育實踐應該要能幫助學生找回自己的聲音，使得弱勢的個人與團體得以在教育中得到教師尊重，而能有勇氣的說出自己的記憶、故事和歷史，挑戰哪些企圖使他們沈默的權力結構。因此課程發展必須重視學生的經驗與文化資本，使其成為學生進行社會和自我分析的概念與工具，但是同時也應讓學生學習批判的能力，能使用不同經驗的符碼和字彙，並擺脫自身固著已久的歷史和經驗中不良的灰暗力量（周珮儀，2001：12-13）。
肆、參考文獻：
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http://news.yam.com/ettoday/life/200703/20070306003028.html
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