同儕鷹架影響大班幼兒對圖畫故事書摘要能力之探究
葉若瑩
嘉義大學幼兒教育研究所
壹、前言
小朋友非常喜愛聽故事，因為故事裡的主角會帶領閱讀聆聽者，展開一連串驚奇而華麗的冒險，令人悠遊其間，樂趣無比。然而在這美好的經歷之後，是否為孩子在心中留下些什麼呢？！當我們思考這樣的議題，可以藉助同儕之間給予什麼支持與協助，期能促使孩子在閱聽圖畫故事書後，在心靈感受與摘要能力上有所影響。
一、研究動機與目的
1. 圖畫故事書內容充實，情節曲折、畫面美感精緻，富想像力任人天馬行空，吸引
人的喜愛與注意。
2.「摘要能力」是閱讀上重要的能力之一，閱聽者在對文意的充分了解後，歸納整
理出自己的邏輯，是一種閱讀理解策略，具備摘要能力是非常重要的，此讓人領
略文章中的精要，俾使能達到快速又有效的學習。
3. 提供同儕鷹架支持對幼兒的閱讀摘取能力發揮影響，藉由在語文領域及摘取大意
上有較佳表現的同儕互動協助後，促使幼兒於此能力上能有所增進。
二、研究問題
依據上述之研究目的，本研究之研究問題為：
1.大班幼兒於聽取或閱讀完圖畫故事書時，能夠摘取大意嗎？
2.同儕鷹架的支持，對幼兒之圖畫故事書摘要能力有所幫助嗎？
三、名詞釋義
1. 大班幼兒：年滿5歲，就讀於幼稚園的學童，不限定性別。
2. 同儕鷹架：由於年齡相仿的學習者其「ZPD」的思考與推理方式相近，這種透過思考他人的理解方式，組織或適應統整本身的基模，即認知發展論主張：學習者可以利用同儕交互指導，有利於學習者學習。（黃政傑、林佩璇，1996）
3. 摘要能力：摘取大意的能力。Brown＆Day（1983）指閱讀者從文章中，區辨出重要與不重要的訊息，然後將這些訊息新的、連貫的、濃縮成短文來代表文章的內容。本研究中是指當兒童聽完故事後，摘取故事大意，口頭複述故事，並將內容畫下，再將其所畫的內容敘述說明，最後研究者再依這些順序所建立起的資料來加以分析。
貳、文獻探討
一、Vygotsky的社會歷史論發展出來的相互性教學（Palinscar
&Brown,1984）「同儕鷹架」多使用互惠式教學，以提供訊息創造學習機會（張菀珍,1997；陳淑敏1994,；Wood,Bruner＆Ross,1976））認知思維與語言發展有密切關係Vygotsky特別強調語言發展與認知發展的關係，而且在解釋語言發展幫助學童認知思維之間的密切關係時，更強調學童自我中心語言（egocentric
speech）的重要性（鍾鳳嬌，1999）。根據Vygotsky的觀察研究，幼兒期（屬Piaget的前運思期）的思維方式是帶有自我中心傾向的；此時期兒童們在一起談話時，也是以自我為中心的。其將兒童的自我中心語言視為調和兒童本身的思維行動，從而助益其認知發展的重要因素。
二、同儕團體提供了孩子與成人間所缺乏的互動，J. Youniss（1980）探討過皮亞傑（Piaget）與史塔克（H. Stack）的認知理論後獲致「兒童經驗兩種不同型式的社會化」
的結論。主張兒童與成人的關係應是互補的相互關係（complimentary reciprocity）也就是說在互動中，兒童主要聽取成人的主張或指使，習慣於去遵循而非帶領。但是認為兒童與友伴的關係是對稱的相互關係（symmetrical
reciprocity），在其中彼此都有提供意見的相等自由。根據Z. Rubin（1980）同儕團體可以幫助兒童促進社會技巧、自我瞭解及歸屬感。
國內學者陳李綢（1992）布魯納認知論觀點：布魯納（J.S.
Bruner）認為「認知」即為求知及辨識。Bruner提出「表徵系統論」的看法。在符號表徵時期的學童已進步到能使用符號來代表他們所認知的外在世界，並開始運用語言、邏輯及數學，而不再侷限於知覺心像。其以認知論為基礎，提倡啟發式教學法，重視語言教學，認為語言是認知發展的基礎，並且強調學習知識和身心成熟，對認知發展同等重要，而發現學習可以提早讓符號表徵期來臨。Bruner的「發現學習論」有以下幾點特色：
（一）學習者自行發現與組織後所獲得的知識，有助於習得後留存的長期記憶。
（二）學習者主動思維式的學習活動，有助於智力的發展與提升。
（三）學習者從主動發現過程中獲得成就感的滿足，不須靠外在賞罰去維持動機。
（四）學習者養成自動自發的學習習慣後，有助於以後的獨立求知與研究。
發現學習論強調是學生「主動探索」的學習。教師將所要學習的主要內容先隱藏起來，讓學生自動去發現、吸收它。Bruner 認為學生應從事物的現象變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要條件。另外，Bruner認為在教育過程，教師要能配合學生的認知發展水平，以符合學生認知結構的表徵順序呈現教材教法，協助學生產生認知上的重組，學生必能學會教材包含的概念而產生真正的學習。
三、圖畫故事書提供不同種類的認知學習內容，文學、自然、科學….均在其中，具有多元的學習內容。舉凡天文地理、人情文化、包羅萬象，無形中擴展了孩子的視野與眼界，提供絕佳的資源補充孩子生活經驗的不足。（黃迺毓，1994）
四、摘取大意時具備：1.判斷
2.歸納 3.建構的歷程。（吳淑箐，2006）
參、研究方法
一、研究設計與架構
（一）研究架構圖
（二）質性研究
1.焦點訪談法：研究者依據研究目的，針對大班幼兒透過同儕鷹架摘取圖畫故事書大意的歷程，如何尋求同儕協助的方式與取得同儕哪些具體，擬定開放式之訪談綱要，進行焦點訪談，以收集質化研究的資料。
2.幼兒觀察記錄：於在園的時間，針對幼兒進行觀察，並撰寫觀察記錄與軼事記錄。
二、研究對象
（一）研究對象
本研究考量經濟能力與時間因素，以研究者任教之雲林縣某國小附設幼稚園之大班幼兒為對象。
（二）研究人員
參與本研究的主要人員即為研究者本身，也就是本研究中幼兒的導師。研究者目前正在嘉義大學幼兒教育研究所進修。
（三）參與者
國小二年級國語文表現佳的學童3位，於每週一、三、五之排定時間進入語文角。
三、研究實施
本研究中所使用的工具包括：1、觀察記錄表。2、訪談記錄表。3、研究者以錄音方式，將訪談內容錄下來，以作為日後資料解讀分析之依據。
（一）實施同儕鷹架策略：
1.同班摘取故事大意能力佳的幼兒帶領進行小組語文活動。
2.小二生於角落活動時，鷹架大班幼兒進行圖畫故事書大意摘取的活動。
3.重點圖卡提示：就該圖畫故事書之關鍵情節製作重點提示圖卡，同儕之間輪流擔任講述的帶領及摘取大意的任務，並漸次收下不影響整體大意的次要圖卡，減少提示的內容，以觀察幼兒的反應與表達。
（二）觀察記錄：利用角落活動時間進行觀察，以不干預、干擾為原則。
（三）輔助器材的運用：以攝影機、錄音機攝錄下同儕間的互動與對話。
（四）訪談：以開放式之訪談綱要，針對大班幼兒摘取圖畫故事書大意的歷程，如何尋求同儕協助的方式與取得同儕哪些具體協助，進行個別的訪談與紀錄。
四、資料的可信度
爲要確保資料的可信性方法是三角檢定，透過幼兒的互動錄音帶、錄影帶，合班教師觀點、學習角觀察記錄、教學日誌、幼兒學習檔案等資料，作為交叉檢查資料及對資料的解釋，來作為三角檢定，並以長期的觀察記錄，檢視對資料詮釋的正確性。
肆、研究結果
本研究旨在透過一連串的教學活動設計與安排同儕鷹架與互動，對大班幼兒於聽取或閱讀完圖畫故事書後能夠摘取大意。研究結果大班幼兒表現：
1.喜歡能力佳的同儕鷹架學習與互動。
2. 留意故事的伏筆、衝突、懸疑與轉折處。
3. 小二生的進班時段，幼兒選擇語文角的情況較踴躍。
4.保留故事主要發展，刪除細節，自行潤飾短句。
5.注意出人所料的故事結局。
6.連結生活經驗來改編劇情。
7.選擇集中注意主要角色的行為敘述。
8.少數社會互動能力較弱的幼兒，其對故事的摘要能力上，改變不顯著。
伍、結論與建議
一、結論：摘要能力除了幫助幼兒擷取重點之外，更有助於發展幼兒的後設認知能力，而透過同儕鷹架的影響，讓大班幼兒在對稱、相互的友伴關係中，更見效率地培養出摘取大意的能力。
二、建議：此項工作並非一朝一夕、一蹴可幾的，它需要長時間的累積才能見成效，故建議教師於平日之語文教學、學習角活動、小組活動時，即帶入相關概念與技巧，並提供較多的機會，由小處累積起，日後幼兒當能受益無窮。
參考文獻
陳李綢（1992）。認知發展與輔導。台北：心理。
陳李綢、郭妙雪（1998）。教育心理學。台北：五南。
鍾鳳嬌（1999，12月）。從親子互動語言分析探討幼兒內在化的現象。「海峽兩岸兒童發展與適應問題」學術研討會，台東縣。
黃迺毓、李坤珊、王碧華（1994）。童書非童書。台北：宇宙光。
黃政傑、林佩璇（1996）。合作學習。台北：五南。
吳淑箐（2006）。大班幼兒摘取圖畫故事書大意之內容分析--以童話類主題為例。
國立嘉義大學幼兒教育研究所碩士論文（未出版）。
Youniss, J. (1980). Parents and Peers in Social
Development.
Ann L.B.；Jeanne D.Day ＆ Roberta S.J.（1983）The Development
of Plans for Summarizing Texts. Child Development，54（4），968-979.
、半年內都用不到的技能，現在訓練根本是浪費！激勵原則就是在訓練前，務必讓學員了解受訓對「自己」的益處。
(四)、教育訓練師可以保證給你技能，卻不能保證工作表現；實際工作績效是經理人的責任，不是訓練師。
(五)、經理人必須能親自訓練員工，若非得請訓練師，務必具體完整陳述自己的要求，而非對課程照單全收。