發展國民小學輔導教師多元文化諮商能力初試量表
余挺毅
國立高雄師範大學輔導與諮商研究所
壹、
前言
諮商師的出身背景通常是中產階級、具有高學歷者、處於青年到成年期者。這樣的出身背景，對年齡特別小的兒童，難免會產生一些代間差距。這樣的一些差距，很可能會阻礙諮商師對於求助者
教育部87年8 月頒布「建立學生輔導新體制—教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」，設立初級、二級、三級等三級預防的工作。輔導工作有時必須結合家庭、學校、社區，進行整體的預防。輔導工作也愈形多元和複雜。對於輔導教師的專業也愈來愈高。
於是，在面對諮商師與當事人在進行諮商時，所產生文化差距的問題，也是身為國民小學輔導教師，所必須深入思考的。如同
「多元文化諮商」的提出，這是要解決這樣的問題。
什麼叫做多元文化諮商呢？梁榮仁提出對於多元文化諮商所下的定義：多元文化諮商是指諮商員和個案間的差異，這些差異可以是單純種族的、次級文化、社經地位、價值觀與生活方式的不同，甚至更複雜的情形，是綜合以上各方面的差異
國外一些學者，將諮商師所需具備的多元文化諮商能力，訂定了一些標
準。說明如下：
一、 Sue等的理論
Sue, Arredondo, & McDavis
二、 Arredondo等的理論
（一）Arredondo等人多元文化個體的個人認同領域模式
Arredondo and Glauner
（二）2.解釋性的敘述
Arredondo等
三、 Holcomb-McCoy的理論
Holcomb-McCoy
（一）多元文化的知識
（二）多元文化的自覺
（三）多元文化的諮商用語
（四）族群認同發展
（五）發展諮商技巧
研究者依據上述Holcomb-McCoy & Myers的MCCT 量表五個因素所提理論，依目前國民小學輔導教師當前處境，發展國民小學輔導教師多元文化諮商能力指標。希望建立國民小學輔導教師多元文化諮商能力的指標，以為國民小學輔導教師在進行諮商輔導時之參考。
貳、
國民小學輔導教師
本段介紹輔導教師的權責與工作內容，再介紹國小輔導教師未來的工作展望，以了解當前國民小學輔導教師的現況。
一、
輔導教師的權責與工作內容
教育部於87年8 月頒布「建立學生輔導新體制—教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」，其中「三合一」含有交互作用、整合發展之意，學生輔導工作在校內必須整合一般教師（教學人員）、訓育人員以及輔導人員力量，在社區與校際間，必須結合整體社區輔導資源共同投入，始能達成初級預防、二級預防、三級預防之各項專業服務工作。
（一）初級預防：由科任教師、認輔教師、導師、學生事務人員、輔導行政人員、專任輔導教師投入專業服務。
（二）二級預防：由導師認輔教師、學生事務人員、輔導人員投入專業服務。
（三）三級預防：由學生事務人員、輔導人員投入專業服務。
研究者以「教訓輔三合一」種子觀摩學校--高雄市龍華國民小學
（一）全校教師輔導人力建檔，依教師輔導專業素養，及輔導研習時數與輔導實務經驗，建立教師輔導人力庫，以配合推展三級預防各項輔導工作。
（二）一般教師、熱心家長、輔導義工辦理初級預防工作。
（三）輔導教師、認輔教師、輔導處與社區心理衛生、兒童福利等輔導機構，辦理二級預防工作。
（四）輔導處，結合輔導諮商、身心復健、行為矯治、精神醫療等專業輔導機構，辦理三級預防及轉介工作。
綜上所述，在教訓輔導三合一之中，就初級預防而言，國民小學全校教師，甚至是家長、輔導義工都負有權責。
二級預防則需有輔導教師、認輔教師、輔導處的參與。
三級預防則較較是屬於輔導處的工作。
輔導工作需要整合的合作，並結合整體社區的力量；可見輔導工作的多元和複雜。而在初級、二級、三級預防工作職掌上，也可發現學校輔導教教師，對輔導工作成效的重要性。
二、
國小輔導教師未來的工作展望
國小輔導教師面對教訓輔三合一的輔導工作，在實際的推行上，仍存在一些需要努力的方向。
舉「教訓輔導三合一」種子觀摩學校--天母國小
（一）國民教育法及其施行細則有關學校組織結構規定的限制。
（二）學校各處室本位主義的限制，觀念溝通不易。
（三）學校及上級主管機關人事及會計單位的堅持
可見在實際的運作上，仍有許多可以努力的空間。
高雄市教師會
高雄市教師會的訴求，是認為需要有更專任專職的國小輔導人員，用專門時間來處理兒童所面臨的問題。
陳姚如
（一）應設立輔導專責機構：
目前各校實施組織再造，學校可以不設立輔導處，或以不同名稱稱呼，使得專業和行政溝通不便，因此建議正名為輔導處，且為必須設立的單位，單一窗口專責處理輔導業務。
（二）需要專業輔導主任，領導輔導工作：
1.新任主任儲備制度增加輔導專業標準：在新任主任儲備制度上設立專業標準，需為輔導組系所畢業，或達相當程度之訓練研習學分，以專業理念來推動輔導工作才能領導輔導工作，規劃以學生為主體、重視個別差異的輔導工作。
2.轉任主任增加訓練課程：輔導主任之轉任，應設立門檻，需為輔導組系所畢業，或辦理轉任訓練，來增加輔導主任之專業能力
三、需要專任輔導教師，降低授課節數：
（一）降低輔導處組長授課 ：目前輔導室組長授課時過多，造成輔導工作人力嚴重不足，充其量只能做點上級交辦的重點工作，有關個別輔導、小團體輔導工作等預防性工作難有時間實施。
（二）輔導教師要專任：以國小目前每班約有1-2名需要特別關照的學生之比例，實需要比照國高中設置專任輔導教師，才能使有能之人有時間從事輔導工作，不會造成心有餘而力不足之憾事，日後又必須付出更大社會成本來彌補之。
四、降低班級人數，強化教師輔導能力：
（一）降低班級人數：以目前的班級人數，標準為每班35-37人，更有學校超收至40人以上，如此人數要進行有深度和有廣度的班級輔導實有困難。
（二）強化教師輔導能力：國小教師對學生的影響甚鉅，主管機關應持續強化現職教師的輔導能力，規劃繼續教育課程，另外師資培育過程，應提高必修之輔導學分，才能處理日新月異的兒童心理問題，例如：隔代教養問題、外籍配偶子女教養問題等。
中國輔導學會
綜上可知，由來近年來社會環境的變遷，兒童心理問題日新月異。從「教訓輔三合一」三級預防機制層級的設立，從對國小輔導專責機構
附1：「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則修正條文」
參、
文化與諮商
本段先介紹心理學的本土化，再介紹諮商師對文化議題的反省--「文化膠囊」的省思，以了解文化對於諮商工作的影響。
一、 心理學的本土化
楊瑞珠
而因為諮商理論部份來自於心理學，近年來，心理學界也注意本土心理學的研究。研究者為了更進一步了解多元文化諮商形成的背景，探究了本土心理學與起的原因。
楊國樞
楊國樞以為，反應性內發本土化，面臨著一種趨避衝突
西方的心理學，來到我們的文化當中，它不會和我們原有的文化完全沒有衝突。
余安邦
1. 破：批判與解構傳統心理學文本，去除傳統心理學文本的封閉性與傳統論述決裂的意義。
2. 立：進入現象，停留在心理學概念尚未給出之處做思考。
3. 建：重新提出有本土社會感的心理概念。
從以上幾個心理學研究者的觀點，可以發現西方心理學有其發展優勢之處 ，這是不容否認的。但在西方心理學引進的當時，也會因國土民情以及文化差異的問題。讓我們不得不再做進一步的思考。而從事諮商輔導的工作時，也不免要面對文化的相關議題。如果當事人的文化和諮商所面臨的文化有所不同和差異時，余安邦所提出的「破」、「立」、「建」的三個步驟，也會變成一種文化適應的過程。諮商師在這樣的一個過程，就必得有所省思。
二、
諮商師對文化議題的反省--「文化膠囊」的省思
Wren
Pederson
在面對不同種族不同文化的當事人，這樣的觀點顯然是僵化的。
Casas
到了2020年美國的學校學童，大部份都會來自於不同文化民族或種族的背景( Holcomb-McCoy, 2000)。以致學校的諮商員不得不關注到種族和文化差異的問題。而為了因應其文化之多元，有關助人專業的道德倫理與文化論點逐漸受到重視，其主要的發展有1.強調增進處理少數民族當事人的訪談經驗。2.因應不同文化的當事人，改變諮商技巧。3.諮商員逐漸對於多元文化覺察的自我覺醒
可見諮商如果以強勢單一的標準來面對當事人，也會遭遇到如楊國樞
如同
當諮商面臨到這樣的問題，是由諮商師和當事人的文化差異所形成的。所以諮商師也就需要逐漸重視多元文化，了解和自己不同文化當事人彼此互相之間的關係和差異，諮商師也就需要更加重視多元文化的諮商。接著，就探討多元文化諮商的意義。
肆、
多元文化諮商的意義
本段將國內外學者對多元文化諮商的定義，整理如下：
綜上所述，諮商師和當事人來自兩個不同的文化脈胳
伍、
多元文化諮商的能力
本段先介紹多元文化諮商的本質，再介紹多元文化諮商能力的向度，最後再介紹多元文化諮商能力的標準。
一、
多元文化諮商能力的本質
Sue與Sue
（一）覺察自己的文化假設
諮商員先覺察自己在文化裡所學得文化假設著手。比如，了解個人行為、價值觀、成見、個人限制的文化假設。也應了解自己的人生觀是如何受文化的制約，以及如何反應在不同種族或少數族群的諮商中。
（二）了解當事人的人生觀
諮商員可以擁有自己的人生觀，但也可以用尊重與欣賞的態度，去了解、分享、接納當事人的人生觀。
（三）發展諮商策略與技巧
在和不同文化當事人諮商時，諮商員積極的發展所需的策略與技巧。若諮商員根據當事人的經驗和文化價值觀來處理當事人的困擾時，諮商結果最為有效，但此階段也最為困難。
二、
多元文化諮商能力的向度
Sue
（一）態度和信念
1.自覺自己所屬文化之遺產及其和其他文化之差異，並尊重其他文化。
2.自覺自己的價值觀和偏見，以及了解這些對少數民族的可能影響。
3.面對與當事人發生種族文化上的差異與岐見時，能坦然接受，不會覺得不舒服，也不會漠視這些差異。
4.能真實體會少數民族當事人所處的處境（如其社經地位、對種族之認同狀態和所受之政治壓迫等）。當諮商員自知能力有限，能坦然轉介當事人到適當的諮商員或心理衛生機構。
（二）知識
1.對少數民族在美國政治社會環境下所處之地位有充分之了解，諮商 員應了解各少數民族所受之歧視或壓迫，以及這些經驗對當事人自我認同之發展有何影響。
2.選擇某一特定少數民族團體為自己鑽研之對象，對其歷史、文化、經驗和生活方式等深入研究。
3.充分了解諮商和心理學之一般特性，並能夠決定那些部分的理論或技巧對一個不同文化背景的少數民族當事人可能有效。
4.了解心理衛生機構在那些方面會阻礙少數民族的使用，如地理位置之不當、語言之隔閡、或服務功能之限制。
（三）技巧
1.能運用相當多樣的語言和非語言的溝通技巧，並能針對不同的當事人給予適當的反應。
2.能接收和發出適當且正確的溝通訊息，包括語言和非語言的，諮商員能確認自己已正確的了解當事人的訊息，也使自己的訊息能為當事人正確的接收。
3.必要時，能夠運用最適當的策略來協助當事人、或促進諮商之進行，例如走出辦公室提供服務 。
三、
多元文化諮商能力標準
（一）Sue等人的多元文化諮商能力標準
sue等人
表：3-1多元文化諮商能力標準矩陣
1.
覺察自己的文化假設
1-1. 信念與態度
1-1-1.
能從對文化沒有覺察轉成對自己的文化傳統有覺察能力和敏感度。
1-1-2.
能覺察自己的文化背景及經驗、態度、價值觀、與偏見如何對心理歷程造成影響。
1-1-3.
能了解自己的能力和專業知識的限制。
1-1-4.
當事人與自己在種族、民族和信念上，存在有差異時，仍能感到自在。
1-2. 知識
1-3. 技巧
2. 了解當事人的世界觀
2-1. 信念與態度
2-2知識
2-3.技巧
3.發展諮商策略與技巧
3-1. 信念與態度
3-2.知識
3-3. 技巧
在這31項多元文化諮商能力的標準中，可以發現諮商師與當事人之間的互
動，必須考慮相當多的社會文化因素。在多面向的思考中，可以顯現諮商師多元文化諮商的能力。
（二）
Arredondo等的理論
1. 個人認同領域模式
Arredondo and Glauner
A領域
A領域是由可以構成所有人側面圖的特徵所組成。包括年齡、性別、文化、種族、語言、身體的殘障、性傾向和社會階層等。A領域值得注意的特色之一其中所涵蓋的是，最容易產生正向和負向刻印象、假設以及斷的特徵。這些特徵促使諮商師從多元文化主義和文化能力的架構去運作，對諮商師而言也是一種挑戰。
B領域：
B領域包括教育背景、地理位置、收入、婚姻狀態、宗教、工作經驗、公民身份、軍事經驗以及啫好/休閒與趣。
C領域：
C領域包含歷史的瞬間/年代，如同A領域，也是普遍的現象。C領域給我們歷史的、政治的、社會文化的以及經濟環境的基礎，意謂著政治社會的、世界以及環境形式的事件有其影響一個人的個人文化和生活經驗的方式。例如：一個人出生的時間便是永遠不可能再發生的歷史瞬間。又如：第二次世界大戰前出生和第二次大戰後出生的人，對他們的家庭就有很不相同的回憶。此外，一個人出生的時間也是可能影響個人認同的重要政治和環境的事件。
從上述可以瞭解，諮商師如果能從從A、B、C三個領域來瞭解當事人所存在的文化背景，可以有助於消除諮商師對當事人的文化認知差距。
2.解釋性的敘述
Arredondo、Patricia、 Toporek與
Rebecca
例一：
Sue:原來的多元文化諮商能力標準
1-1-1. 能從對文化沒有覺察轉成對自己的文化傳統有覺察能力和敏感度。
Arredondo等：解釋性的敘述
l
能從族群的制度、歷史、教育上等…，確認屬於自己的文化，及成員身份的意義，包含族群內的個體，和個體與其他族群之間的人際關係。
l
能確認諮商師文化遺產源起的特有族群，以及這些族群的文化所堅持的重要的信念和態度已被同化至他們自己的態度和信念中的。
l
能識別這些信念在他們專業能力上敬重他人的衝擊不同於他們自己本身的。
l
能確認來自於他們自己的文化遺產和文化學習上，特有的態度、信念和價值，是支持彰顯尊重、不同的價值，或是妨礙和阻礙尊重、不同的價值的行為。
l
主動致力於不斷的挑戰他們自己不支持尊重和價值差異的態度和信念。
l
除了他們自己的文化族群，能識別其他個人領域的認同
例二：
Sue:原來的多元文化諮商能力標準
Arredondo等：解釋性的敘述
l
能確認他們和教育機會有關的文化的歷史，及這個衝擊在他們目前的世界觀上。
l
能確認至少五種個別的、相關的文化特質，而且能解釋他們每一個是如何影響諮商師的文化價值。
l
能確認社會和文化的影響他們的認知發展和現在的資訊處理風格而且能和其他的對比。
l
能確認他們有關權威和其他的習俗的特別社會和文化因素和歷史事件，影響他們社會歸屬、行為解釋、動機、問題解決和決策思考、行為
l
能表達他們自己文化和族群的信念 有關於性別取向、身體..等，和這些信念對於諮商關係的衝擊。
例三：
Sue:原來的多元文化諮商能力標準
1-1-2.
能了解自己的能力和專業知識的限制。
Arredondo等：解釋性的敘述
l
能識別在諮商或是教導的關係中，他們的態度、信念和價值是何時和如何介入提供最好的務給當事人
l
能確認促進專業知識過去和現在的經驗，並且能確認目前專業發展的特殊需求。
l
能識別和使用顯示的價值、態度和信念能尊重和支持當事人的發展需求的參考資源。
l
能給予他們識別他們文化處遇限制的實例，並且能提供當事人更多適當的資源。
例四：
Sue:原來的多元文化諮商能力標準
1-1-3. 當事人與自己在種族、民族和信念上，存在有差異時，仍能感到自在。
Arredondo等：解釋性的敘述
l
能夠識別對於尊重民族、種族和文化方面的差異適應和不適應的來源。
l
能夠確認這些差異並且無偏見的面對這些差異。
l
口語和非口語上表達和接受和尊重差異。
l
能確認至少五種特殊文化的差異，文化差異當事人的需求，以及這些差異在諮商關係中是如何運作的。
綜合上述，Arredondo等
（三）Holcomb-Mccoy的MCCTS
Holcomb-Mccoy
1.
多元文化的知識
2.
多元文化的自覺
3.
多元文化的諮商用語
4.
族群認同發展
5.
發展技巧
多元文化諮商的能力，除了原先除了Sue等人所提出的基本能力之外，在實際的運用上，Arredondo等人加入了更詳細的解釋。之後Holcomb-Mccoy從量表中抽出了五個因素，並用來測量國小輔導教師的多元文化諮商能力。這些能力的指標，顯示了要成為一位文化嫻熟的諮商員，本身就需要具備多種、多方面的能力向度，才能兼顧與面對文化差異的不同族群。
陸、
國民小學輔導教師多元文化諮商能力初試量表
研究者依據上述Holcomb-Mccoy的MCCT 量表五個因素所提理論，依目前國民小學輔導教師所處境，發展國民小學輔導教師多元文化諮商能力量表。茲分述如下：
一、
多元文化的知識
劉福鎔（2003）認為面對多元文化的當事人，應重新建構相關的諮商理論、技術、測驗、策略及方法。，
在這個分量表中，研究者認為諮商師需要了解的有：了解兒童的基本背景資料、
了解各種諮商理論及技巧、了解各種諮商理論的多元文化觀點，以及後現代的治療法。了解各種諮商理論的多元文化觀點是重要的。以免在諮商的過程中產生誤判。不同文化的心理健康標準是不相同的，諮商時應該考慮社會、文化的因素
多元文化知識的要求，便是要求輔導教師專業能力的提升。郭至和
1.
能知道我的思想、情緒和行為，深受到文化傳統的影響。
2.
能知道如何消除我和兒童溝通時的差異和障礙。
3.
能瞭解兒童的宗教信仰和對兒童所產生的影響
4.
能瞭解兒童是怎樣做決定的
5.
能從文化的觀點詳述分析取向
6.
能從文化的觀點詳述體驗與關係取向
7.
我能從文化的觀點詳述行動取向
8.
我能從文化的觀點詳述系統觀取向
二、
多元文化的自覺
諮商師需要覺察自身所處的文化環境、覺察自己的文化傳承，並同時了解當事人的文化背景與傳承，在諮商的關係中，可以了解雙方互動時所產生的文化意涵。本分量表的內容如下：
1.
我能確認我的文化傳統中，己經同化到我自己的態度和信念的部份。
2.
我能鑑別在面對兒童時，我的正向和負向的情緒反應
3.
當面對兒童諮商時，我能解讀兒童的情緒反應。
4.
我能覺察到我的文化背景和經驗是如何影響到我的諮商過程的。
5.
當我對兒童有正面或負面評價時，我能覺察我對兒童的行為反應。
6.
在諮商過程中，我可以確保兒童的權利
7.
在諮商過程中，我可以確認兒童能了解他應有的權利
8.
我能意識到兒童的思想、情緒和行為，深受文化傳統的影響。
三、
多元文化的諮商用語
劉福鎔
1.
當我與兒童諮商而有文化上的差異時，能清楚的瞭解什麼是對兒童的「偏見」。
2.
當我與兒童諮商而有文化上的差異時，能清楚的瞭解什麼是對兒童的「歧視」。
3.
當我與兒童諮商而有文化上的差異時，能清楚的瞭解什麼是對兒童的「刻板印象」。
4.
當我與兒童諮商而有文化上的差異時，能清楚瞭解什麼是「文化優越感」。
5.
當我與兒童諮商而有文化上的差異時，能瞭解那些用語是恰當而尊重的。
6.
與兒童和諮商時，能使用
7.
能了解兒童表達語言的限制，並熟悉兒童的慣用語言。
四、
族群認同發展
劉福鎔
所以本指標指出，要了解兒童的發展與輔導、兒童在成長過程中的文化影響、重要他人的影響、兒童心理學以及兒童之間的差異等。本指標內容如下：
1.
能了解兒童自我認同的文化，以及兒童發展與輔導
2.
當兒童在諮商中不使用語言時，我熟悉探索兒童內心世界的其他方法。
3.
能熟悉來談兒童目前的發展階段和此階段的兒童特性。
4.
能了解不同兒童之間的差異。
5.
能詳述文化因素是如何影響兒童對外來職業性向的選擇。
6.
能詳述文化因素是如何影響兒童的學習態度。
7.
對兒童實施心理測驗時，能了解影響測驗結果的因素有那些。
8.
能做好兒童適應問題的診斷和處理。
9.
能了解遊戲對於兒童發展及統整的重要性。
10.
能了解父母對兒童成長發展的重要性。
五、
發展技巧
輔導工作要達到最佳的效果，需要結合校外人士的共同參與
1.
能清楚說出我兒童在「口語」行為的可能不同
2.
能清楚說出我與兒童「非口語」行為的可能不同
3.
能積極尋找有關兒童心理健康的研究，豐富相關的知識、增進理解，以獲得更有效的諮商。
4.
能參加或蒐集兒童所在社區的相關訊息，並找出最適合兒童所處社區文化的諮商方法。
5.
能承認與兒童諮商時的文化限制，並進一步的尋求協助或再教育。
6.
當兒童與我的文化存有差異時，我仍能感到自在。
7.
能以不批判的方式，比較自己與兒童之間的文化差異。
8.
能列出至少三種妨礙兒童尋求輔導諮商服務的障礙。
柒、
結語：
諮商師和當事人在諮商的過程中，存在著文化的差異，是必須正式的問題。
國民小學輔導教師正面臨著專業的要求，以求面對更加多元的且快速變遷的環境。尤其是與兒童間所產生的文化差異，更需要國民小學輔導教師具備多元文化諮商能力來面對。
研究者所提出的國民小學輔導教師多元文化諮商能力初試量表，提供國民小學輔導教師一個基本的方向。面對未來更加多變的環境，國民小學輔導教師更需具備多元的思考，採取更多元的具體行動，在和兒童進行諮商的過程，更加了解彼此之間的差異，和兩者間不同的文化互動。在更熟悉兒童當事人的基礎上，做出更正確的判斷及介入的方式。
本量表在經信效度之考驗之後，會再進行適當的修改。
此一多元文化諮商能力初試量表的提出，是一個開始，在輔導工作面對更多挑戰的未來，建立起一個起點，以為國民小學輔導教師進行諮商輔導時的一個參考。
捌、
參考文獻
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陳姚如
楊國樞
楊瑞珠
廖鳳池