淺談~交互教學法及其應用
胡惠雯
國立台東大學特殊教育研究所暑期專班
壹、交互教學法的意義
相互教學法是帕利沙及布朗(Palincsar, & Brown, 1984)根據建構主義而發展的閱讀教學方法，目的是透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生四項閱讀策略，以提高學生自我監控和理解文意的能力(Brown, Campione, Webber,& McGilly,1992)。該四項策略包括﹕
(一) 預測：要求學生就已有知識及所知道的部份內容，確認「線索」，推測下文的內容，訂出閱讀的方向。
(二) 提問：要求學生就文章中重要的概念提出問題，自我檢視能否掌握文章的內容重點。
(三) 摘要：要求學生用自己的話表達所理解的內容的要點，從中反思能否理解文章的要點。
(四) 澄清：要求學生解決閱讀時所遇到的困難，使他們能了解文章的意思。
在教學過程中非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，由老師利用放聲思考方式示範以上四項閱讀策略，接著學生輪流扮演老師的角色，逐步將責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」，這就是Vygotsky所謂的由他人調整到自我調整。Palincsar和Klenk（1992）指出，學生在相互教學法中就是透過高社會性、互動性及完全的對話才獲得並內化四項閱讀策略。
貳、交互教學法的理論基礎
由於Vygotsky教育的功能在於透過特殊的社會語言以提升心智發展，因此，在學校情境中出現在師生之間、學生之間的對話變得相當重要，交互教學法即是根據Vygotsky觀點所發展出來的社會教學模式（socioinstructional approach），其目的是協助教師去利用對話的學習以增進學生閱讀理解的自我調整運思（李咏吟，1998），而「交互教學法」在Palincsar（1982）、Palincsar與Brown（1984）的文章中首先出現，並與Palincsar與Brown（1989）在後來的研究中更加以延伸（Rosenshine＆Meister，1994）。
「交互教學法」是Palincsar與Brown參考Vygotsky在1978年所提出的「潛在發展區域（zone of proximal development）」理論、Wood,Bruner,和Ross在1976年所提出的「專家鷹架（expert scaffolding）」理論、以及Rogoff和Gardner在1984年所提出的「預期教學（proleptic teaching）」理論， 所設計的閱讀理解教學（ Palincsar & Brown, 1984 ），茲簡述如下：
ㄧ、潛在發展區域（zone of proximal development）
潛在發展區域是從社會互動的觀點分析學習和發展的關係，說明人類心理的功能是根源於社會，心理的發展則在個人與社會文化環境之辯證互動中，透過符號系統的使用得以完成。學習的目的在於獲得更高層次的心理發，而高層次的心理發展主要是透過文化的內化達成（陳淑敏，1994）。潛在發展區域，指的是「個體在未接受任何協助下獨立解決問題時的實際能力」與「在成人或有能力的同儕指導或合作下所表現的能力水準」兩者間的距離(Vygotsky, 1978, p.86)，也就是說，根據Vygotsky 的看法，個人的認知發展由社會的層次轉為個人內化的層次；他認為兒童的發展是由與成人的互動而增進的；由成人或能力較好的同儕擔任引導者，協助學生成為獨力完成的學習者。交互教學法的目的在於透過老師的示範以及學生與老師的對話，逐漸縮小學生的「潛在發展區」，引導學生獨力完成閱讀工作（黃志淵，2004）。
綜合而言，近側發展區在教學上除需要教學中提供「鷹架」的教學支持外，在學習過程中重視同儕互動，交互教學法的設計就是藉由老師或能力較好的同儕，提供潛在發展區域的協助，以提升學生的表現（Alfassi, 1998 ）。
二、專家鷹架（expert scaffolding）
Wood, Bruner 與Ross 首次提出專家鷹架一詞（引自Rosenshine & Meister, 1994）。所謂「鷹架」意指在專家與生手的對話中，透過有組織的對話內容，刺激與引導生手思考，進而增長心理能力（黃志淵，2004）。在「交互教學法」中，專家即提供學生一種學習的鷹架和各種必需的支持，以促成學生有機會展現已有的技巧或是策略，達到較高層次的認知（ Rogoff & Gardner,1984 ）。專家協助時所使用的「鷹架」策略，在學習歷程中扮演著中介、橋樑的角色，它是一種可調整的、暫時性的支持；它可能是任何工具或教學策略，其特色在於互動的功能（ Palincsar, 1986 ），端視學生能力的進步情況調整支持的程度，當學生的能力逐漸增強，可以自主或者獨立完成作業時，老師即可漸漸將協助學生建構知識所搭建的支持移除（ Rosenshine & Meister, 1994 ； 胡永崇，民84 ）。由此可知「鷹架」是一個可調整、具彈性且為暫時性的支持系統，當學習責任由老師逐漸移轉至學生身上時，此暫時性的鷹架即可逐步褪除。
三、預期教學（ proleptic teaching ）
「預期教學」源於Vygotsky 的發展理論。「預期教學」一詞，出現於Wertsch 和Stone、Rogoff 及Gardner 的著作中，指的是對學生能力的預期（Palincsar & Brown,1984）（引自林佩欣,2003）。除對能力的預期外，也鼓勵生手參予團體活動的情境，並由專家給予支持，生手一方面從專家處觀察學習，一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的能力（Palincsar & Brown,1989）（引自涂志賢，1998）。故「預期教學」的中心焦點在於學習者是教學活動的參與者，教師經由放聲思考（thinking aloud）提供解釋和示範（林佩欣，2003；許淑玫，1997）。「交互教學法」中，「預期教學」即展現在老師逐步地將學習責任轉移到學生身上（ Palincsar, 1984 ）。
綜上所述，「交互教學法」是根據「潛在發展區域」、「專家鷹架」、「預期教學」三種學習理論的概念而設計以增進閱讀理解能力的教學法，然而，目前可以得到交互教學法最早的文獻中(Palincsar, 1982)，Palincsar 並沒有提到Vygotsky 的任何理論，反而是引述了不少當時興盛的認知策略教學研究，Rosenshine 和Meister(1994)於是大膽地猜測，Palincsar 是在初期的教學實驗成功後，才從Vygotsky 的學說裡找到解釋教學所以有效的依據，事實上，Vygotsky 的著作並未確切地說明ZPD或社會互動學習理論的具體作法，預期教學與專家鷹架的術語也非Vygotsky 首創，而是後人從他著作中得到的啟發，這是一個學理學說與教學實務間彼此互動與尋求支持的有趣現象，從歷年來以Palincsar 為主的著作裡，也可以發現交互教學法從起初具規模到逐漸成型或變化的發展過程。因此，與其說交互教學法源自Vygotsky，不如說它是時代風潮下的產物更為恰當（引自林佩欣，2003）。
參、交互教學法的實施原則
筆者根據（洪清一，1994）、（李佳琪，1997）、（許淑玟，1997）、（詹文宏，2002）、（蔡佩芳，2004）、（盧雅琪，2004）、（Palincsar & Brown,1989）、（Palincsar & Perry,1995）提出相互教學法的實施原則，整理如下：
ㄧ、教師方面
（一）教師利用「放聲思考」提供具體明確的示範，成為專家行為的楷模與專家鷹架的提供者。
（二）教師必須嚴密監控學習進程，並適時提供回饋、提示與糾正，使學生不斷發揮潛能。
（三）適時褪除鷹架，只在學生需要時適時提供協助。
（四）有效的交互教學法，是將學習的職責循序漸進加諸於學生身上，最終目的是使 學生能獨立自主的學習，老師只是扮演輔導、協助的角色。
（五）教師角色由提供支持者，逐漸成為學生學習的觀察者
（六）教師在教學前可與學生充分討論教學法的四種策略與解釋學習這些策略的原因與策略的意義，並適時提供學生練習的機會。
（七）重視師生間的對話，而且談論內容是針對閱讀的文章，與學生共同建構意義、 共同討論過程。
（八）維持學生參與和學習策略的興趣，並確認他們在其他情境下也能將這些策略有效的運用於閱讀文章中。
二、學生方面
（一）學生分組時每組人數以4-6 人為宜，讓每一位學生都有機會進行練習與回饋。
（二）交互教學可適用對象廣泛，可用於「解碼」能力佳、「理解」能力低落的學習者，或針對低閱讀能力的兒童進行教學，亦可視需要調整教學對象。
（三）學生是主動積的的學習者、參與者與建構者。
三、教學方面
（一）交互教學法注重教導學生閱讀的過程勝於課文內容的討論，也就是說教學的過 程重於學習的內容。
（二）交互教學法主要是教導學生，如何運用四種策略：摘要、發問、澄清與預測策略，並以實際的文章內容做策略的示範與運用。
（三）交互教學法是一個社會性互動的學習歷程，「討論」與「對話」是其教學核心，因此異質分組的方式促使有能力者可以先行示範、引導，提供同儕學習支持之鷹架。
（四）老師應透過非正式及標準化評量測出學生閱讀理解的程度，根據學生的程度選擇適當的教材，並配合學生的動機與興趣，挑選對大多數學生具有挑戰性、文章結構不同的材料。
四、評量方面
（一）交互教學法注重「對話」，因此評量的重點應著重「對話」品質的評估，以診斷學生是否習得閱讀理解策略活動。
（二）統合運用閱讀理解測驗、後設認知的晤談、分析對話中的交互過程、放聲思考或動態評量等方式當做評量內容的參考。
肆、交互教學法的模式
Palincsar 和 Brown 發展的相互教學法中有兩種模式（蔡慧娟，1999；Lederer, 2002；Rosenshine & Meister, 1994），茲分述如下：
(一)、單純相互教學法
此種教學法為Palincsar 和 Brown 在1984 年所設計出來，簡稱「RTO」模式。所有的示範和教學都是透過對話，強調如何發展和運用四項策略，但不特別強調個別策略的教導，在運用四個策略教學前（預測、提問、摘要、澄清)並無任何提示，是直接透過對話教學給予學生程序上的提示與示範，經由師生、同儕間的對話方式來提升與監控閱讀理解。等到學生能活用此四種策略時，即將整個閱讀理解與記憶的活動交由學生獨立完成。
(二)、明確相互教學法
此教學法是Palincsar 等人在1987 年將單純相互教學法作一些改變而完成的，即簡稱為「ET-RT」模式。Rosenshine 和Meister（1994）指出ET-RT對閱讀理解能力提昇比RTO有效。在教學之初，先實施明確的閱讀理解策略教學，並透過作業單來練習策略的使用方式。它和RTO模式一樣，都是運用預測、提問、摘要、澄清等四項策略，但此法與RTO模式不同之處在於：在教學之初，先進行四個策略的直接教學，爾後再進入相互教學法的師生對話程序。
Palincsar和Klenk（1992）表示兩種交互教學模式的差異，在於認知策略教學如何呈現以及何時發生的問題。上述兩種模式都有教學者使用，也有其教學效果存在，此二種模式皆強調在實際情境中，透過師生對話進行策略的教學，著重學習的社會互動，至於選用哪種教學模式，需視教學對象而做考量，例如：資源班的學生較適合「明確相互教學法」，因為此模式的閱讀理解策略教學和鷹架方式協助學生獨立使用策略的教學，較能培養資源班學生閱讀策略的使用與後設認知能力的提升。
伍、交互教學法的實施步驟
相互教學法最主要的精神便是透過教師的示範四種的閱讀理解策略，進而透過師生間的相互對話而造成學習責任的轉移，因此在教學的歷程中，教導學生閱讀的過程是最主要的教學目的，其次才是課文內容的學習（李佳琪，民86）。Palincsar 和Brown（ 1984）曾指出相互教學法的過程有以下的步驟：
ㄧ、進行教學活動之前，先讓學生了解四種閱讀理解策略的意義及重要要性。
二、請學生先看文章標題，然
三、教師視學生的情形決定默讀或朗讀第一段文章。
四、默讀結束，教師先示範如何運用上述的四種策略來進行閱讀理解。
五、師生共同運用四種策略為架構進行對話，學生依據文章內容作評論。如：「有更重要的訊息嗎？」「有其他不了解的地方嗎？」「有其他重要的問題嗎？」。
六、默讀下一段文章，並安排一位學生當「小老師」，針對此段文章的內容摘錄重點、 提出問題、澄清不了解之處。再針對接下來的文章內容進行預測。教師在旁給予提示與指導。
七、等到學生能靈活運用四種閱讀策略時，則整個閱讀理解的責任，便完全移轉型學生獨立進行。老師在旁仍提供回饋及協助。
李新鄉、黃秀文、黃瓊儀（民86）指出對於相互教學法的後續研究發現，在進行相互教學法之前，先進行老師所引導的明確說明教學，即透過個別策略示範、引導練習與獨立練習的過程，造成學習責任的移轉，進而使學生能清楚了解策略運用的方法。
陸、交互教學法的優缺點
蔡佩芳於2005年，根據何嘉文和李芃娟（2003）、胡永崇（1995）、蔡慧娟（1999）、Hacker 和 Tennet（1994）的觀點，對相互教學法的優缺點提出以下的看法：
ㄧ、優點
(一)以學習者為主體，強調學習者的主動性及學習責任的轉移，而最終成為獨立的 學習者。
(二)以正向及肯定的態度來指導學習者，在師生或同儕互動中不只獲得知識上的鷹架協助，更獲得彼此感情上的支持及交流。
(三)在對話過程中獲得口語表達練習的機會，增加對自己的信心及學習的動機，並發展自我調整（self-regulation）的能力。
(四)四個明確的策略容易使用，遷移到其他學習。
(五)促進閱讀理解、理解監控以及後設認知發展。
二、缺點
(一)尤其強調師生及同儕間的互動，所以有人數上的限制，如果人數太多進行時會有困難。
(二)相互教學法的進行需要較長的時間，短時間難以看出效果，而且較傳統教學費時。
(三)由於師生輪流擔任對話領導人，因此學生會感到比較大的壓力。
(四)有解碼困難或心智能力較低的學習者不適用交互教學法。
(五)對於被動學習或不願意參加與發表討論者，主動參與的可能性很低。
(六)教學者必須對學習者的學習能力或學習需要具有敏銳的觀察力，並能做契合性的引導。
(七)小組的對話易流於表面，，難維持有意義、高品質的對話。
柒、結論
交互教學法主要根基於 Vygotsky 的社會文化理論，其理論依據為Vygotsky 的「潛在發展區域」（ zone of proximaldevelopment ） 理論、Wood, Bruner, 和Ross 的「專家鷹架」（ expert scaffolding ） 理論、和Rogoff 和Gardner 在1984 年所提出的「預期教學」（ proleptic teaching ） 理論， 所設計的一套閱讀理解教學法，由此三個理論可以知道學生在高互動性的對話活動中獲得並內化四項策略，而交互教學法除了 RTO 與 ET-RT 兩個模式以外，陸續仍有學者不斷融入其他教學理念，無論如何，教師藉著「對話」明確的將策略交給學生是不變的，在實施交互教學法時，並沒有絕對好的模式，需針對學生狀況而做調整。
現已有很多實證研究，證明交互教學法對學生閱讀理解上有明顯的成效，因此教師應廣泛運用此教學法於教學活動中，以提升學生的閱讀理解能力。
參考文獻
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