從課程社會學的觀點探討課程決定
吳怡蓁
國立嘉義大學 國民教育研究所
前言：
如果我們每天所吃的魚、肉、蔬菜、水果助長了我們的肉體，那我們每天所讀的課程就滋潤了我們的心靈。近年來，有越來越多的學者發現學校「課程」本身並不是那麼客觀的存在著，從課程的輕重取捨、份量多寡、先後安排等，一直到教材的選定似乎都是特定「意識型態」的產物。所以，什麼是課程決定？由誰來決定或界定課程？便是我們要好好探究的課題！
一、
課程決定的基本概念
(一)
決定的意義：
為使某一事件之不確定狀態成為確定狀態，所為之判斷的結果。所以作決定常被視為行政的中心功能。西蒙(Simon)將行政歷程視為作決定歷程。
布羅斯(Bross)認為：作決定的明顯本質，即是一種選擇，是在許多可行
的途徑中選擇一種特殊的行動方向。
巴納德(Barnard)認為：作決定就是為了要達成一定的目的，從兩個以上
的待決方案中，選擇一定的方案(或手段)之合理行動。
泰勒(Taylor)認為：作決定乃是在可行變通的方案中，對抉擇結果的思考。
吳清基認為：作決定乃指具有相對權責的個體或組織，在面臨問題解決
或行為抉擇之際，依據一定的價值標準或目的期待，從許多不同的可行變通
方案中，試圖去找尋一種最佳的或令人滿意的可行變通方案，以祈求獲致理
想有效的問題解決結果的行動過程。
綜合以上學者看法：作決定可能是一個人或一群人，甚至一個團體，然
後從很多的方案中，作一個最佳的選擇。
(二)
課程決定的意義：
課程決定即是將決定的意義與理論，運用在課程的領域中，諸如課程發展、改變、設計與實施、評鑑的背後，所做的各項決定皆可視為課程決定。
黃政傑認為：課程決定基本上是一種抉擇。做決定者在課程的分析、計畫、執行、評鑑中，自幾個方案中選擇，或者判斷是否採用某一方案。在課程發展的過程裡，包含以下四種課程決定：政策的決定、內容的選擇、技術的發展及機會的安排。
吳清山認為：課程決定係指一個人、一群人或一個團體，就課程所遭遇的有關問題或待決的問題，研擬若干的變通方案，進而提出最佳的選擇過程。因此課程決定的基本要件為：
1. 決定的人員可能是一個人、或一群人，甚至是一個團體。
2. 決定的範圍乃是與課程有關的問題。
3. 決定的方法是在若干變通方案中進行最佳的選擇。
4. 決定的目的在解決課程有關問題。
à基於以上定義與要件，我們可以了解：
(1)做決定是課程的中心
(2)做決定關係到整個課程設計及發展的運作。
學者對課程決定的觀點各有不同，綜合各家論述可將課程決定視為：在課程實施的歷程中，由一個人或一群人，就課程內涵的分析、計畫、執行、評鑑、回饋等問題，研擬可行的方案後，經由深思熟慮、判斷、溝通與協商，而從中作出合適的選擇。課程決定攸關教師教學內容、學生學習效果和教育目標的達成，所以課程決定在整個教育發展中扮演著極為重要角色。
綜合言之，「課程決定」涉及不同興趣立場的課程參與者，利用實務的推理，或運用傳統的運作歷程，進行深思熟慮，作為解決特定問題或調和利益衝突的依據，以建構不同參與者間的合作。
二、
課程決定的層次及影響因素
(一)
古德拉的課程決定層次說：
1.社會層次：指聯邦、州和地方三種政治情境中，所出現的課程決定。社
會層次的課程決定多少有政治意味在內。
2.機構層次：介於社會層次與教學層次中間。常指學校或學校系統的課程
決定。
3.教學層次：常指教師於教學時所作的課程決定。此層次與學習者關係最
為接近。
4.個人或經驗層次：指學生主動追求學習經驗所作的有關決定。
(二)
教師的課程決定：
教師在課程決定上的角色是非常重要的，任何課程理想的實現都要經過教師的詮釋與轉化。所以，對教師而言，在教學歷程中，如何做出適宜的課程決定，益發凸顯其重要性。古德拉（Goodlad, 1979）在「課程決定層次說」中，將課程決定分成四個層次：社會、機構、教學、經驗等，其中教學層次的課程決定，指的是教師在教學時所做的課程決定。亦即教師在課程實施的過程中，面對教學所做出的決定即是教師的課程決定。在以往論及課程決定的問題時，基本上都只關注國家、地方、學校層次的課程決定，對於教師在教學上所做的課程決定則較少著墨。現因九年一貫課程的實施，教師的自主權受到肯定，故教師能從事課程決定的權限已大大提高。
在討論到此波九年一貫課程改革時，不可否認教師角色的重要性。教師在面對課程時，從訂定目標，組織及選擇內容，安排教學各層面的實施，以致於教學評量的選擇，每一個階段都要做決定，Saracho（1990）即提出教師最主要的功能就是做決定。課程存在許多層次，每個層次的課程都是特殊決定過程造成的結果。學者古德拉（Goodlad）曾將課程分成五個層次：
1.理想的課程（ideal curriculum）指課程設計者（政府、基金會、利益團體或個人等）對課程的觀點。
2.正式的課程（formal curriculum）指由權責機構，如教育部、教育局公佈的課程或學校本位中學校所決定的課程。
3.知覺課程（perceived curriculum）指教師對課程的覺知、瞭解、掌握，作為課程運作之參照。
4.運作的課程（operational curriculum）包括校內、校外任何學習場域中，在教師引導下，實際操作、推進的學習活動、課程活動。
5.經驗的課程（experiential curriculum）指已經輸入學生「心」中的課程，學習成效如何，就看輸入的份量和品質。
而且每個層次對課程的決定都有影響力。Kwong（1985）就指出沒有任何一個單位或團體能完全控制課程決定。教師雖然不是唯一的課程決定層次，但卻是課程重要決定與實施的層次，其決定的優劣結果，直接影響教育品質。
(三)
政治取向的課程決定：
1. 從「課程決定」的政治正面取向來看，課程決定是指課程參與者利用理 性方法或目標導向的途徑行為，或透過政治協商歷程，追求彼此同意的理想，促進其政治利益。
2. 就「課程決定」的政治負面取向來看，控制是許多課程參與者所關心的課程決定之焦點，往往課程參與者不太重視合夥關係，卻強調「績效」，以便指出對其他課程參與者的不滿與不信任；另一方面，由上而下的高壓式課程決定，也可能造成負面的政治影響，導致抗拒、保護自我與逃避，而不去參與預期的課程行動。由此可見，「課程決定」與權力控制有著極為密切之關係，而且，「課程決定」也涉及教師、校長、地方教育當局與中央政府等許多不同的「課程決定者」與影響因素。
三、
臺灣課程決定的層次
臺灣課程決定層次可分為中央、地方、學校三個層級，中央由教育部負責課程綱要的訂定，地方由直轄市、縣市政府負責執行中央所定課程綱要，以及訂定課程實施的方案或辦法，至於學校除了執行中央及地方所定的規範外，隨著教育的鬆綁，已經有較大的課程決定權，教育部於八十九年九月三十日所發布的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中明定各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，負責學校總體課程規畫、決定各年級各領域學習節數、審查自編教科書、及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑。
四、
現階段學校課程決定問題與困境
隨著課程的鬆綁，現階段學校已經有較大的課程決定權，但學校課程決定任務與角色的轉變、課程決定的內容、學校課程決定過程中學校成員及教師參與課程決定的程度，都成為現階段學校課程決定的問題與困境：
(一)
課程決定角色轉變過程充斥著權力運作因素
不僅學校自主發展課程的權限受制於科層體制的約束，事實上也受限於學校本身的權力結構。校長的課程領導意識決定學校課程的策略，不僅如此，校長與教務主任之間的權力結構影響推行策略是否穩定、行政人員之間的協調影響推行課程革新是否周延、行政人員與教師之間的互動著實影響教師參與的意願、校園是否民主化影響教師參與做決定的準備度。實際上，學校領導人員是否授權教師課程決定的理想與實際之間差距很大。
(二)
學校推動課程改革機制影響教師參與的程度
學校成立之課程發展委員會是否以增加教師專業對話機會、擴增參與課程決定的機會，影響學校教師參與課程發展的程度。再者，學校是否針對學校特殊的生態條件來建構課程決定的機制，掌握影響教師參與課程決定的態度與行為，關係著課程發展委員會的成功運作與否。
(三)
教師專業自主的發展關係著課程決定的品質
學校以建構學習型組織為目的，提升教師專業知能，而教師以發展專業自主持續發展，則課程決定品質當不斷提升，即使不再有課程改革政策仍能持續提升教學品質
(四)
教師課程決定內容影響學校本位課程的走向
國小教師多半能以全校性主題課程的規畫，整合各年級的活動課程。這當中不涉及各科教科書內容，乃因不同教科書版本的學科知識結構連貫難、教師教學經驗有異、各學年教師團隊的互動不同、以及教師討論時間有限，而難以就各年級的知識內容進行連貫性課程組織。然而，透過學年教師的團體慎思，教師們發展出活潑的教學活動，提升教室的教學品質。國中教師則以發展學習領域統整課程為核心，來建構學校本位課程的特色。然而，現階段各科教師之間對話習慣尚未建立，學科知識界線難以打破，統整課程所面臨的困境多於國小。
參考書目：
吳清山（1989）。課程決定的理論探討。教育與心理研究，12，199-229。
姜得勝（1997）。課程決定的本質—社會學的觀點。臺灣教育月刊，563，7-11。
黃政傑（2000）。課程設計（初版十一刷）。台北：東華書局。
蔡清田（1998）。由「教師即研究者」的英國教育改革理念論教師的課程決定。
課程與教學季刊，1998，1（4），57-72。
參考網址：
http://www.cjnes.ylc.edu.tw/other/nine/08.doc