簡談佛洛姆 (Fromm) 對教育之意義

盧怡姿

德國特里爾大學教育學博士

佛洛姆 (Erich Fromm) 是世界著名的社會心理學家、心理分析師、哲學家，以及人文主義者。本文將探討他所提出的注重個體存在理論、鼓勵人們勇於追求自我，以及強調愛情、深信人類的自主能力，對當今教育所具有的意義。

壹、緒論

佛洛姆 1900 年誕生於德國法蘭克福的一個猶太家庭裡，一個已培養出許多位猶太教士的傳統猶太家庭裡。在法蘭克福長大的他，首先在那兒主修法律學，未完成學業便轉學到海德堡，專修社會學、心理學和哲學。 1926 年娶了職業為心理分析師的 Frieda Reichmann ，隨後則到柏林，在佛洛依德的學生 Sachs 那兒進修心理分析師的課程。佛洛姆於1929年在柏林開始從事 " 非正規醫學出身 " 的心理分析師工作。

1930 年，他獲聘為法蘭克福社會研究中心的社會心理部門主任，和好友阿多諾 ( Theodor W. Adorno ) 一起工作。基於他的猶太背景，在二次大戰期間，亦即 1934 年，他與法蘭克福社會研究中心一同移民到美國，不過，在 1939 年，卻因為他和阿多諾發生爭執，而毅然離開此研究中心。他著名的作品 " 逃離自由 " 於1941 年問世。 1949 年他移居到墨西哥，繼續從事他的心理分析工作。之後，他完成了 " 走出不健全的社會" ( 1955 ) 、廣受閱讀的 " 愛的藝術 " ( 1956 ) ，以及" 擁有或存在" ( 1976 ) 等作品。佛洛姆於 1980年在瑞士逝世，享年 80 歲 (Funk, 2001)。

基於他的宗教信仰，在社會心理學、心理分析師領域的豐富實務經驗，佛洛姆以哲學家、心理分析師、社會心理學家，以及人文主義者著名。本文將精簡地探討佛洛姆提出的理論，主要針對其理論對當今教育所產生的意義，盼能給予教育工作者些許有助益的工作準則。

貳、" 擁有或存在" 的社會特徵

佛洛姆的教育理論並不受到廣泛的重視，主要因為他的教育觀點深藏在他的宗教、社會，以及心理分析理論裡。再加上他本身不是教育學家，也不曾在這方面進行教學和實務工作，也因此，人們便鮮少把他的名字和教育相提並論。儘管如此，佛洛姆與教育理論的關聯性，較常被提及的是，他和法蘭克福學派的密切關係 (Kessler, 1992)，然而，在他不讚同阿多諾的觀點、脫離法蘭克福社會研究中心之後，將他的理論和法蘭克福學派一同探討便具爭議性。本文主要從他的 " 逃離自由 " 、" 愛的藝術 " 、" 擁有或存在 " 等著作裡，來討論他對教育，尤其對家庭教育的意義。在他的這些著作裡，傳遞了許多寶貴的教育訊息，讓他贏得 " 存在的教育學家 " ( Fischer , 2004) 封號。以下將主要從佛洛姆提出的兩個不同的社會特徵 (Gesellschaftscharakter)，亦即 " 擁有或存在 "的社會特徵，結合他對愛和自由所下的定義，來說明他的理論在教育理論與實務上的重要性。

一、" 擁有 " 的社會特徵

佛洛姆指出，在一個以 " 擁有 " 為取向的社會裡，不論是人或是物，都是可使人佔為己有的東西。一個人的幸福感，因此建構於能擁有某某人，或是佔有、贏得物品，尤其在佔有和贏得更多的物品之上。佛洛姆指出，這個以 " 擁有 " 為中心的社會是不健康的，因為這幸福感將隨著失去某人，或在無法佔有想要的物品時而消失，人們往往因此而倒下，甚至精神崩潰。

以親子互動為例，多少孩子成為父母的展示品、擁有物。他們獲得父母的關愛，只因為他們滿足了父母的期望、履行了他們應盡的義務 (Fromm, 2005b, 55) 。因此，孩子們必須使勁全力來達到父母的要求、社會對他們的期望。只要他們身體發育健全、課業成績超越其他孩子、最後找到一份好的工作、嫁娶到一個好伴侶、生下健康的下一代… ，親子雙方便能過著幸福快樂的日子。

然而，這樣的親子關係是沈重的，這樣的人際關係是敵視的。做為孩子的，無時無刻不處在恐懼的狀態下，因為，他擔心和害怕自己無法達到父母所定下的標準、滿足大家對他的期望。為人父母的，在少子化的台灣社會裡，望子成龍、望女成鳳的希望更加強烈。多少人因為失敗、或無法達到父母和社會的期望，而與外界隔離、陷入無法自拔、看不到任何一條出路的絕望世界裡 (Fromm, 2005a, 130)。另外，人與人之間的關係也將充滿敵意，因為，人們只有在超越他人、擁有比別人更多、更好的事物時，才能得到無窮盡的幸福 (Fromm, 2005a, 21; 102)。

佛洛姆再以學習為例﹕現代的教育體系費盡心思，讓人們能因此擁有更多的知識。知識成為像資產、社會地位一般，可以透過教育制度來讓人們佔有 (Fromm, 2005a, 59) 。在以 " 擁有 " 為取向的社會裡，人們只為了佔有學問、為了獲得社會資源和社會地位而學習。只要某人因而取得一個重要的頭銜，便是個重要的人物，就像在 " 國王的新衣" 童話故事裡，儘管國王身上沒有穿著任何衣服，但只因為他是國王，大家便得相信他身上穿著漂亮的衣裳 (Fromm, 2005a, 56) 。學習成為一種手段，讓人們經由這手段走進社會的權貴階層，得以發揮影響力。這樣的學習在達到擁有的目的之後便停止，為了讓人們不因此而停止學習，於是得設置更多的學分，讓擁有學問的慾望永不止息。

二、"存在 "的社會特徵

相反的，在以 " 存在 " 為取向的社會裡，人的存在便是幸福的根源，而愛情則是滋長這幸福根源的重要媒介。在親子關係上，父母親首先因為孩子的誕生而愛他，因為孩子來到人世間，不論他是男孩，還是女孩，他的存在便是一件多麼美好的事情 (Fromm, 2005b，62) ﹗在中國社會裡，重男輕女的觀念，一開始便阻礙 " 存在" 家庭的發展。儘管孩子的誕生，在許多父母心中的確是件美好的事，但多少女孩是在父母親失望的心情下來到世間﹕" 可惜是個女孩啊﹗ "。 佛洛姆強調 " 存在 " 在親子互動的重要性，意指父母必須珍惜每個獨特個體的存在，不論他是男孩，還是女孩﹔是健康，還是不健康﹔美麗，還是醜惡﹔聰明，還是愚笨，都是父母的孩子，都值得贏得父母的疼愛。

佛洛姆進而解釋 " 存在 " 的意義。" 存在 "代表著一個正在進行的過程，意指活動性、移動性，換句話說，與 " 改變 " 的意義緊密相連 (Fromm, 2005a, 40) 。在親子關係中，意指父母隨著孩子一起成長、一同改變。真正的母愛，佛洛姆指出，不是使勁全力去想要佔有所愛的孩子、讓他成為她所期望的成人，因而限制他的自由。相反的，真正的母愛是懂得適時放開孩子的雙手，讓他自己去探究世界、自我發展，並找到真正的自我。真正的母愛，是鼓勵孩子自我成長、自我改變，不是讓孩子的成長只因為要討好父母親，或者光是追隨父母的指示而已 (Fromm, 2005b，39) 。

這樣的親子關係將是和諧的，因為父母和孩子在成長的過程裡，以愛相隨，不只在成功、得意的時候相互依持﹔在失敗、沮喪的時候依然互相鼓舞。這是個活生生的親子關係，不因為外在條件而放棄所愛的人。這便是佛洛姆的宗教觀、人文主義理念。真正的愛，是時時刻刻相信對方有自我發展的能力、珍惜對方的獨特自我。也因此，佛洛姆提出﹕個人的發展不在滿足社會的需求，而是在實現真正的自我 (Fromm, 2005a, 191) ﹔不在盲目的服從，使社會因此無障礙地運作和進行，而是自主性的服從、建設性的違背 (Claßen, 1987, 37) ，使社會具有人性化。唯有如此，才能讓每個獨立個體受到尊重、得到充份發展的機會，不因失敗、或無法達到社會需求時，而被遺棄 (Fromm, 2006, 92)。

人與人之間的關係也將是友善的。當一個人的人生意義不是以一個人的" 擁有 "，而是以自己的 " 存在 "來衡量時，人們便不會害怕他人來奪取自己的人生意義。試想﹕當人的安全感全然取決於自己、自己的存在本身時，唯有在一個人不存在時，才會喪失他自己的人生意義 (Fromm, 2005a, 136) 。也因此，他人的存在並不會威脅到自己的存在價值，人與人之間便不在駕馭他人，也不在權力的抗爭模式下互動，而是在懂得彼此分享、扶持的交往之下 (Fromm, 2005a, 102)。

在學習的課題裡，佛洛姆提出，人們應為自己的興趣而學習，為自己的成長而進修。在以 " 存在 " 為中心的學習過程裡，人們不是為了 " 擁有 " 學問、取得學位而學習﹔而是純粹為了自己的持續成長。在 " 存在 " 的學習裡，學習過程不會因取得文憑、得到學問所賦予的權力地位之後而終止﹔學習過程將伴隨個人的存在而持續，換言之，只要人存在一天，學習過程便將永不停息。教育的目的，從這個觀點來看，是支持這不間斷的學習過程，是在鼓勵學生找到自己的興趣，強化學生自我學習、自我發展的意願。

以人文主義理念出發的佛洛姆認為，當學生們沒有學習意願時，教育工作者應首先去了解其原因，是否由於學習內容太枯燥、教學方式太無趣，以致於無法引起學生的興趣。有時候，當外在的學習壓力消失之後，同樣的教學內容，以活潑的方式展現在學生面前時，相同的學生卻有不同的學習意願和效果 (Fromm, 2005a, 126)。教育在佛洛姆的眼裡，因此不是讓學生硬是學習枯躁、不感興趣的教材，而是提供學生自我發展的機會、鼓勵學生發揮自我創作的能力 (Huschke-Rhein, 1987, 58)。

然而，在現今的工商社會裡，講究快速且有效的學習成果，尤其是，人們必須強迫自己去吸收沒興趣的學問和知識。一個以經濟結構為中心的社會，培養出一個獨特的社會現象，亦即，培養出人們主動願意去做他們所應該做的事 (Fromm, 2001﹐ 163) ，而不是去做他們想做的事。多少人成為社會中不具個人特色的一分子，成為一個只會工作的機器，並且放棄作他自己 (Fromm, 2005b﹐ 28) ，沒有了自己的夢想、自己的生活目標。在這樣的社會裡，所謂成功的教育，便在引導人們只去做他們應該做的事，放棄做自己想做的事的念頭，甚至在於有效激勵人們在短時間內，學會自己沒興趣的學問和知識。

佛洛姆，這也是他的理論被認為不切實際的地方，相反的，強調教育的耐心 (Fromm, 2005b﹐125)，在以 " 存在 " 為中心的學習過程裡，個人的學習速度才是關鍵，教育不是去揠描助長、去強迫學生學習和進修﹔而是鼓勵學生找到自己有興趣的領域，從生動的教學中，學會自我學習。實現佛洛姆的理論需要許多時間，在短時間裡也見不到明顯的學習效果，卻是讓學習過程長久持續下去的最佳方式。

總而言之，教育在佛洛姆眼裡，不是一個因佔有而停止、而物化、而忘卻自我存在的過程。教育是陪伴人們存在，亦即伴隨其高潮起落的過程、激發人們的人性化發展、支持每個人追求自我的過程 (Bierhoff, 1993, 182)。在佛洛姆人性化的教育裡，以培養人們的創造力、人們的革命性格為目標 (Rissling, 1991, 127)。當然，毋庸置疑的，在教育孩子時，父母必須擁有一定的權威，佛洛姆強調，父母不能用權威來讓孩子成為只會服從的奴隸，或是全然放棄權威，使孩子成為一味叛逆的造反分子 (Fromm, 1981, 368pp.)。唯有重視每個孩子獨特存在價值、放棄評斷孩子擁有價值的教育，才能培育出具有革命創新性格的人們，強化自我及永續學習的意願。

參、教育意義

在多年從事心理分析工作的經驗裡，佛洛姆深深明白，心理分析過程的主要目的在於﹕讓病人清楚了解自己患病的原因 (Fromm, 2005a﹐206)。換言之，心理分析師不是醫生，不是讓病人的疾病在和他的談話之後，便能即刻痊癒的醫療人員﹔而是幫助病人找出病因，協助他自己走出陰霾的心理師。

而現代人患病的主要原因，佛洛姆認為﹐是在人們不知不覺地將 " 擁有 " 作為自己生命的目的。不容否認的，人要生存下去，必須擁有一定的生活必需品、人際關係等 (Fromm, 2005a﹐108) 。佛洛姆強調的以 " 存在 " 為中心的社會並不意指，人們得完全放棄佔有事物，或者不去從事任何工作、不去追求任何的人生目標﹔而是人們不該緊握著所擁有的事物不放 (Fromm, 2005a﹐81 pp.)，不將所擁有的人、事、物當作可任意支配的物體。生活必需品、財富、學位、社會地位，甚至孩子，以及所愛的人，他們本身並不是不好的東西，佛洛姆指出人們患病的原因，是基於人們與這些人、事、物建立的不健康關係﹔人們因為擁有他們而防礙，甚至放棄自我的發展 (Fromm, 2005a﹐83)。讓病人意識到這點，進而認清許多社會的機制蒙蔽人們的認知能力，阻礙人們建立健康的人與人、人與物的關係，是心理分析師的重要任務 (Pongratz, 1991, 140)。

這對教育而言，可首先引伸為﹕ 教育工作者在鼓勵人們追求自我發展時，也需幫助人們建立健康的人與事物的關係。這也是為什麼佛洛姆提出，教育在促進個人的發展，個人的發展則不在滿足社會的需求，而是在實現真正的自我 (Fromm, 2005a, 191) 。唯有實現真正自我為教育目的之下，人們才能建立健康的人與事物的關係。相反的，當個人的發展只在滿足社會的需求時，便只有獲得成功的人，擁有社會地位的人才得到社會的認同，人與事物的關係則如同先前所提的，充滿壓力與敵意。教育有個重大的使命，亦即時時刻刻鼓勵每個人勇於追求自我，不因成功而自傲、失敗而沮喪。換言之，身為教育工作者不能光以人們所擁有的社會地位、所處的社會情境來評價他，來決定彼此間相處的模式。強調人文主義的佛洛姆，提醒教育工作者，重視每一個個人的存在價值，協助每個人找到自己的存在意義。儘管這是很難辦到的目標，實務工作者卻應時時銘記在心。

其次，佛洛姆強調教育工作者必須深信人們的自主能力。在教育工作者面前的人們，通常處於相當無助與無能的狀態，教育工作者要明白，這無助與無能的狀態只是一個臨時的、過渡的階段，重要的是，人們需要教育和心理工作者的幫助來明瞭病原，進而走出這無助的狀態，有一天能夠自己健康的生活 (Fromm, 2005b﹐ 28)。

可惜在父權社會、沙文主義，以及個人和社會的偏見下，許多處於無助、無能狀態的人們，例如婦女和違背社會規範的青少年，經常因此被當權者壓抑與控制 (Fromm, 2005b﹐ 17)。在 " 逃離自由 " 一書裡，佛洛姆說明，人們因為屈服外在的權威、接受毀滅性的力量，以及一致性的要求，而選擇逃離自由 (Fromm, 2006, 103pp.) 。人們忍受強權、任憑毀滅性力量的擺布、跟隨大眾品味，主要原因是，人們可在裡頭獲得安全感。當人們跨出自我決定、反抗強權的步伐時，就可帶來多少不確定性和危險性，這也是現代人逃離個人自由的主要原因 (Fromm, 2005a﹐ 134)。教育和心理工作者並無法讓人們免去自由生活所引發的危機和不安，相反的，佛洛姆呼籲﹕教育工作者需與人們公開討論自由生活的恐懼與危險，進而鼓舞他們，尤其是受壓迫的婦女和青少年，勇敢地邁出自我成長的第一步。在當今臺灣社會，對外籍新娘和 " 新臺灣人 “ 課題重視時，佛洛姆的理論相當值得作為參考。

佛洛姆的理論可因此運用在心理諮商的工作領域裡，佛洛姆闡明心理工作者的基本原則﹕嘗試去認同病人的存在價值，去了解病人的心裡需求 (Wehr, H., 1991a, 177) 。教育和心理工作者得遠離 " 擁有 " 的社會評價，放棄個人的偏見，以及具有開放的容忍心胸，讓需要幫助的人們真正得到協助。更重要的是，相信人們的自主能力，鼓勵他們勇敢地去追求自我，不論外在環境多麼險惡，教育和心理工作者是支持他獨立生活的力量。

肆、結論

具有猶太背景的佛洛姆，親身經歷人與人之間的鬥爭，他的宗教信仰、社會心理、心理分析，以及人文主義論點，因而主要在倡導一個和平共存的社會。他的理論經常被批評太不切實際、過於理想化 (Wehr, H., 1991b, 341)，基於社會和政治現實想法太過天真 (Johach, 1991, 50)，然而，這正是佛洛姆理論的中心。人們不該讓外在條件來束縛自己向外發展的機會﹔讓社會化的過程使人們忘卻自己的理想。佛洛姆描述一個真實的烏托邦 (Fromm, 1992) ，由教育和心理工作人員以重視每個存在的個體為開端，瓦解經由 " 擁有 " 架構起來的權力互動模式，致力滿足每個存在個體的發展機會，激勵人們去實現和諧社會的理想和夢想。佛洛姆明白的看清﹕一個光以社會發展為目標的教育，只會製造與穩固既有的權力互動模式﹔以愛情和重視存在的教育和心理工作，才能讓人們擺脫這惡性循環的權力架構 (Wehr, H., 1991b, 326)。教育和心理工作人員便是這真實烏托邦的推手，在佛洛姆眼裡，他們因此具有重大的使命，這也正是其教育理論的重要性。

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參考書目﹕

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