論探究式教學法在社會科教學上的應用
陳欣蘭
嘉義大學國民教育研究所研究生
壹、前言
究竟何種教學方法最能幫助學生學習？何種教學方法最適合學生？學生又最能接受何種的教學方法？諸如此類的議題總是讓老師、家長與教育改革家傷透腦筋，二○○二年國內教育改革裡最熱門的話題莫過於—建構式教學。建構式教學的意義原在於讓學生能夠主動建構知識，透過個人化的思考與組識，發展自我的學習模式等等，然而在現實中施行的過程卻不如預期所願，學生不但沒有主動建構知識，反而更容易陷入學習的迷思當中。
在教學的現場裡，學生可能在學習的過程中產生迷思的模糊概念，對於一件事實的真相往往有似是而非的答案，而又無法肯定的情況。其實有很多老師採用「探究式教學法」為了解決探究式教學法，顧名思義就是讓學生能夠探究事實的真相，透過討論、辨證、思考、組識以及驗證等方法以釐清錯誤的迷思。過去我們對於探究式教學法都僅僅以為只能用在自然科學實驗的科目上，然而事實並非如此，雖然仍有程度上的困難存在，但是其實探究式教學法是十分適合用在每一個學科上的。以下針對探究式教學法理論基礎的介紹、實施步驟的程度與其特質與限制等方向來論述。
貳、理論基礎
第一節 探究式教學法的定義
一、蘇格拉底之「詰問法」：
在各式各樣的教學法當中，要以蘇格拉底的教學法(Socratic method)最為人們所稱讚樂道，並且奉為理想的典範，因為它最能提供給學生自己發現真理的機會。所謂蘇格拉底的教學法，就是教師只負責提出問題，然後在討論與批判之下，不斷地修正觀念，所有的答案都必須由學生自己提出來。教師用一連串相關的問題，去激發學生思考，舖成一條探求真理之路(the way of truth)。教師所扮演的是知識「接生婆」 (midwife)的角色，而不是「填鴨者」。
「產婆法」，是屬於希臘哲學家蘇格拉底所採用的方法，他問學生一些有引導性的問題，引導學生思考，在談話中激起學生內的興趣，協助學生發展自已的理念，重視學生的思考過程，讓學生自行發現答案，然而，這種方法在學習之前對學習成果已有既定的答案，然後安排情境使學生達到理想的結論，仍然是一種控制的想像，並非開放的探究，但就讓學生自行推論及結論而言，產婆法已略具了探究法的雛型。(林寶山，1988；黃政傑，1996)
二、杜威的演繹—歸納法模式：
被視為探究法的始祖，他提出問題解決的演繹—歸納法模式，主要元素為：(1)問題的確定與定義 (2)假設的建立 (3)資料的搜集、組織與分析
(4)結論的陳述 (5)考驗假述，將假設給予證實、拒絕或修正。總言之，杜威認為反省的思考為根據某個信念或知識及其可能導出的結論，積極地、一致地和仔細地加以探討。」(黃政傑，1996)
三、布魯納的「發現」:
布魯納(Bruner，1966)的學習理論對探究教學影響極大，他曾說：「教學的理論要考慮一個事實，即課程不僅反映求知者的天性和獲得知識的過程，而且要填補教材和教法間的差距。教導學生不是要使他付與心靈的結果，而是教他參與過程，以獲取知識。我們教導一個學科不在增加那個學科的知識，而在使學生像數學家一樣地學習數學，像歷史家一樣地去思考，以參與獲得知識的過程。求知是一個過程而非成果。因此在教學中，學生扮演的角色不應僅為知識的接受者，而應該是主動的探究者」（楊榮祥，民77）。
而Bruner相信要使學生成為一位探究者或發現者;就必須給他們機會去探究或是發現。從探究發現的過程中，學生將可獲得下列四方面的成長(林寶山,
民77):
1.啟發心智的潛能
2.激發內在的學習動機
3.發展「自由發現」的能力
4.增進記憶
四、巴爾斯和瑟密斯：
此二人強調探究法不是一種技術或策略，而是有其「哲學的立場，基於
一組存在論的假定，和認識論的基礎，有其關於價值之性質的信念，和關於人性 和心靈理論的看法。」(黃政傑，1996)
五、何林：
何林(Hering, 1979)強調，探究教學法的理論是根據格式塔心理學和學習場地論。
1、格式塔理論:重要的學習是依據頓悟(insight)，學習者突然間發現問題的答案或關於與正思考中之某些事物的新理念。
2、場地論：頓悟是學習者之經驗背景重組的結果。只有以新的方式去察覺已知的事物時，所學習到的才是新的。
因此社會科的探究教學法要「將學生的注意集中於問題或未解答的疑問上，並提供兒童頓悟或發現的機會」。(黃光雄, 民80)
六、艾利斯的「探究」:
艾利斯曾將探究法與解釋法(expository
method)的差異加以比較(如2.1表)，由此可瞭解探究法的特徵所在。
表2.1
|
探究法 |
講解法 |
|
1、學生角色是主動的 2、教師是協助者 3、學生生產知識 4、答案由學生自己發現 5、助長擴散性的思考 6、主要的學習活動是分析，綜合和判斷 |
1、學生的角色是被動的 2、教師是引導者 3、學生接受知識 4、問題的答案已預定 5、助長聚斂性的思考 6、主要的學習活動是記憶和解釋 |
探究式教學法強調教學過程要以學生的探究活動為主，讓學生自己根據現有的知識資料，積極的從活動中去找尋問題，發現意義，探求答案。這是一種以學生為中心(student-center)的教學，因此，教師在活動過程中只是扮演輔助學習或誘導的角色。學生必須去自己獲得知識，習得技能，養成態度。因此，「探究過程」本身必須是教學的重點。(林寶山,
民77)
第二節 探究式教學的類型
一、發現式探究教學法：
此種教學法就是我們常說的發現教學法的典型。其進行的程序約可分為兩個階段：
第一階段—
老師將預先準備好的教具，交給學生。讓學生以分組或個人活動方式（視教具的質、量而定），來操作這些教具。此時，老師要不斷巡視，注意學生操作情形、態度、以及學生之間對話的內容。老師盡量不告訴學生要如何操作、觀察什麼，只是偶爾協助特別有困難的學生。
第二階段—
讓學生去發展他們的操作方式，以及發現，並鼓勵學生進行討論他們所獲得的學習經驗。這時老師和學生要透過溝通來互動，以學生討論的內容，來重複操作教具，構成主要的活動內容。接著，老師以問問題的方式，誘導依據既得的經驗，自行去發現法則、關係，以完成成功的教學。其中，要注意的是老師所問的問題，必須是發散性的問題，而不是收斂性的問題，否則就剝奪了學生自行思考、發現的機會。所謂收斂性的問題，是指固定答案的問題，其答案往往是「是」或「不是」的類型。例如「它們是不是有…..關係呢？」等。散發性問題則是指「為什麼會這樣呢？」、「動物有些什麼特性？」……等之類的問題。這類問題沒有固定的答案，隨學生程度而有不同的發揮，同時也能給予學生較多思考的機會。
二、推理性探究教學法：
有些教學單元由於教材內容本身的性質，例如有關食物鏈、食物網的單元，或由於所探究的概念頗為抽象，例如相對位置、相對關係等概念，使得這些單元的設計沒有小型教具的操作。因此其進行的方式，與發現式教學法顯有不同。我們稱之為「推理性探究式教學法」。此教學法的進行方式，開始時，老師以下列的方式之一（或合併使用）向兒童提出問題（這一個方式取代教具摸索階段）：
1.向學生講一段故事、趣聞
2.給兒童看一段圖畫或圖表數據
3.給兒童看一段影片
4.由老師或少數學生示範某種實驗，或某種活動。
然後由師生共同討論，使兒童運用理性推理進行了解，並自行發現結論（包括發明及發現階段）。在討論中，老師當然不應告訴學生結果，應以發散式的問題，誘導學生下結論。
三、實驗式探究教學法：
在此種學習過程中，學生必須經歷發現問題、指出變因、形成假設，並根據控制變因的原則，自行設計實驗、執行實驗以驗證假設。因為學生在此探究過程中，運用到的過程能力較為複雜，因此此種教學法僅能適用於高年級。實驗式與發現式教學法最大的不同，是在發現式教學法中，需根據擬定的實驗計劃步驟進行操作，並藉以發現最佳的假設，或改進既有的假設。實際上，實驗式教學的前部分即為發現式教學，學生需藉操作、摸索以發現問題、發現變因，可能還需老師的「發明」概念，以幫助他們形成一種或數種假設。僅從「設計實驗」開始，才把實驗式教學法的特徵顯示出來。
第三節 探究式教學法的分類
林寶山(1988)可區分為非指導式探究(unguided
inquiry)及指導式探究(guided inquiry)兩類，主要是以學生和教在探究過程中所扮演的角色為依據。
1、非指導式探究(free discovery)：
此種探究又可稱為「自由發現」根據美國科學教育學者卡林及桑德(Carin & Sund,
1985)的觀點，從事非指導式的探究為學生所扮演的角色是積極且主動，提出他們想要探討的問題所在，教師是屬於協助的地位，不予任何指導。從事整個探究的過程中，完全由學生自行決定所需收集的資料，並加以整理，最後自行獲得答案，解決問題。
特徵有以下八點：
（1）學習者的思考過程是由特殊的觀察進到推論或類推。
（2）探究的目標是在學習或增強學習者探討事物及資料的過程，然後再去獲致一系列的類推。
（3）教師在整個過程中只控制材料，提出一些簡單的問題。
（4）學生在練習中可以提出他心中所能想到而不須教師進一步指導的問題。
（5）學生從事個別的觀察，推論以及班上其他人的探究中獲致有意義的關係或型態。
（6）探究的材料是使教室成為實驗室的基本要素。
（7）學習者所能獲得的類推並無任何數量上的限制。
（8）教師要鼓勵每位學習者能提供自己的推論來與班上其他人分享，而使所有同學獲益。
2、指導式探究(guided discovery)：
可稱為「指導式發現法」，主要的目的在教導學生學習的方法，即在協助學生「學習如何學習」。在教學的過程中，教師可在學生進行探究之前或在探究之中給予指示和引導，而後再讓學生實際進行探究並自行發現答案所在。
指導式探究教學活動兼顧了教師及學生的角色，教師所扮演的引導角色與學生的年齡及心智發展有關係，年級愈低，則教師必須提供更多的資料，給予更多的指導，反之則愈少。
指導式探究的特徵：
（1）學習者思考的過程是由特殊的觀察到推論或類推。
（2）探究教學的目標是在使學生學習或增強探討事物的「過程」，然後再去獲致某種合適的類推。
（3）教師在探究教學時要控制各種事件、資料、材料或物體，其角色是班級活動的領導者。
（4）學習者要對各種事件、資料、材料或物體作反應，並且根據他自已及其他同學的觀察試著去建立某种有意義的關係或型態。
（5）教師的功能如同學學習的實驗室。
（6）學習者通常會提出一些類推。
（7）教師要鼓勵每位學習者彼此溝通自己的類推，使每位同學都能獲益。
簡言之，指導式探究教學中，教師在提出問題，促進反應，組織材料和情境上都扮演著重要的角色，是整個學習的組織者。
第四節 探究發現的教學策略
探究發現的教學策略可歸為四種：1.矛盾事件法2.解決問題法3.歸納法4.演繹法，茲分別敘述於後：
一、矛盾事件法：
這是利用某種矛盾現象或事件來引起學生探究學習動機的一種方式。由於某種矛盾的事件會使的觀察者產生疑惑，進而想去探求事件的真相。採用事件矛盾法時，教師可利用實物展示，表演、影片或口頭提問等方式來顯現矛盾的事件。例如將乒乓球靠近水龍頭的水流時，球會產生接近的現象。
二、解決問題法：
這是促使學生日後真正進行調查研究的方法過程之一。教師必須提供某種有意義的問題情境來協助學生應用各種技能知識去解決他們所要探究，想解決的問題。
因此，教師首先要陳述問題的背景，其次要讓學生有機會去收集資料，提供解決問題的假設，最後一步是要讓學生去分析資料，提出解決之道。
教師所提供的問題應避免從課本的練習題目中選出。教師宜就實際生活中所遭遇的問題情境選擇富有挑戰性，能引起學生興趣的問題。
三、歸納法：
歸納法是指將許多個別或特殊的事件歸結出某種原理或原則。在進行探究教學若採取此種方法時，教師必須提供學生一種學習情境以便學生能發現某種觀念或原理。通常是讓學生先行認識到某種觀念的實例或特性，然後再讓學生去下定義，去進行討論。
四、演繹法：
在科學教學中，演繹法或許是教學最常採取的一種方式。與歸納法相反，演繹法是要根據一般的原理原則來推論特殊的事件。此種方法是先使學生對事物的名稱及概念先有了認識，然後再讓學生去經驗事物的特性。換言之，學生是先認識了規則而後實例。由於學生不需自行去找尋資料或衡量事物，此種方法在本質上是屬於講解法及接受學習的性質。不過，教師可在第一階段先採行講解的方法，說明某種原理或規則，然後在第二階段採用探究發現法，讓學生去發現觀念或原理的實例。傳統的社會科教學較常採用講解、說明的方法，教師常將原則、假設、意義等直接了當的告訴學生，要求學生記憶或背誦。此種方式是忽視了第二階段的發現探究活動，在社會科的教學若採演繹的方式則可兼顧講解及探究了。
參、探究式教學法的模式與過程
第一節 探究式教學法的模式
探究法發展至今已有多種模式，有三種常用的模式：
一、 五段模式－探究訓練模式（Inquiry
Training Model）
探究訓練模式系由美國學者Suchman研究而成，旨在教導學生探討並解釋不尋常的現象。基於此科學方法的概念，此種模式企圖教導學生一些學術性的技巧與語言。他採用物理學家所用的分析方法，辨認探究歷程的要素，成為教學的模式，稱為探究訓練模式。
探究訓練模式可分為五個階段（如圖3.1）：
圖3.1 Suchman的五階段模式
1、問題遭遇：
老師提出具神秘感、讓人料想不到或不為人知的問題，然後向學生說明探究的程序，讓學生發問，但答案都是「是」或「否」。
2、資訊的蒐集－驗證：
學生就其蒐集的資訊進行驗證。在此階段，學生可能問許多有關事物、屬性、條件及事象的問題。
3、資訊的蒐集－實驗：
學生引進新的要素到問題的情境中，觀察是否產生不同的變化。實驗有兩個功能：探索（改變事項看看會發生什麼，不一定要提出理論或假設引導，但它可能提出理論的點子）和直接驗證（當學生嘗試理論或假設時即發生）。
4、組織、擬定法則：
教師要求學生組織整理資料並加以解釋。
5、探究歷程的分析：
教師要求學生分析探究的歷程。學生可能斷定哪些發問有效、哪些最無效，或者哪些資料有需要，哪些資訊不需要。
二、 三段模式－探索、發明、發現模式：
由Ragan
& Shepherd 提出，可分為三階段（如圖3.2）：
圖3.2 Ragan & Shepherd的三段模式
1、探索：
當學生面臨某環境的時候，他們就開始針對熟悉的環境屬性及特微，予以分類、辨識及標示。教師也可以讓學生討論，強調觀察的內容及方法，而不強調事象或情境的原因。
2、發明：
學生就其所探索的東西，分群、分組成為一種描述，一種解釋，或一種假設。老師的教學行為要可用來澄清學生在探索階段所使用的方式。
3、發現：
發現乃在證驗發明的妥當性，用來增強、建立、改變或破壞發明。教師要引導學生找出他們發明的優點、邏輯與統整性。
三、 四段模式－傳統模式：
這個模式是Clerf就科學方法的五個階段改變而成。可分為四個步驟（如圖3.3）：
圖3.3 Clerf所提出的四個步驟
1.
陳述問題：
老師針對提出假設或提出探究的問題，學生選擇其中一個主題並辨識四個有關此一主題的問題，然後蒐集資料回答這些問題。
2.
蒐集資料：
學生從各種不同的管道蒐集資料。
3.
分析資料：
學生看看所得的資料哪些有用，哪些無用，有用的加以保存分析。
4.
獲致結論：
探歷程引導學生解決問題。結論是從獲得的資料推演出來。結論必須與原先提出的假設或探討的問題一致。
探究訓練模式較適用於自然學科及高成就的學生；探索、發明、發現模式則適用於一般學科；傳統的四段模式用途最廣，幾乎各學科都可以採用。
第二節 探究式教學法的過程
依據許多社會科教育學者的看法，探究式教學可分成四個步驟：
第一步驟：引起動機及概念分析，包括：
1.
引起動機。
2.
列舉概念。
3.
概念分類。
4.
確定名稱。
第二步驟：歸納統念，包括：
1.
整理資料。
2.
分析資料。
3.
發展假設。
第三步驟：證明及應用，包括：
1.
證驗假設。
2.
應用通則。
第四步驟：價值選擇及判斷。
（一）引起動機及概念分析
1. 引起動機：
引起動機對每一種教學而言是極為重要的，探究式教學法也不例外，教師可利用影片、投影片、幻燈片、故事、討論、時事等等，激發學生學習的興趣。
2.
列舉概念：
教師利用圖片、模型、實物…等引導學生觀察、討論，使學生能列舉出我們想要發展之通則的概念。例如：「我們的房屋」這個單元，欲達成「房屋隨著時代和居住環境而改變」的通則，則可觀察各種房屋的圖片，與學生討論哪些房屋在哪裡可看到、用哪些材料建造..等，學生會舉出：石屋、木屋、茅屋、公寓、三合院、別墅…等形式，以及石頭、磚、瓦、鋼筋、水泥、木、茅草…等建材。「大家來慶祝」這個單元，欲發展「不同的節日有不同的慶祝方式」的通則，學生可能列舉：中秋節、元宵節、端午節..等「節日」，以及吃月餅、猜燈謎、吃粽子..等「慶祝方式」的概念。
學生列舉的概念可用圖片、卡片等方式展示、或直接寫在黑板上。列
舉概念時，教師要注意：
（1）
接受所有的概念，即使是錯誤的或是無關的。
（2）
鼓勵學生提出更多的概念。
（3）
如果學生提出抽象的概念，要學生解釋或說明。
（4）
直到學生無法列出新的概念為止。
3.
概念分類：
學生仔細地研究舉出的概念，並把有關的歸為一類。分類可用分組討論或共同討論的方式，而分類的標準要由學生自己決定。例如有關房屋的單元，學生可能從形式、建材、堅固與否、是否美觀、新式、舊式..等來分類；有關節日的單元，學生可能把中秋節、端午節…等分成一類，把吃月餅、吃粽子等分成一類。教師指導分類應注意：
（1）
接受學生所訂的任一類別。
（2）
不得加以修改，除非學生同意。
（3）
同一項目可分在不同類別中。
（4）
要學生說明分類的理由。
4.確定名稱：
教師引導學生將分成的各類概念賦予名稱，這個步驟可與前項步驟合併進行。例如：學生將石屋、木屋、公寓..等稱為「形式」，將鋼筋、水泥、磚、瓦..等稱為「建材」；將木屋、茅屋、土屋、三合院..等稱為「舊式的房屋」，將公寓、樓房、別墅..等稱為「新式的房屋」：將中秋節、端午節..等稱為「節日」；將吃月餅、吃粽子..等稱為「慶祝方式」。確定名稱時應注意：
（5）
接受學生訂定的所有名稱。
（6）
不得學生同意，不改變其所訂的名稱。
（7）
每類可以有一個以上的名稱。
（8）
要學生說明定名的理由。
（二）歸納通則
這個步驟的重點在指導學生蒐集資料，加以分析、闡釋，其目的在發展學生求知及思考能力，以達到能發展通則的地步。所以是探究教學法最重要的步驟。
1.
整理資料：
教師指導學生蒐集圖書、雜誌、影片、圖片等資料，指導其觀察、研究、閱讀、思考，以獲得與研究主題有關的資料基礎。而整理資料最好的方式，是利用資料儲備表或資料組織表。
資料儲備表是以前一步驟中所訂的名稱為架構擬定的，因此與所欲發展的通則、概念與事實是一致的。例如：前述「房屋隨著時代和居住環境的不同而改變」的通則中，包含了「居住環境」、「古代的房屋」、「現代的房屋」、「形式」、「建材」..等概念，則資料儲備表可設計如表1的形式。而要求學生填進去的公寓、樓房、鋼筋、水泥…等等。就是學生蒐集到的事實。「不同的節日有不同的慶祝方式」這個通則包括了「節日」、「慶祝方式」等概念，資料儲備表可設計如表3.1與表3.2。
表3.1 資料儲備表（1）
表3.2 資料儲備表（2）
資料儲備表由各組分別討論後填寫，並由各組提出報告，在教師指導下相互訂正與補充，然後整理在一張表上以便分析。
2.
分析資料：
這個程序是要分析所蒐集的資料，或記載在資料儲備表上的資料，並加以分析、比較，以確立概念間的關係。教師利用發問的技巧，協助學生澄清觀點，以發展通則。發問的技巧在這個步驟中極為重要。例如有關房屋的單元，我們可以問：古代的房屋有哪些形式？用哪些建材？在哪裡可以看到？現代的房屋有哪些形式？用哪些建材？同時要問一些比較和分析性的問題，如古代的房屋和現代的房屋在形式上有哪些相同
、有哪些不同？為什麼？在建材上有哪些相同、哪些不同？為什麼？古代的房屋和現代的房屋有什麼改變？為什麼？房屋與時代有什麼關係？房屋與居住環境有何關係？為什麼？
教師利用這些問題，整理學生的思維，更渴分析資料儲備表中之上下、前後、左右之各種概念間的關係，例如：在鄉下看到的古代房屋和現代房屋之間的關係，臺北市看到的房屋和鄉下房屋間的關係，山上房屋和都市房屋間的關係等等。由此將學生的思考引導到通則來。
3.
發展假設：
學生將資料加以整理並分析，而釐清了概念與概念間的關係後，應該較能自行歸納出通則來。例如：探討、思考、討論了房屋的形式、材料、時代和居住環境的關係後，學生能說出「房屋隨著時代和居住環境的不同而改變」的通則；探討了節日和慶祝方式間的關係後，學生能說出「不同的節日有不同的慶祝方式」的通則。學生初步歸納出的通則，由於尚未經過驗證，稱為假設。
教師盡量接受學生提出的各種假設，並鼓勵學生以不同的方式提出自己的假設，但不可教師自己提出並灌注給學生，強迫學生接受。如果學生無法說出通則，則教師要診斷其原因，並重複某些步驟，直到發展出假設為止。
探究教學到這個步驟，可以說是歸納法的應用。學生由事實歸出概念，由概念而提出假設，這是探究教學的主軸，因此探究教學法是以歸納法為主的。但是假設要經過驗證以後才能成為廣泛被使用的通則，亦即要以其他許多事實來證明通則是否正確，這是演譯法的過程，因此探究式教學是歸納法與演繹法並重的。
（三）證明及應用
在這個步驟，教師協助兒童考驗他在前一步驟建立的假設或通則，探討這個通則是否有效，並將通則推展到可合理應用的地步，以做為預測的工具。
1.證驗假設：
教師使用發問的技巧，或共同討論，引導兒童以所獲得的資料證驗假設。例如兒童探究過了幾個原始民族的食、衣、住等而得到一個假設：「一個民族愈原始，對生活環境的依賴愈強」，要證驗這個假設，教師可提出如下的問題：「最近在菲律賓南部發現了一個原始部落，他們的地方氣候溫暖，是熱帶雨林區，有繁密的作物，有新鮮的水和溪流，還生長有許多小動物。根據我們剛才得到的結論，能預測這個部落的食、衣和住的情形嗎?」讓兒童先預測，並提供足夠的資料給兒童自己去證驗，看看他們的預測是否正確，亦即假設是否正確。（Bishop,1980(2)）又如前例兒童得到了「房屋隨著時代和居住環境的不同而改變」的假設，則可提出某地的舊房屋圖片，要他們推測可能的座落地點。經查資料後，發現了竹屋是在溪頭，摩天大樓是在紐約，而證驗了假設是正確的。
2.應用通則：
假設經過證驗以後成為通則，教師要引導兒童將通則應用到其他的生活情境，教師可提供不同的例子要他們應用，或要兒童尋找可以應用於通則中的例子或情境。教師要協助兒童搜集並使用資料，資料要包括許多個案。如關於原始民族的資料，應該包括許多原始民族。前例中可要求兒童報告自己，或親戚家房屋改變的情形，或預測學校建築可能改變的情形。
（四）價值澄清和行動
價值澄清和行動是社會科教學的重要目標，卻一向被忽略。事實上這是探究教學法中的重要步驟。本步驟的主要目的在引導兒童澄清他們的價值，以建立正確的價值體系，並做為行動的依據。例如兒童證驗了「房屋隨著時代和環境的不同而改變」的通則以後，教師可要求兒童評價古代的房屋和現代的房屋，鄉下或都市應該蓋怎樣的房屋等。而且更進一步要求兒童作決定並採取社會行動。如前面提過的：兒童發現某報紙言論偏頗，可要求修正；感到社區環境不良，可發起清掃運動等。前述「房屋」的例子，可要求兒童討論：「現在是否人人有屋住?如何才能使人人有屋住?」等問題，並採取行動，表現他們的結論。
茲引用「我們的房屋」這個單元的教學活動設計，以供參考。
肆、探究式教學法的特質與限制
第一節 探究式教學法的特質
探究教學法能培養兒童高層次的思考能力和正確的價值體系，以適應現代社會的生活，是最有效的社會科教學法，尤其對我國國民小學社會科的改革有極大的啟示。究竟是怎樣的因素讓探究式教學法在教學中佔有一席之位，成為常用的教學方法之一，及他為何適用於社會科教學，以下我們將從探究式教學法的特質來一窺究竟。
1.學生對事物與現象主動地去研究，經由探求的過程獲得學科上的知識
探究式教學法有別於傳統式講述教學，兩者之間是差異很大的教學方式，當然在師生角色上也是有相當大的不同，但在此我們暫且不從角色改變這方面去看，而是從學生學習方式的角度來切入。
布魯納(Bruner，1966；引自葉家棟，年份不明)的學習理論對探究教學影響極大，他曾說：「教學的理論要考慮一個事實，即課程不僅反映求知者的天性和獲得知識的過程，而且要填補教材和教法間的差距。教導學生不是要使他付與心靈的結果，而是教他參與過程，以獲取知識。我們教導一個學科不在增加那個學科的知識，而在使學生像數學家一樣地學習數學，像歷史家一樣地去思考，以參與獲得知識的過程。求知是一個過程而非成果。因此在教學中，學生扮演的角色不應僅為知識的接受者，而應該是主動的探究者」。
學生主動地探求知識，整個歷程是從學生學習的特質與強處出發，同時在經由反省與問題解決的歷程，可避免不當知識或意識型態的灌輸，引導學生反省知識，培養建構知識的能力和興趣（陳美如，年代不明）。
探究式教學與傳統教學的教學，其間最大的差別並不在於是否有動手的活動，而是在於所學習的內容（概念、原理….等），究竟是由老師告訴學生的，還是學生自己找到答案的（李田英，1988）。
2.歸納法和演繹法並用
歸納法（inductive）是將許多特殊的事件，歸納出一般的原理原則；演繹法(deductive)則是根據一般的原理原則，來推論特殊的事件。傳統社會科教學由老師用有次序性地、系統性地以講述法進行教學，學生被動地接受資訊並加以背誦、記憶，也就是偏向所謂的演繹法。就探究式教學法的定義”學生主動地探求知識，在過程中獲得系統性的瞭解及認知”，應該是偏向歸納法，從表面上看兩者似乎無相關，但是社會科的教學不該只有知識的灌輸，而應該要並重於探索的過程。換言之，社會科教學多採用演繹法，只要求兒童獲得知識的成果（Hennings, 1980; Ellis, 1981），但是探究教學法卻以歸納法為主，要求兒童學習獲得知識的過程，然而也不忽視演繹法的價值。
3.過程與目標並重
社會科學者提出各種不同的社會科教學目標，如Ellis（1981）提出的認知目標和情意目標；Fraenkel(1980)提出的知識、技能、態度、價值目標。從學習歷程來看，這些目標都可以分成『內容』和『過程』目標兩類，前者包括知識和價值，後者是屬技能領域。
探究式教學可以說是為因應社會變化，聚集多種理論基礎而成的一種現代教學法，傳統社會科『老師講、學生背』的教學方式早已經不敷使用，九年一貫課程綱要中『培養帶得走的能力』，成為新時代教育的訴求。現代社會中知識不斷被修正而且雖幾何比例增加，過目標與技能更顯得重要。雖然探究法強調的是如何思考，而非思考些什麼（Hernnings,1980；引自黃光雄，80），但是內容目標卻也是需注意的重點之一。Hernnings(1980)強調兒童獲得了發展概念，形成通則，應用知識，價值判斷的能力，就能積極地參與社會科學的內容，進而能在社會上發揮功能，作一個健全的公民，因此探究法是兼重內容目標和過程目標的。
探究式教學著重於過程，由學生自己去發現答案，生產知識，不僅培養了學生適應社會的能力，更增加了社會科教學的廣度，這也是探究式教學法適用於現在社會科教學的最大特點之一。
4.『以學生為中心』、『以活動為中心』
探究式教學有系統的給予學生們機會，從親身經驗去發現事情、學習並發展期認知能力，形成概念。學習者經由自己的直接經驗所建構的概念，比僅僅只由閱讀與記憶更能獲得清楚的組織概念且持續較長久（熊召弟，民85）。關於探究式教學以『活動為中心』在學習上的幫助，我們可以從李田英（1988）的文章論述中來瞭解：『為了激發我們心智的潛能，科學課程必須以動手操作的活動教給小孩子們，並讓他們在活動中學到解決問題的能力。這就是探究式教學。』
雖然上述是以自然科學為例，但是兩者基本精神仍是相同的，探究式教學主張要讓學生主動在過程中發掘知識，是以學童為學習的主體，配合活動的進行加強學生尋求解答的能力，較不強調教師知識的傳授，與傳統式講述法有相當大的迥異之處。
此外，探究式教學還有許多的特質，再加上為適應各類學科又產生不一樣的特點，如在各教學主題的描述以加強探究作為知識形成本質的敘述（劉宏文，2002）、師生角色的改變、認知模式的差別等等，但以上我們只擇取一般認為較為大方面的特質來探討，無法廣泛論述。
第二節 探究教學法的限制和困難
近年來，由於探究法本身有在理論和實際上的許多缺陷，已漸引起許多學者的批評。而我國目前推社會科探究教學法卻全面肯定其價值，絲毫沒有意識到其可能的困難和限制，這是何等危險的事！我們將從下列數方面對探究教學法加以批評。
1.
探究法是高度結構化的，易陷於機械化
無論從內容目標或過程目標來看，探究法都是高度結構的，格洛斯從教學的形式比較傳統教學法、發現教學法和探究法的結構如下：
他認為：發現教學法在學習的內容目標上，較為含混，不確定，允許學生利用各種材料，並且從經驗獲致結論，其重點是在教材的操作，或廣義的過程上。而探究法在內容目標上，與傳統教學法一樣，是定義嚴謹的，在過程目標上也是仔細組織的。因此探究法給教師極大的壓力，影響班級動力學極鉅。
所以要實施探究教學，教師要成為發問的專家，以發問代替回答問題，以探示內容，使兒童成為更好的知識消費者，並且是知識的生產者。同時，教師要能容忍衝突或對立，也要培養兒童之間的安全感和互信及師生間的動力影響，使「教室環境提供學習的動機和興奮，提供的教材也要滿足兒童提究的心靈，在此班級氣氛下，兒童才能毫無限制地思考。」
也就是說。要增進真誠思考，自由爭論，公開討論的氣氛，承認兒童發言的自由(即使推理錯誤)，尊重兒童是一個思考者的尊嚴和價值。如此，探究法才不會陷於機械化。
2.
課程設計的問題
前述畢夏普模式一再強調：探究教學法由歸納法入手，由事實、概念而導引通則，但課程設計卻要用演繹法，即先確立通則，衍生概念，以收集事實，組織課程。但是目前的社會科卻與此相反，教學多用演繹法，而課程設計採歸納法，教材、教科書都以事實的記載為主，因此探究教學法要有課程和教材的配合才能實施。洛格斯認為提究教學的課程設計要顧及下列各點：
(1)
課程的過程目標和內容目標為何？
(2)
行政上的，學校外的嚴重因素是否配合？
(3)
教材是否合適？
(4)
學生已具有哪些經驗？
(5)
個人的學習觀，即什麼情境最能鼓舞學習？學習些什麼？哪些最重要？探究法能否達成這些目標等問題。
例如在課程目標方面，如果目標強調概念，如公正、供需;、文化等，則較易實施探究教學法，但是如果目標基於零碎的事實，如編年體的歷史知識，則實施較為困難。至於評估教材是否適用於探究法，從下列數點著手：
(1)
有否提示各種不同的觀點？
(2)
有否提供各種資源，讓兒童自己去追求？
(3)
有否使主資源或次要資源結合起來？
(4)
有否辨別事實與輿論？
(5)
問題是否能刺激記憶以外的思考？
(6)
是否要求學生組織資料，並由此獲取意義？
3.
探究和價值
探究法是尋求知識的客觀的手段，它代表了科學的價值，其主要特徵，探究法激起了價值體系對立的問題。布魯納等發展的教材，MACOS就是一例。MACOS的主要目的是要引起學生探究什麼是人類的問題。課程的主要部份是比關於結婚、年齡和團體習俗的價值定義迥異於今日社會。許多探究法的支持者認為MACOS是最好的探究教材，但並非大家都同意。孔南就予以嚴厲的抨擊，他說：
「MACOS到處引用愛斯基摩的次級文化，即通姦，同類相食，弒殺女
嬰、老人、試婚、休妻、謀殺和其他悖逆的行為。MACOS的主要課題
是公有財產的生活，減少社會中的病弱、懦老、性的自由、雜交、暴
力和其他反抗的行為。」
他甚至指出：由於以讚許的眼光探討愛斯基摩文化的價值和行為，MACOS教導文化和道德的相對主義，導致今日青年之道德的淪喪。
反對MACOS及其他探究的教材或技術的，並非只有孔南一人。許多人認為學校的任務是在傳遞知識，灌輸對國家之基本價值的尊敬。這些價值包括忠於國家，尊重自由的企劃制度，服從法律和權威等。學校中的任何過程，凡使這些價值公開受疑問者，階級被視為違反學校的任務，甚至攪亂了社會的生存。
而且學校除了維護上述價值外，例如自由言論的權利，法律之下的保護，宗教的自由等，更為現代社會的基本價值。而這些權利與科學的探究的價值是水火不容的。但是，民主的多元化的概念下，MACOS所代表之科學的價值與其他的價值同樣重要。
4.
探究和「潛在課程」
最近許多課程學者指出。課程的選擇和組織不是無意的、偶然的，而是學校基於某一特定的意識型態，選擇、採用或排隱某些教材，甚至改變、歪曲或隱藏了某些事實，以適應需要。例如，社會科的教育為了達到社會控制的目的，避免社會的對立，衝突和混亂，以維持社會的秩序和安定，於是社會科的教材排除了社會集團中衝突，對立的性質，只強調忠誠、合作、責任、和諧等概念，而隱藏種族、人口、社會階級等對立的社會問題，以提供給學生井然有序，沒有異端之完整的世界觀。因此，所謂「潛在課程」提供學校有系統地扭曲了社會現實，有意地將其隱藏起來，不教給學生。
許多學者認為一九五、六O年代以後課程的改革，就是忽略了「潛在課程」的配合，而失去了改革的基礎，遭致了失敗的命運。例如，艾波認為許多探究導向的社會科課程，在其思考範疇或社會關心中，幾乎都沒有處理對立，甚或提及對立的問題，其基本假定仍然是在可接受的範圍內討論衝突、對立的問題。
艾波批評探究法將社會問題的探就視為一種技能，是一系列的方法使學生學習如何探求其自己。這將「社會生活的學習完全與政治脫離。研究者要求學生視知識為社會建構的、及探討社會學家、歷史學家、文化人類學家等如何構築其理論或概念。因此沒有讓學生自己去探求：社會集團的某一特定形式何以存在？如何維持？誰能得到利益的問題」。因此，即使採用探究式教學法，學生探究或爭論的課題仍然囿於既存之制度架構下之有限的選擇。沒有探究制度架構下本身的問題。
這就牽涉到教育改革的真正理由和口實的問題。例如，韓威認為社會科教育表面的使命是在實施公民教育，但是在潛在中，社會科卻扮演了更重要的角色。因為在際局勢中，每一個國家都為本國的利益而辯，又不得不以道德的言論將自身的行為正當化。因此韓威認為：如果學生真正習得了探究的技能，則對什麼都要追尋證據，也認識了假設就是假設，則很容易目出國家的自我主義，國家的存在就遭受到威脅。因此他說：「如果將各種假設冷靜地追求下去，則社會將分崩離析，支離破碎，社會科正是防止這種現象，促進社會統一的最有效武器。」
這種課程邏輯已滲透了學校文化之中，沈澱為學校的「潛在課程」。不管行為者的意義為何，他們的教學實際或教學方法會產生無意圖的結果。因此即使教師真正懷有探究的精社，但探究教學法不一定能達到目的，可能反而扮演社會控制的角色。
伍、結論與省思
現代社會科教學的研究學者一再強調：價值澄清和評價過程是社會科教學的重要目標，但是過去卻常常被忽略。而探究試教學法的第四步驟「價值選擇及判斷」的目的就是要學生澄清價值，以建立正確的價值觀念及判斷能力。而筆者個人認為社會學科的目標不只是要我們對歷史和地理有充分的瞭解，更重要的是培養一個人兼容並蓄、多元的價值觀，並能應用知識解決日常生活中的問題。而探究試教學法不只能達成此目標，它對學生的思考力訓練有很大的幫助，在教學過程中，整理資料、分析資料最後綜合歸納以及驗證、應用，讓學生進入高層次的思考及解決問題的能力，並能提升知識的持續保留及學習遷移。
一、學生主動建構知識
為因應現代快速成長的社會，國小社會科裡的知識，不應該只是傳統式的直接灌輸給學生，應該要培養學生的思考與批判能力。探究式教學法讓學生主動建構知識，在反覆思考的建構知識過程中，學生是知識的主動探究者，而老師從旁協助學生，避免學生遇到瓶頸而影響學習。由學生自己發現問題並尋求解答，不但可以使學生對知識有更深的了解，也進一步培養學生的思考力，不再只是盲目地接受並吸收知識，卻對問題與知識本身的內涵一無所知，學到的不過是表面的知識。即使?探究式教學法無法提供立即的效益、在短時間內促題而建構知識的習慣，對於學生日後學業的進步、知識的增長、以及批判思考力的培養有很大的幫助。因此，老師可以嘗試以探究式教學法教學，讓學生有不同的學習方式。
二、學習「如何學習的方法」
探究式教學法不僅適用於社會，在自然科中更是常見。他講求探索的過程，兼重過程與結果，的確彌補了不少傳統教學上的缺失，但是卻不免有些需要花費時間，因為你要實際去摸索、解決問題，結果才有可能會被澄清，以往只要記住老師說的重點，就可以事半功倍的獲得知識。但是，這樣真的是事半功倍嗎？當學生在生活中遇到實際問題時，他能僅靠課堂上的重點知識來解決嗎？在這複雜的社會環境中，他能僅由書本上的介紹來適應生活嗎？誠如老師在課堂上說的，學校的設立本是為了因應多變的社會而產生，希望學童能具有適應社會的能力，但是一旦變為學科本位中心時，強調的卻是各科的專門知識，這豈不是本末倒置。探究式教學要學生學習的是解決問題的能力，而非記住該問題所產生的結果，雖然剛開始起步會需要花很多時間，但是等到他學會了方法，他就可以憑自己的方法來解決，這不就達到了教育的目的。誠如一句俗諺說的『你要教他捕魚的方法，而不是給他魚吃』。
三、配合真實情境教學
了解了探究式教學法之後，會將它和其他相類似的理論做比較或是分析，像「建構主義理論」也是強調讓學生置身在真實的情境(情境學習)當中，學生能經由他自己解決問題的過程中，運用現有的資料、知識、經驗來找出解決的方法，在這同時，學生即建構起相關的概念原則，而這些知識是由學生自己發現、建構的，整個教學的重心在於「建構知識」的過程。這些觀念在「探究式教學法」的課堂中被充份的運用在實際教學情境裡，配合使用探究式教學法的教學策略：「問題解決法」和「歸納法」，教師在課堂上設計一個實際生活中所會發生的情境問題，學生則是藉由收集資料、分析資料、提出解決問題…等步驟來發現答案背後所隱藏的原理原則，學生在此為主動的學習主體，教師則扮演輔助者的角色。但是筆者認為在施行這項教學法時，前提之下，學生應該都具備良好的自控能力，也具備進階的思考能力，才能在一個完全自主開放的學習環境下，成為主動探究的學習者。
任何的教學法，均要有學理上的依據來佐證，如此才會有雄厚的基礎，「探究式教學法」最早的源頭可追溯到蘇格拉底的產婆法，利用提問的方式以引導學生思考，進而建構自己本身的知識體系。這種教學法上的改變，使自己造成了極大的衝擊，以前自己本身所接受的教育純粹是以老師口述的方式來進行教學，所記憶的知識是以純粹背、讀的方式，雖然記得很多，但是只要一有質疑的地方，馬上便會出現極大的漏洞，而現行的教育方法，以學生為主要的學習中心，老師所教導的任何知識便要以學生的先備經驗為主要的著力點，一步一步的帶領著學生建構起自己的知識。
四、學生成為學習的主體
「探究式教學法」對筆者本身而言是一種新的教學法，因為要帶領著學生一步步的找尋答案，一步步的建立自己的知識，教導學生在參與的過程中，經由思考以獲得知識。此種教學法的種類的劃分雖然有(1)發現式探究；(2)理性式探究；(3)實驗式探討，等三種方式，但均是要刺激學生不斷的思考，不停的推論，教師便像是一個催化劑，雖然在實驗過程中不做任何的反應，是卻是整個實驗中最主要讓反應發生的角色。
五、探究式教學法的再出發
筆者於研讀文獻中發現，使用「探究式教學法」大多是以理科為主，大柢是因為於自然實物中，讓學生自己由自身的經驗出發，體認到人與自然間的關係，如此，在引導學生思考時，便較容易引起其共鳴，而達到自我的知識建構。然而，文科使用的範圍卻較小，或許是因為文科有些是不變的道理，但是老師在教導中，卻也可以讓同學加以運用先前所讀過的知識，而加以連結，同樣的可以達到不小的回響，例如：教導國語，生字、生詞的教導是較枯燥乏味，但是若學生年紀大一些，則可以使用讓他們拆字與分析字詞的活動，使他們由自己學過的知識中再建構起自己的知識，進而內化至他們的知識體系中；課文講解部份，使用提問的方式，讓學生自行思考，由既有的概念再加以延伸，教師再做先整，因而達到教學與學習的目的。
近幾年所出現的理論大多是以學習者為中心，由學習者自身的經驗出發，強調學習者自我的主動學習，教師的角色由知識的傳送者變為引導者，教學目的由成果導向變為過程導向，「探究式教學法」便是以此種觀念為根基，而漸引導學生經由思考、探索進而發明與發現。以思考為導向，經由教師引導而達到學習之目的。
綜合上述，探究式教學主要是在自由、公開的討論環境下，並用歸納與演繹兩法，培養學生主動思考、自行建構知識的能力與興趣，是一般說來最適切的教學方法。然而它有其運用範圍和時間上的限制，而且若在正式課程的編排上，也可能落入潛在的社會控制。因此探究式教學的使用有賴於教師本身的問話技巧，配合學生的程度，融入各種所欲達成的目標，如此方才可能造就一場成功的探究式教學。
參考書目
李田英（民87）。為何要使用探討式教學及如何達成它。國民教育，28（8、9），12-16。
林寶山（民77）。教學原理。台北：五南。
陳美如（年份不明）。多元文化合作探究式教學的實際－九年一貫課程文化學習與國際理解的思考。http://www.iest.edu.tw/announce/9teach/27.htm
葉家棟（民84）。國中理化探究式教學法。菁莪季刊，7（3），6-12。
黃光雄（民80）。教學理論。高雄：復文。
黃政傑（民85）。道德與社會科教學法。台北：師大。
劉宏文（民91）。簡介探究導向的自然科教學。中二中學報，5，79-97。
學習循環課程設計理念。2003年3月10日，取自：http://www.kfps.ilc.edu.tw/admin/03nine/03_05/03_
從蘇格拉底的教學法談起。科學月刊，29，7，574。取自http://vm.nthu.edu.tw/science/shows/socrates/
從蘇格拉底的教學法談起。科學月刊，29，7，575-581。取自http://vm.nthu.edu.tw/science/shows/socrates/index3.html