幼兒英語教育的迷思

黃春梅

嘉義大學幼兒教育研究所

 

壹、前言

幼兒英語的學習與教學，是近年來國內幼教領域眾所關注的焦點，儘管幼教學者和語言專家大聲疾呼，不斷提醒幼教業者和幼兒家長，幼兒過早或過度學習英語可能引發負面影響，但是效果並不彰顯。各類型的幼托機構無不卯足全力拼英語，標榜雙與或全英語的幼托機構比比皆是，不明就理的家長更是趨之若鶩，似乎提前學習英語，已然成為銳不可擋的趨勢。

目前台灣幼兒英語教育的趨勢，發現以下幾個現象：一、幼稚園普遍實施「全美語」或「雙語」教學；二、幼教機構之師資有以外籍人士為宣傳手法之傾向；三、有「英語化」等同「國際化」、「競爭力」的迷思；四、國家對弱勢語言流失的現象無明確的語言政策及教育政策；五、我國政府的宣示不敵市場機制與民意的挑戰；六、對本身文化社會認同的危害，並對幼兒身心健康發展造成威脅等。

大多數實施英語教學的幼托機構，為追求立竿見影的教學效果，捨棄幼兒教育的本質，一味強調全英語的學習環境，無論是師資、課程型態、教材或是學習環境，都無法符合幼兒發展的需求。幼兒英語的學習風潮背後的語言價值，實在值得思考及調整。

 

貳、語文學習理論依據

一、第二語言學習的理論

第二語言學習理論，簡略分為兩種：先天論與環境論(曾月紅，2000a)，

（一）先天論

此派認為語言發展是由於天賦的語言能力，人類具有與生俱來的語言習得機制(language acquisition device)，只要身處豐富的語言環境即可自然習得，以Krashen 的監控模式(monitor model)為代表。Krashen(1985)的理論包含五個假設，一為「習得與學習假設」，將習得與學習明確區分: 習得或獲得(acquisition)為下意識過程，而學習(learning)為意識過程﹔二為「自然順序假設」，指學習語言有一定順序，有些法則較早學到、有的較慢﹔三為「監控假設」，指學習是扮演監控角色，糾正說話者的錯誤﹔四為「輸入假設」，指語言學習是透過外在語言的輸入，倚賴情境的線索、輸入的可理解度﹔五為「情感及心理假設」，指學習者的情感與心理狀況，可能是語言學習的阻力(心胸開放者容易學)，亦可能是助力(內向退縮者較難學)(曾月紅，2000a﹔張湘君，1999)。

（二）環境論

此派認為環境和學習對語言獲得有決定性的影響，可藉由行為論主義調的模仿、增強等方式，或是社會學習論強調之與成人互動等來學習語言，以Schumann的文化模式(acculturation model)為代表。Schumann(1978)認為語言的習得是外在因素的影響，取決於學習者與所學語言的文化之間的社會及心理距離，亦即，若幼兒對英語有很大的社會及心理距離感，將會造成學習遲緩或障礙。Schumann提出可能的社會因素，包括「兩種語言的權力是否平等」(台灣與美國是否對等)、「有無同化需求」(移民定居，融入社群)、「資源是否平等共享」(對待移民者是否公平)、「是否為少數族群」(中文是美國英語的少數)、「雙方是否互相肯定」(認同彼此的優點)、「文化差異」(尊重彼此的文化)與「停留時間長短」等；以及可能的心理因素，包括「語言障礙」(字詞彙不足，語用差異)、「文化障礙」(瞭解不深，觀念不同)、「動機」(為何要學英語)與「個人形象維護」(怕出糗)等(曾月紅，2000a﹔靳洪剛，1994)。

二、影響幼兒習得第二語言的因素

根據文獻，影響兒童習得的可能因素歸納如下(Ellis, 1994)。

（一）個人內在因素

1.年齡

（1）第二語言的獲得率(rate of acquisition): 成人有較高的語言獲得率，尤其在文法能力上，但年幼者如果有足夠的語言接觸，也能追趕上成人的能力。

（2）精通度(proficiency): 在非正式情境以及有足夠的接觸下，兒童較能得到第二語言道地的口音，但如果兒童仍舊維持母語的說話方式，則不會有道地的發音。

（3）學習成就(achievement): 文法的發展尚晚於發音，所以對兒童而言較為有利，可是成人也能達到說話與書寫方面的成就。

（4）過程(process): 文法的學習過程複雜，不因年幼而較有成效，發音的學習過程則有利於年幼的兒童。

綜合來說，年齡對於第二語言學習，並非佔必要的角色。雖然兒童在年齡上有其優勢(成人覺察力會衰退、腦邊側化與皮質成熟後，成人失去學習彈性、兒童較不受溝通焦慮影響、成人仰賴歸納學習，兒童有先天的語言獲得機制、兒童接受的輸入會比成人簡易等)，然而即使是晚起步的兒童或成人，若有足夠的接觸與自身的努力，依舊能有不錯的成效(Ellis, 1994)，所以年齡不會造成關鍵性的影響。

2.情感狀態(affective state)

學習焦慮的產生，來自於表現不佳、對溝通的恐懼、考試、害怕負面評價等。然而情感狀態對學習成效的影響有好有壞，有可能造成學習者退縮、逃避，也可能促使學習者努力進取，必須視焦慮程度與所處情境而定。

3.動機

Skehan(1989)提出動機的四個假設(Ellis, 1994)，簡述於下：

（1） 本質(intrinsic)假設: 指對學習任務的潛在興趣，不需要持續的鼓勵或指示。如果提供學習者足夠的溝通機會，便能提昇此動機。

（2）.結果(outcome)假設: 視學習者的表現而定，如果表現好，則會產生持續學習的毅力；如果表現不好，則會氣餒、不想再努力。

（3） 內在原因(internal cause)假設: 此即內在動機或整合性動機(想要融入第二語言文化)，有此動機的學習者較為積極、不會中途放棄學習。不過個體的自信以及與第二語言當地人的友誼，也能有這樣的影響。

（4） 賞罰(carrot and stick)假設：此即外在動機或工具性動機，有此動機者易有學習成效。酬賞能促使學習者花時間研習第二語言，但停止酬賞時，學習也可能同時停止。不過，當學習者對第二語言及其文化沒有任何興趣，或缺乏接觸第二語言的機會時，外在動機不失為促進學習的好方式。

4.個性：個性常區分為內向與外向者，外向者能發展基本人際溝通技巧，比較積極參與口語活動或溝通，內向者則較為被動、消極。

5.學習策略

策略的運用反映第二語言的發展階段，進階的學習者較有後設認知策略。成功的學習者也較會使用策略，能同時注意語言形式與意義，並能隨意轉換。他們能彈性調整策略，以因應不同情況，也能說出自己使用何種策略。不同年紀使用的策略會有所不同，年幼的兒童較需要運用社會與互動策略。

6.母語的遷移(Ellis, 1994；靳洪剛，1994)

就行為論的觀點而言，學習是經由類比(analog)而非分析(analyze)的方式，所以母語會阻礙第二語言的學習，比如前攝抑制(先前的學習干擾新的學習)。如果兩種語言相似度高的話，會形成正遷移，反之則否。持相同看法的對比分析理論(Contrastive Analysis)，也強調比較各語言的語音、語彙與語法，進而找出兩種語言間的異同。

就認知論而言，母語反而是語言發展的資源。創造性結構論(CreativeConstruction)與共同語法論(Universal Grammar)皆認為母語不會干擾第二語言學習。前者提出語言獲得主要由腦中的普遍認知系統控制，是決定第二語言學習成功與否的關鍵；後者提出人類有共有的語言能力或規則，共同語法包含不同的語言限制規則，因而產生各種不同的語言。

不論母語在第二語言學習上扮演的是抑制或輔助的角色，不可諱言的是，母語在第二語言學習上，的確佔有相當重要的地位。近年來的研究，也傾向於認知取向提出的母語之正面影響(Ellis, 1994)。

以上這些個人內在因素，對幼兒的第二語言獲得/學習，有著或高或低、有正有負的影響。

二、外在環境因素(Ellis, 1994；戴麗觀，1998)

(一) 家庭因素：家庭社經背景的高低影響幼兒的語言學習，高社經地位的兒童，因父母提供之文化刺激與輔助較充足，所以成效較佳。

(二) 社會因素：包括幼兒身處的社會文化背景、目標語的文化體驗與融合、社會大眾將英語定位為溝通媒介或學科等，這些因素會影響幼兒對英語態度與動機。如果社會對於英語學習持正向(非功利)態度，將有利於學習。

(三)學校因素

包括教材、教學方法、教師的性別、個人特質與專業能力等，符合專業素養、趣味、以兒童為中心、具備真實性與生活化、有意義且實用的教學，有助於提昇教學成效與學習興趣。

此外，教師提供的輸入與師生互動佔外在(學校)因素相當重要的地位。輸入對第二語言獲得的影響在於: 輸入的次數與輸入的正確度，與文法有正相關；可理解的輸入包括說話率與訊息量，有助於字彙的學習；可理解的輸出(需符合簡要、一致、適當)益於文法的發展，所以教師會要求學習者澄清或修飾說話內容等。

(四)同儕因素：

幼兒處於易受同儕影響的階段，所以同儕對英語的態度等會影響幼兒本身的看法。Chambers & Trudgill(1980)指出，年幼者易受同儕壓力影響，長大後較不會(Ellis, 1994)。若同儕對英語的學習態度是接納、不排斥，其他幼兒便會跟進。

 

參、台灣幼兒英語教育的現況發展

「全球化」及具有「國際觀」是世界發展的潮流，國人英語能力的高低廣被認為是否具有「競爭力」的指標，英語的學習也成為台灣全民運動。「英語能力好」在象徵著「卓越」、「成功」、「高尚」、「高競爭力」。

幼稚園為因應英語教育從國中往國小向下延伸的趨勢，多盡數改為雙語或全英（美）語教學，並以「語言學習關鍵期」的理論（the CriticalPeriod Theory for Language Learning）主張「語言要愈早學習愈好」（張顯達，1997）。在多方的推波助瀾下，雙語或全英語安親班、補習班四處林立，家長趨之若鶩，深怕小孩「輸在起跑點上」。根據研究調查指出：有六成三左右的家長安排孩子就讀實施英語教學的幼稚園就讀：甚至有高達七成七的幼兒家長贊成政府將英語列入幼稚園正式的課程，使孩子能自幼稚園起，就能盡快開始學習英文（張鑑如、張湘君、顏宏如，2001）。其實學者在研究中就指出幼稚園實施英語教學的普遍性：有三分之一的公立幼稚園及幾乎全部(97.2%)的私立幼稚園表示有實施英語教學（張湘君、張鑑如、林葉真，2002）。

當前，台灣稚齡學童學美語的熱潮不亞於國小的小朋友，家長拚命的把孩子往雙語托兒所或幼稚園送，而補教業者在為了分食市場大餅及求生存的競爭下，紛紛變身為「兒童美語學校」，大大的以外籍教師為號召進行雙語教學或完全以英語教學進行招生。若沒有外籍老師就沒有吸引力，沒有教英語就沒有賣點，托兒所、幼稚園也多與短期英語補習班合作，由外籍教師，或外籍教師與中籍教師相互搭配來教授幼兒英語。更「積極」的托兒所、幼稚園還把原先一週實施一到兩次的英語才藝課程也逐漸改成半日或全日由外籍教師教英語的模式。許多私立幼稚園以沒教英語就生存不下去的招生考量，再加上它的自主性高，到目前為止想要找到沒安排幼兒上英語課的私立幼稚園就更難了。放眼望去英語教學已成為台灣的幼兒教育的主流趨勢（林佩蓉，2002）。

目前從事幼教英語的業者分別以補習班、幼稚園、托兒所名義設立，多年來科見、何嘉仁、佳音、芝麻街等大企業本來以補習班名義設立且大方教英語，直到後來因有部分業者為擴展事業，掛起「美語學校」的招牌，才引起教育部注意。此外，因許多想做英語教學生意的業者無法順利申請設立私立幼稚園，遂以托兒所名義設校，但卻以美語學校為號招，招收二到六歲幼童，大受家長歡迎。即使每學期學費可能高達八到十萬元，但只要號稱「全美語」教學，家長帶孩子搶破頭地擠上所謂的「成功之路」。

比起一般的中籍幼教老師，有些家長只要看到是會講英語的老師，會覺得他們比較高尚，比較有知識，他們教得就比較好、比較正確（張湘君，1982）。多數的家長認為外籍教師比較適合教英語，因為家長「覺得」孩子的英語如果由外籍老師來教導，孩子英語學習效果會比本國籍教師教導的學習效果好（陳淑嬌，2000），即使園方認為幼兒英語教師的聘任應以教師的英語能力及教學經驗為原則，不應以教師的國籍為聘任的主要考量。且因外師的流動率大、問題多、鐘點費高、配合度較中籍教師低，不適任的外師比例較中籍教師高，園方也普遍認為中籍教師較外籍教師理想，但園方在受到家長的壓力下，多會安排外籍教師從事英語教學（張湘君、張鑑如、林葉真，2002）。

也因為對英語的崇拜，幼稚園承受招生及家長給予的壓力，外籍教師就更成為幼兒教育界的寵兒。雖是如此，事實上幼兒英語教師主要還是以中籍英語教師為主，有57.4%的幼稚園是採一中籍英語教師負責教英語，再加上一個帶班老師的負責維持上課秩序的方式（張湘君，2002）。

 

肆、幼兒英語政策現行規定

一、學齡前幼兒英語教育政策說帖Ⅰ

因整體幼教品質低落和幼兒英語教學的畸形發展，使得教育部在九十三年十月發布「學齡前幼兒英語教育政策說帖」公開宣布政府的幼兒英語教育政策立場和主張。

在「學齡前幼兒英語教育政策說帖」中教育部強調「一個前提、兩個堅持、三種主張、四項作法」以下為「學齡前幼兒英語教育政策說帖」的內容：

一個前提

依據兒童及少年福利法第五條：「政府及公私立機構、團體處理兒童及少年相關事務時，應以兒童及少年之最佳利益為優先考量。兒童及少年之權益受到不法侵害時，政府應予適當之協助與保護。」及幼稚教育法第一條：「幼稚教育以促進兒童身心健全發展為宗旨。」，本部即以「保護學齡前幼兒身心發展之最大利益」為前提，基於依法行政、尊重專業及衡量與本政策攸關的重要關係人之利益下，研擬出適切可行的幼兒英語教育政策。

兩個堅持

除了以保護學齡前幼兒身心發展之最大利益考量為前提外，我們堅持必須遵照法令規章之合法性與尊重學理研究之專業性，研擬出適切可行的幼兒英語教育政策。

（一）堅持依法行政—推動幼稚園正常化教學

就法令規章而言，依據幼稚教育法第三條規定，幼稚教育之實施，應以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭密切配合，達成維護兒童身心健康、養成兒童良好習慣、充實兒童生活經驗、增進兒童倫理觀念、培養兒童合群習性等目標。課程安排則依照「幼稚園課程標準」分為六大領域（健康、語文、常識、遊戲、工作、音樂六類），採統整式教學，以生活化、遊戲化之方式實施教學活動。

（二）堅持尊重專業—以學術研究為後盾

就學理研究而論，依據大腦神經科學、語言學、英語教育的相關研究發現，第二語言或外語學習的關鍵期假說並不成立，而在英語是外語的環境下，幼兒學得快、忘得也快，愈早學習並不保證英語能力就一定好，反而是認知發展較成熟的青少年學習外語會比幼兒有效率得多，先掌握本國語文的讀寫能力和語言規則對於學習外語會有所幫助；另依據幼兒教育的相關研究發現，在「全英語」、「No Chinese」的環境下，由於語言的隔閡，幼兒不僅易產生偏食學習、學習內容的深度與廣度會受限，還可能出現一些溝通障礙、情緒困擾、價值觀扭曲、與文化認同的問題，甚至影響中文能力的發展。

三種主張

在一個前提兩個堅持之下，幼兒英語教育政策有以下三項主張：

（一）語言學習順序應為先母語、再國語、後英語：

既然研究發現本國語言是學習外語的基礎，經考慮幼兒身心發展之特性與目前本國環境之配套條件，語言學習順序應為先母語、再國語、後英語。所以目前教育部的規劃是學齡前幼兒及國小一、二年級兒童的語言學習重點在於母語及國語能力的培養，當本國語文的基礎穩固後，再開始正式學習外語，而從九十四學年度起，英語課程將正式從國小三年級開始實施。

（二）幼兒接觸英語應以「促進文化學習與國際了解」而非「培養流利的英語能力」為目標：

既然依據現行幼稚園課程標準，「培養流利的外語能力」並非課程目標之一，專業的研究證據也不支持「英文愈早學才能學好」，而幼兒學習英語又並非優質、正常化幼兒教育的絕對必要條件，亦不符合教育部預定從國小三年級正式開始實施英語教學的政策；所以學齡前幼兒的英語教育政策將採「選修」而非「必修」的立場，我們反對幼稚園實施「全英語」、「No Chinese」的教學，或安排幼兒整個早上或從早到晚學英語；但在不影響正常教學的情況下，採「融入式」教學、以「促進文化學習與國際了解」為目標者，或在課後安排英語才藝課程，以聆聽歌謠、說故事、玩遊戲等適合幼兒學習的方式，讓幼兒有機會接觸英語者，則不在禁止之列。

（三）幼稚園不可聘任外籍老師教授英語教學活動：

學齡前幼兒需要在與他關係親密、讓他有安全感的大人照顧下學習與發展，而這絕非大多數未受幼教專業訓練、無合格幼教師證照、流動率高、將自己定位為「教英語」的外籍老師所能適任的；何況外籍老師在幼稚園任教，完全不符合現行就業服務法第46條之相關規定。如果幼稚園要提供幼兒接觸或學習英語的機會，應由持有合格幼稚園教師證照的本國籍老師擔任較為適切。

四項作法

（一）加強宣導：

以文宣刊物、電視廣告、平面媒體、電子媒體等方式，提供家長及社會大眾有關幼兒期所需注意的身心發展狀況、學習任務及本部幼兒英語教育政策的正確資訊，大力宣導所謂優質、正常化幼兒教育的內涵及哪些教學活動方式不宜。

（二）依法取締：

依據「幼稚教育法」、「幼稚教育法施行細則」及「幼稚園課程標準」等相關法令，對於幼稚園之名稱、師資與課程安排均有明文規定。幼稚園或補習班若違反相關法令，採「全英語」、「No Chinese」教學，在招牌、網站、宣傳單上以「雙語」幼稚園、「幼兒英語學校」、「國際英語幼兒學校」等違法立案名稱為號召，或聘任外籍老師任教，則依照其違法事實，依據補習及進修教育法第二十五條或幼稚教育法第十九條規定予以處分。

（三）修訂幼稚園課程標準：

目前的幼稚園課程標準，完全未針對外語在幼兒教育中的定位、如何適切地提供幼兒接觸外語的活動及方式作說明。將來修定時，會在「社會」領域的「促進文化學習與國際了解」目標中，強調幼稚園可藉由提供幼兒接觸外語的機會，達成「了解多元文化」的目標，並提供讓幼兒接觸英語之合宜、不合宜的教學活動方式與實例；也會在「語文」領域的目標中，加強陳述幼兒的語文學習是以「培養母語及國語能力而非流利的外語能力」為目標，當幼兒本國語文的基礎穩固後，進入小學三年級再開始正式教授外語。

（四）進行長期相關研究，作為調整我國（幼兒）英語教育政策的方針：

政策研擬需以專業的學理研究為後盾，由於目前有關在英語是外語的情況下，我國兒童如何學習外語的國內外研究非常稀少，所以需進行長期相關研究，以作為未來調整我國（幼兒）英語教育政策的方針。目前已委託專業學術機構，針對「提早於幼兒階段學習英語與後續英語、國語能力之相關研究」進行專案研究，預計將於九十三年年底發表研究結果。

二、學齡前幼兒英語教育政策說帖Ⅱ

    教育部委託語言學習、英語教學及幼兒發展的專家學者，針對台灣地區國中、國小高年級學生進行大規模抽樣調查研究，結果發現：（一）英語學得早≠學得好。（二）全美語幼稚園≠英語一定強。（三）英語表現＝個人＋家庭＋學校＋社會等整體性因素。

 

伍、幼稚園教育階段可不可教英語？

到底英語教學應該在個體發展過程中之那一階段實施才恰當呢？實際上是言人人殊，眾多研究結果亦不盡一致。

一、   贊成幼兒愈早學習外語愈好（張湘君，2001）

理由

說明

(一)外語學習有關鍵期存在

1. Eric Lenneberg （1967）提出語言學習關鍵期的假設，所謂語言關鍵期是二歲至青春期之間。

2.人之大腦在二歲以前未發展到可以學習語言的程度，而青春期以後，人類左右腦側邊化現象已完成，左右腦各司其職，左腦主控語言的學習，大腦喪失了可塑性，不利語言的學習。

(二)語音習得效果較佳

1.幼兒口腔肌肉較有彈性，記憶力較好，模仿力強，辨音能力佳，受母語干擾較少。所以，提早學外語，可獲得較純正的發音。

2.三歲以前的嬰幼兒是腦部發展的高峰期。一歲幼兒腦容量是出生時的二倍，腦部成長速度比15 歲的青少年快一千倍，這種加速度成長與外界刺激有關。以語言發展來看，因為腦部大量接受英語語音刺激及輸入，逐漸強化而長久記憶下來。而嬰幼兒對語音辨識的敏感力是成人所不及，而此能力會隨著年齡成長而逐漸喪失。一般人過此關鍵期再學新語言時，在發音上難得道地，此為辨音能力退化之故。

3.某些研究證實有所謂「口音關鍵期」存在，亦即學習者開始學習或接觸第二外語的時間越早越好，越沒有口音；不過，經過某年齡後，大約是六歲，學習第二外語極可能出現外國口音。亦有研究發現，六歲起辨別語調和語音的能力開始退化。研究者對接觸第二語言的僑民兒童按年齡分組進行實驗，結果發現，未滿六歲的兒童組與13 歲以上兒童組有著十分明顯的區別：年幼組有68%的孩子口音被認為接近說第一語言的人，而年齡較大的一組中，這樣的兒童只占7%。可見學習者的年齡對於語音的發展的確有很大的影響。

(三)情意因素干擾少

 

1.幼兒學外語沒有外在升學壓力，亦比較不會有成人自我防衛的心態。亦即幼兒之「情意濾網」較薄。

2.Krashen（1983）提出「情意濾網說」，認為學習者態度上的差異直接影響第二外語的學習效果，因為其面對全新的語言學習狀況時壓力甚大，其情意的抗阻會影響語料的輸入。因此，學習者若有積極的動機和充分的自信，通常語言學習的表現較好；學習態度較好的學生，其情意濾網較薄，阻力較少，較能吸收輸入的語料，有利語言的學習。

3.兒童所以能在學習第二種語言時占優勢，是因為情意因素的作用，青少年時期其情意濾網增厚，影響其語言學習效果。

(四)文化接受度高

1.語言的學習應包括語言工具的學習，以及語言內容的學習，前者指純語言本身，後者是語言所要表達的文化內容；語言的學習不僅是要學習語言工具，更以其文化為溝通表達的內容；沒有文化背景的語言學習是空的；故語言的學習包括語言工具的學習與文化內容的學習。

2.一些研究發現，十歲左右是學習文化差異的最佳時期，因為此時期的兒童傾向將「差異」與「有趣」連結；十歲以後則將「差異」與「不好」連結。十歲前的兒童較具好奇心，有興趣，而且對外來文化抱持開放態度，正好可在這好奇、探索、有興趣的階段實施外語教學。

3.提倡幼兒外語學習，不是要幼兒成為外國人，而是藉二種語言或多種語言的觀察及比較，來提高語言能力及文化欣賞的素養，並用獲得的外語知識和外國文化來促進本身的全面發展。

二、不贊成太早學習外語

理由

說明

(一)外語學習無關鍵期存在

 

1.實證中，年紀小的孩子學外語的成果並不比年紀大的孩子或成人好。SusanErvin-Tripp(1974)研究發現九歲兒童在構詞(morphology)及句法(syntax)上的能力都比四歲幼兒好，因為九歲兒童在解決問題和歸納法則的能力比四歲幼兒強。Snow 和Hoefnagel-Hohle(1978)研究三組以英語為母語的受試者(6 至10 歲孩童，12 至15 歲青少年，和15 歲以上的成人)在荷蘭學荷語的情形，發現青少年組學荷語進步速度最快，成人次之，6 至10 歲小孩最慢。

2.國內研究發現：

(1)     曹逢甫、吳又熙和謝燕隆(1994)：追蹤觀察在科學園區，曾在小學四年級接受過英語教育的中學生，在國中階段學習英語的情形。結果發現：學生從小四開始學英語對日後學習本國語沒有不良影響；就學習英語成效而言，在聽和說的技能上，越早學習成效越好，不過在與認知層面相關的能力上(如文法和閱讀能力)，則越早學習的成效不見得越好。

(2)黃自來(1993)：影響學生學習英語的主要原因並非是他們提早在課外學英語，而是他們對英語的興趣、態度，以及家長的職業和教育程度。

(3)毛連塭、湯梅英(1992)：為避免西方文化影響兒童對本國文化的認同，並配合兒童身心發展，英語學習以小學高年級為宜；小學階段學習英語的經驗雖有助於國一英語成績，但對國三成績無顯著影響。

(二)語音習得與年齡無關

1.有學者研究發現，年齡不同，在發音上的差異其實很小。

2.Snow 指出，如果每星期花二個小時學外語，國小中高年級的學生可以學得比幼兒、低年級學生更快更好。

3.掌握純正發音的條件不是提早學英語，而是：(1)學習模仿對象必須有準確的發音。(2)必須有足夠的時間和機會接觸英語。但目前多數幼稚園未能提供符合此二項條件的學習環境，師資良莠不齊，多數無法提供標準口音讓幼兒模仿，而且，在台灣，英語環境條件不佳，生活中仍少用英語，幼兒在幼稚園上一堂課，甚至全天上英語課，在回家後，卻無法提供練習機會，這樣的英語學習環境對幼兒英語學習的幫助是有限的。

(三)干擾幼兒母語的學習

在幼兒階段，其母語學習尚未牢靠，此時讓他學英語，容易產生雙語相互干擾現象。有研究報告指出，一直在雙語環境長大的孩子，能夠同時獲得二種語言，但與說一種語言的孩子相比，他的語言發展會遲緩一些，起初甚至產生雙語混說現象。在非雙語環境中，過早教幼兒學習外語，有礙母語習得。目前很多幼稚園開始教注音符號，若再開始教英語，必產生二種語言相互干擾的現象。

(四)學習成效不高

語言的學習必須在有意義的情況下學習，成效才會好，但是在台灣：

(一)小孩學母語是沉浸式(immersion)的學習，外語學習則不然。

(二)小孩學母語的目的在平時的溝通需要，其動機是自主性的；其學外語動機是外加的、被動的(父母要求其學習)，非因平時溝通需要而學習，故有礙學習成效。

(三)語言構造上亦是一種思考模式，母語與英語在思考結構上不同。在台灣的社會，人與人溝通仍以母語為主，小孩子當然無法在自然情境中習慣英語，英語學習成效當然有限。

(五)縮減幼教核心課程的深度與廣度

英語課程可能縮減幼教課程該有的討論深度與廣度。教師使用幼兒習慣的中文來教學，不僅可以帶動師生互相討論的氣氛，而且討論的內容能更深更廣。然而，在英語課中，老師要求No Chinese，所以幼兒不知如何用英語來表達，自然減少與同儕及老師互動機會，間接影響了幼教課程討論的深度與廣度。

 

陸、結語

張武昌教授（2003）表示：幼兒的英語學習，只是幼兒成長的一部份，不可也不能和其他的學習與發展分開。因此，在規劃兒童的英語學習時，應該全面考量孩童的整體的學習發展包括：認知發展階段、語言學習環境、價值觀的養成、文化的認同、思考與創造力的激發等各個不同的層面。

台灣社會目前沒有提供幼兒足夠的英語學習環境，幼兒除了在校英語課的時候可以接觸到英語外，其他時候很少有機會聽到、看到或說到英語。有些家長求好心切會在家裡努力「變」一個英語學習環境，不時幫忙複習英語。本來在家裡的自然語言應該是母語，幼兒聽到父母、親人用英語和他對話，除了更增加他的英語學習壓力外，更影響他對母語的認同，因英語不是在普遍、自然的語言環境下學來的，也會增加孩子學習及使用英語時的不自然。

學齡前幼兒學習英語問題，目前已產生嚴重扭曲現象，在此其中，家長觀念才是事實的催生者，如何導引家長觀念是目前最急切的事。

 

參考文獻：

中文部分

張湘君(2001)。幼稚園實施外國語文課程及聘雇外國籍教師從事外國語文教學之可行性研究。教育部未完成研究(科資中心編號:PG8901-0508)。

張鑑如、張湘君、顏宏如（2001）。台灣幼兒英語教育之現況與問題-從幼兒家長的觀點談起。國際兒童學會2001年年會專刊論文集，台北。

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