運用多元智能進行圖畫書教學之個案研究
劉世菁
國立嘉義大學幼研所
壹、研究背景與動機
近年來圖畫書已成為培養幼兒良好閱讀習慣、建立親子共讀的最佳媒介。教育部為推動全國兒童閱讀計劃及相關幼教政策，於民國90年專案規劃「幼稚園101本好書」計劃，用意在讓幼兒從小接觸閱讀，並養成持之以恆的好習慣。因此，藉由教師的推動與鼓勵，讓閱讀潛移默化地豐富幼兒生活環境，並讓其在內在心靈萌芽滋長(李培鈴，2001)，而這也在無形中幫助孩子準備好開往生命成長的一把萬能釣竿。
圖畫書是幼兒最早接觸的讀物，也是幼稚園經常使用的一種教材。當研究者第一次接觸到圖畫書時，也曾問過自己，父母或教師在陪伴孩子閱讀時，孩子除了聽故事外，可以從圖畫書裡學到什麼知識呢？透過圖畫書與幼兒互動的過程，就好比在幼兒心中播下最有用的種子，再加上成人的辛勤灌溉與滋養，他日便可綻放出絢麗的花朵。圖畫書具有多元的教育價值，可以擴大孩子的生活領域；豐富學習經驗；促進人格道德成長；提供美感經驗；增進語文表達能力；促進認知能力發展；培養專注力、想像力和創造力；享受閱讀樂趣；發展欣賞和評鑑文學作品能力等(李連珠，1999)。鄭博真(2004)曾經針對圖畫書的內涵加以分析，發現一本圖畫書可能同時包含多種智能，有的圖畫書則特別突顯出某種智能。Gardner提出人類至少具有八種智能，此八種智能代表著八種表徵的符號系統。他批判我們的社會和學校過度重視語文和邏輯數學，使其他智能優異的孩子無法受到公平的對待與學習。因此，多元智能理論主張每個正常的人都具有八種智能，而且大多數人的智能會得到適度的發展，但在成長過程中，可能受到「麻痺化經驗」，阻礙了某些智能的發展(鄭博真，2004)。
是故從多元智能理論來看，八大智能可說是八種人類學習的智能，因此，可以將八大智能當作是教與學的途徑，使圖畫書教學更加多元化、活潑化。研究者以為幼教師指導學生欣賞圖畫書，可以應用八種智能作為參考架構，延伸活動設計，引導學生選擇自己喜歡或擅長的智能進入書本的世界，以增進對圖畫書主題及內容的深度理解，重新創造幼兒對文學的經驗。
又從張純子(2004)圖畫書在幼兒多元智能發展運用之研究，發現此一創新教學方法能使教學氣氛活潑、師生間互動密切，而且能瞭解每位幼兒智能發展的強弱之處，有助於往後教導幼兒參考的依據。
貳、研究目的
基於上述研究動機，本研究旨在運用圖畫書的多元且豐富的特質與多元智能理論結合，發展出適合幼稚園多元教學活動之方案。
具體言之，本研究主要目的包括：
一、 藉由圖畫書提供幼兒多元學習和表現機會，以了解幼兒多元智能的發展。
二、 研擬適合幼兒多元智能發展之圖畫書教學方案。
參、名詞釋義
茲將本研究有關的名詞解釋如下：
一、多元智能
多元智能由美國哈佛大學教授Howard Gardner所提出的理論，認為每個人至少具有八大智能，包括：語文智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、肢體動作智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能(Gardner，1983、1999)。
智慧並非與生俱來就是固定或靜態的，它是可以透過學習來提昇，而且智慧的表現是複雜且多面向的，因此必須要再有意義的情境中進行學習與在身處的文化脈絡中進行評量。本研究是指將多元智能融入圖畫書教學，所發展出的幼兒課程教學方案。
二、圖畫書
本研究所指的圖畫書 (picture books) 是指適合二至八歲兒童欣賞和閱讀的讀物，包括「有插畫的書」 (illustrated books)、「圖畫故事書」(picture story books) (這類圖畫書內容兼具文字與圖畫，以圖為主，文字為輔)、「繪本」以及「無字圖畫書」(wordless picture books) (全是圖畫的書籍)。
肆、文獻探討
文獻探討主要從圖畫書與幼兒教育、多元智能理論、圖畫書與多元智能三大部分來探討與本研究相關之文獻。
一、多元智能理論
「多元智能理論」由美國哈佛大學教授Howard Gardner在1983年所提出，他認為目前人類至少有八種智能，包括：語文智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然觀察者智能(Gardner，1999)
(一)八大智能的定義、優勢學習及促進方式
茲將八大智能的定義、優勢學習及促進方式說明如表一(郭俊賢和陳淑惠譯，1999；鄭博真、林乃馨和蔡瓊賢譯，2004)
表一、八大智能的定義、優勢學習及促進方式
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智能 |
定義 |
優勢學習 |
促進方式 |
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語文智能 |
敏覺並有效運用口頭語言和書面文字，學習多種語言，以及使用語言達到特並目標的能力 |
用文詞思考並且精通語言 |
書本、錄音帶、寫作區、討論、辯論和故事、笑話、閱讀 |
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邏輯數學智能 |
有效運用數字和歸納、演繹推理，確認和操縱抽象關係，以科學方法探究問題的能力 |
透過推理來思考 |
給予一些事物探究和思考、科學中心、操作和滿足好其心，計算、問題解決、尋找關係 |
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視覺空間智能 |
能以三度空間思考，準確的感覺視覺空間，並創造內在的空間世界表徵的能力 |
用意像和圖畫來思考 |
繪製地圖、想像遊戲、迷宮、有插畫的書、錄影帶、幻燈片、電影、圖解、概念視覺化 |
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肢體動覺智能 |
運用全身或身體某些部位去表達想法和感覺、解決問題、創造或改造事物的能力 |
透過身體感覺思考 |
角色扮演、戲劇、運動、身體遊戲、觸覺經驗、動手做、概念動作化 |
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音樂智能 |
能演奏、辨別、創作或欣賞音樂的能力 |
用節奏和旋律來思考 |
歌唱、參與音樂活動、音樂創作、音樂記憶術、樂器演奏、透過音樂教導概念 |
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人際智能 |
覺察並了解他人的情緒、動機、意圖及感覺，和他人有效工作的能力 |
透過對他人提出想法來思考 |
和朋友工作、小組、遊戲、聚會、社團、學徒和社區事件、同儕相互教學、合作學習、提供與接受回饋 |
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內省智能 |
了解及有效處理自己的情緒、目標和意圖的能力 |
會深度的思考內在的自我 |
有在隱密的地方獨處的時間、依照自己的速度進行方案、有選擇機會、撰寫日記、設病並檢驗目標、獨立研究 |
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自然觀察者智能 |
觀察辨認物種的能力、對自然景物敏銳的注意力，以及對各種物品型態的辨認力 |
透過接觸大自然來思考 |
戶外教學、飼養動物、種植植物、動手操作實驗、大自然表徵、蒐集自然物品 |
(二)多元智能理論的要點
多元智能理論的要點包括以下幾項：(鄭博真，2003)
1.一般正常的人都具有八種智能：
一般人都具有八種智能，只是強弱不同，有些智能教發展，有些普通，則有些較不發達，各種智能總是複雜的做一獨特的組合，在接觸和決問題的發法上，有些人在所有智能上具有高度水準，也有少數人所具有的是初步的智能，而這些都使每個人表現出來的獨特智能。
2.多數人的智能可得到適度發展：
Gardner以為給予每個人適當的鼓勵、教導、環境和機會，每個人都有能力使八大智能發展至合適的水準。但是，我們可能受到來自社會、文化、家庭、學校或本身經驗麻痺的影響，而阻礙了某些智能方面的發展。
3.每種智能有多樣的表現方式
多元智能理論強調人類是以豐富的方式，在各項智能間表現其特有的天賦才能。
4.智能間可以相互流通統整運作
多元智能理論區分出不同智能是為了觀察它們的特色，以及學習如何有效運用它們。在日常生活中，沒有任何智能是單獨存在的，每種智能都是與其他智能相互配合出現，是以複雜、統整運作的方式，來達成目標以完成任務。
5.每種智能顯現在特定的領域
我們無法透過一項智能的媒介，充分發展或精確的評估另一種智能。例如學生的語文智能：不可能只經過學習語文獲得發展，尚需透過日常生活中各種感官接收到的刺激經驗。
6.每一個人都各有獨特的智能組合
Gardner建議面對人力資源挑戰時，應考慮每個人天賦的獨特性，應該尊重每個人擁有的「優勢智能」或「弱勢智能」的組合。
7.各種智能具有不同的發展時機
人的一生中有不同的巔峰時期，各種智能的發展也並非一致。例如「語文智能」近乎是人一生中都在發展的，而「音樂智能」在兒童階段就可以表現活躍，「邏輯數學智能」可在年輕時達顛峰，是故，在適當時間應給予適度教導，以供其發展潛能。
8.智能是可以發展和教導的
依據多元智能觀，在語文和邏輯數學表現不好的學生，是可以依靠他們的強勢智能來提昇這些領域的，再透過多元智能的教育學習活動，增加練習機會，方能在各方面變得更有智能。
(三)多元智能理論的教育主張
多元智能理論主張的教育方式是「個別式教育」(individually configured education)。這種教育致力於了解個別學生的心智，以確保在學生最新的學習輪廓基礎上作教育的決定。而多元智能理論的教育觀可歸納出以下幾點：
1.學生觀
每個學生都擁有其獨特的智能結構，強弱程度不盡相同，所以每個學生的學習方式也有所不同，是在強調人類學習的個別化方式。
2.教師觀
有效能的教師猶如「學生和課程間的經紀人」(student-currichulum broker)，有技巧的教師盡可能選擇有效的方式，符合學生表現的獨特學習模式，是教師專業角色從傳統的資訊傳播者，轉變成協助者、教練、資源提供者、學習促進者、激勵者。
3.教學觀
有效的教學教師要先了解學生的心智特性，再根據學生的特質和教學內容，採取多元化的教學方法，使教學方法與學生的智能特點相配合，幫助他們把優勢智能的特點遷移到其他的學習領域中。
4.課程觀
多元智能提出個別中心的課程觀。根據多元智能觀點，除大多數學校主要重視的語文和邏輯數學智能以外，教與的重點在培育學生其他方面的能力和才能，多元智能協助教師把現有的課程或單元轉換成多元方式的學習機會，是將各種教學方法結合運用，便可擴大課程運用範圍。
5.評量觀
多元智能理論強調「智能公平」(intelligence fair)的評量，認為每種智能需要直接在運作的脈絡中評估。
6.學習環境觀
多元智能強調學徒制和博物館的學習模式，讓學生自豐富資源的真實情境脈絡中進行學習，轉變以教師為中心的教學模式，成為以學生為中心的開放學習環境。
二、圖畫書與幼兒教育
(一)圖畫書的特性
圖畫書的特性包括以下四點(李連珠，1991)：
1.對象：以學齡前後階段，二至八歲的孩子為主。
2.類型：大致可區分為故事性、知識性、無字書、玩具書、自製書、立體書、歌謠類等。
3.內容：可完全以圖畫書方式呈現，亦可透過圖畫和文字結合來表達。
4.功能：可傳達生活中事物概念，藉由圖片具體的圖像來找出相關訊息，補足幼兒抽象概念的不足，除了能增進幼兒語彙、進而豐富孩子言談內容，亦具有情意教育的功能。
(二)圖畫書的幼兒教育功能
圖畫書是幼兒接觸最早也最喜歡的讀物，它對於幼兒的啟蒙具有下列功能(李連珠，1991；張純子，2004)：
1.擴大生活領域、豐富學習經驗：在閱讀過程中，孩子透過結合新舊經驗，探究這個世界，並藉此瞭解不同的文化，打開新視野，增加新經驗。
2.促進人格成長：兒童容易將書中角色換成自己，有利於發展出正面的社會行為。有關生活規範及社會道德，則可讓孩子建立自信、自尊的人格。
3.提供美感教育：圖畫書是藝術家結合文字與美術的綜合表現。孩子長期沉浸在具有真、善、美特質及視覺經驗圖畫書中，必能發揮潛移默化的效果。
4.增進語文表達能力：孩子最早接觸的圖畫書，也是簡易的識字教材，幼兒從欣賞圖畫書與文字的結合，更容易學習詞彙、瞭解詞義，發展出成熟的口頭和書面語言的使用。
5.促進認知發展：透過優良圖書，能讓孩子發展出真正的認知能力，確實理解書中的涵義，學習各種有關動植物、數學、文化等等的知識概念。
6.培養學習的基本能力：越早接觸圖畫書的幼兒愈能培養對讀書的樂趣，並培養專注力、想像力、創造力、主動求知的動力等。
三、圖畫書與多元智能
圖畫書是很好的教學資源，它一直被廣泛地使用在教學現場，運用之範圍及層次，端看教師依其教學目的而運用改變之。多元智能理論可以與現有的幼兒教育課程或教學作結合，以下將分別說明圖畫書中的多元智能和多元智能的教學管道與實施流程。
(一)多元智能與圖畫書教學
林敏宜 (2002)提出多元智能理論應用於圖畫書活動設計，有三點理由：
1.多元智能活動考慮到每個人的優勢學習方式，可加深學習，增進理解。
2.每本圖畫書的特質和主題不同，需要以多樣化的方式來傳遞圖畫書的內涵。
3.多元智能活動的統整運作可以強化閱讀的廣度和深度，以提高閱讀興趣。
其中，林敏宜列舉了七種智能的圖畫書活動。
1.語文智能：講故事、討論、錄製有聲書、訪談、製作宣傳廣告、自編咒語。
2.邏輯數學智能：計算、分類、製作、圖表、測量、排序。
3.視覺空間智能：圖示、大富翁、紙牌遊戲、視覺迷宮、製作告示牌。
4.肢體動覺智能：肢體語言、戲劇遊戲、操作學習、體能遊戲、烹飪。
5.音樂智能：歌唱、吟唱、繞舌歌、音樂錄音帶、CD、唱片、音效遊戲、創作
歌曲。
6.人際智能：同伴分享、人體雕塑、合作小組。
7.內省智能：談論個人經驗、選擇時間、情緒察覺與調整、設定目標、自我探索。
以上這些例子可以提供本研究指導老師之參考，但是要注意的是這些活動有的具有特定性，只適合某類圖畫書；有的可能未必適合幼稚園的兒童。另外，張湘君和葛琦霞 (1999)也曾運用多元智能設計了兒童文學作品的學習活動，這些活動可以提供參考，但也要注意對象、年齡上的限制。
(二)相關研究
有關多元智能在圖畫書應用的研究國內並不多。鄭博真和張純子 (2004)與一所幼稚園的大、中、小、幼幼班四位教師，進行運用圖畫書培育幼兒多元智能的行動研究。結果發現：每位幼兒在每本圖畫書都能經歷八種智能的學習機會；教師在教學歷程中，也觀察到幼兒多元智能的發展情形，而大多數的幼兒在多元智能表現都能達到很好的水準。參與研究教師對多元智能理論有更深刻的了解，更加認識圖畫書在課程與教學上的延伸與應用，使教學活動更豐富更加多元化，並不斷去反省教學，增進教學成效。張純子 (2004)和一位幼稚園大班教師，進行八本圖畫書的多元智能取向教學行動研究，結果發現：此種教學法有助於瞭解每個幼兒智能發展的強弱之處，以及幼兒之間智能的差異情形。教學氣氛變得更活潑、教學方式多元化、師生互動更為密切。
從以上的研究發現：運用多元智能來從事圖畫書教學，對幼兒和教師都有不少助益。因此，本研究希望能培育接受回流教育的幼兒園教師，具備此方面的專業能力，並針對其設計、教學歷程與問題作深入的探討。
伍、研究資料收集
本研究蒐集的資料，包括：
(1) 研究對象：研究者採取立意抽樣，以親戚的小孩為對象
(2) 研究對象資料：阿雨 (小男孩，今年3歲六個月)
家中排行老大，尚有妹妹與弟弟
家庭健全，母親時常會陪伴讀書
陸、研究衝衝衝
(1) 主題圖畫書的選擇
多元智能教學的精神是考慮到同時運用不同智能活動來教學，以達到統整的觀念，每本圖畫書的特質與主題不盡相同，正適合用於多種不同的方式來傳遞圖畫書的內涵。在張純子 (2004)圖畫書在幼兒多元智能發展之運用研究，提到《第一次上街買東西》，而研究者正好有此本書，故以《第一次上街買東西》為研究工具。
(2) 訪談內容
研究者(以下皆稱研)：雨，姊姊今天跟你講一個故事喔！
阿雨(以下皆稱雨)：喔耶！好耶！
研：我們先來看封面，你看到什麼啊？
雨：我看到牛奶ㄟ~ ~，我好喜歡喝牛奶喔
(研究者逐字唸，唸完後再發問)
(第一頁)
研：你看，這裡是哪裡啊？
雨：這是廚房，我媽媽都在這裡煮飯
研：你有自己上街買東西過嗎？
雨：沒有，媽媽說我還太小，可是以後我就會很勇敢了
(第二頁)
研：要上街囉
雨：媽媽在看她耶。她要出門了。她要去幫弟第買牛奶
(第三頁)
研：哇，她跌倒了
雨：恩，一定很痛，我以前也有跌倒過喔
雨：咦！怎麼沒有腳踏車啊？
研：對阿，腳踏車騎過去了，可是書上沒有畫出來阿
(第四頁)
研：快，我們來找錢錢，看誰先找到。
雨：有，我看到了，在這裡喔
雨：姊姊，她痛痛ㄟ
(第五頁)
研：有去買東西過嗎？
雨：有阿，大買家阿，去外婆家的時候有柑仔店喔，裡面有很多東西
(第六頁)
研：咦！都沒人理她喔
雨：對阿，老闆不在啦！ 後面有紅色的車子耶
雨：有牛奶了，弟弟有ㄋㄟㄋㄟ喝了
(第七頁)
研：老闆還是沒有出來喔~ ~
雨：有手手ㄟ！旁邊有怪叔叔耶！他會不會把她抓走啊？
雨：有貓咪跑走了
(第八頁)
研：柑仔店有賣什麼啊？
雨：有很多餅乾，還有牛奶
雨：那個人好胖喔，書裡面的姊姊好小喔
雨：老闆出來了啦！
研：對阿，你好棒喔。有看到老闆耶！
(第九頁)
研：發生什麼事了？
雨：姊姊臉紅紅的，老闆忘記她了！
雨：它還有賣麵包ㄟ
(第十頁)
研：老闆終於看見她了！
雨：對阿，弟弟可以喝ㄋㄟㄋㄟ了。
雨：後面有貓咪喔
(第十一頁)
研：買好了，要回家囉
雨：老闆在叫她耶，可是她跑走了，怎麼辦阿？
(第十二頁)
研：你看，老闆找她耶
雨：對阿，她忘記拿錢了
雨：老闆在喘氣耶，姊姊
(第十三頁)
研：你看到了什麼啊？
雨：媽媽帶弟弟出來找她了
研：媽媽為什麼要出來呢？
雨：因為姊姊太晚回家了，對不對啊？
(翻頁)
雨：哇，沒有了！我看到弟弟了！
(3) 多元智能發展
柒、研究發現
1. 幼兒能仔細觀察圖畫書的的插畫
2. 當圖畫書中情景，在幼兒日常生活中發生過，幼兒較能引起共鳴
3. 幼兒能仔細觀察圖畫書中情景之變化
4. 父母若能時常陪伴幼兒讀書，幼兒能有較佳的發展機會
捌、參考文獻
王淑娟 (2002)。兒童圖畫書創造思考教學提升學童創造力之行動研究。國立臺南
大學國民教育研究所碩士論文(未出版)。
張純子 (2004)。圖畫書在幼兒多元智能發展之運用研究。國立台南大學國民教育
研究所碩士論文(未出版)。
李培鈴 (2001) 。兒童圖畫書應用在幼稚園鄉土教學之行動研究。國立台北教育
大學課程與教學研究所碩士論文(未出版)。
李連珠 (1991)。將圖畫書帶進教室-課室內的圖畫書。國教之友，43 ( 2 )，29-36。
郭俊賢和陳淑惠譯 (1998)，Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. 原著
(1998)。多元智慧的教與學。台北：遠流。
林敏宜 (2002)。圖畫書的欣賞與應用。台北：心理。
衛文化
黃瑞琴 (1993)。幼兒的語文經驗。台北：五男。
鄭博真 (2003)。多元智能理論及其在課程、教學與評量革新之應用。初等教育學
報，16，111-142。
鄭博真、張純子、嚴慧媛、黃懷慧、傅莞清和蘇姿菁
(2004)。多元智能與圖畫書
教學。台北：群英。
鄭博真、蔡瓊賢和林乃馨譯 (2004)。多元智能活動設計。台北，華騰。