中國大陸高等教育擴張與教育均衡發展之研究
柯鴻彬
嘉義大學教育行政與政策發展研究所
摘要
教育的發展在二十世紀六○年代，呈現出空前的成長數量，不管是在已開發國家或是開發中國家，莫不以發展教育事業為國家主要政策。究其原因，經過兩次世界大戰之後，各個國家均體認到教育是提高國民程度的工具。因此，為了提昇本國的經濟發展及國家競爭力，開始大量增加大學的就學人口，高等教育乃呈現教育普及化的趨勢。但在數量擴張後所帶來的直接衝擊是教育素質低落以及政府財政負擔，因此各國高等教育開始著手進行改革工程。而中國大陸自1999年起，高等教育大量擴招，短短六年之間，毛入學率由4%提高到19%，逐步改革高等教育體制。然而，中國大陸的教育政策自古以來就深受政治、經濟、文化等因素的影響，尤其是在市場開放之下，中國大陸當權政府強力主導高等教育擴張政策。本文針對中國大陸過去的幾項教育相關政策進行分析，提出兩點結論：(一)市場開放後，中國大陸政府急需人才與增進國家競爭力，在高等教育政策上含有與政治改革、經濟發展之間某種程度上的關係。(二)高等教育擴張過程中，雖擴大了教育機會，但同時也因重點發展策略，損傷各級教育均衡發展和加深區域發展的差距。
關鍵詞：中國大陸、台灣、高等教育擴張、政策分析
中國大陸高等教育擴張與教育均衡發展之研究
壹、前言
在二次世界大戰之後，世界各國的高等教育發展與社會產生了重大的變化，特別是高等教育的快速擴張情形。自從第二次世界大戰結束後，世界各國均致力於高等教育的發展，以促進教育機會均等，並藉此提升人力素質、加速現代化、增進國家競爭力(王瑞琦，2001)。在西元1200年到1985年之間設立的1854所大學之中，有1101所是在1950年到1985年之間成立的，大約占總數的59%(轉引自戴曉霞，2000b)。
然而，中國大陸的教育政策自古以來就深受政治、經濟、文化等因素的影響，尤其是在政治考量的前提下，中國大陸當權政府所強力主導的高等教育擴張政策，是否隱含著與經濟發展之間某種程度上的關係？再者，高等教育擴張過程中，雖擴大了教育機會，但是否也同時損傷各級教育均衡發展和加深區域發展差距的現象，都是值得探討的課題。
貳、高等教育擴張的理論依據
在Martin Trow (1973)所發表的《從菁英型走向大眾型高等教育轉型過程所面臨的問題》(Problems in the transition from elite to mass higher education)中，他將世界高等教育區分為三種類型，分別是菁英型(elite)、大眾型(mass)和普及型(universal)。菁英型高等教育指高等教育的學生占同年齡層學生的15%以內，大眾型高等教育指高等教育的學生占同年齡層學生的15%∼50%之間，普及型高等教育指高等教育學生占同年齡層學生的50%以上(孫志麟，2005；陳昭穎，2001；楊思偉2000)。
在已開發國家高等教育的過去發展經驗，起初只是以少數人為對象的菁英教育，能夠接受教育是屬於少數人的特權，而大學的功能也只是以培養社會的領導人或特定專業人員為主；當高等教育的就學率逐漸提昇超過同年齡層學生的15%，是以多數的學生為對象，大學教育功能須轉變為大規模體制及功能多元化；當高等教育的就學率超過了50%時，大眾型高等教育體制已發展為與年齡無關，全民皆有接受高等教育的機會，在此一階段，高等教育的功能被定位為培養能適應社會的國民，而不再是培養菁英(楊思偉，2000)。
孫志麟(2005)認為Martin Trow的高等教育發展階段理論是源自於工業化社會高等教育發展過程，以此背景而進行的理念、分析架構是否能適用在美國以外的國家？此一理論所描述的高等教育擴張是否一定呈直線發展？因此，基於國家之間各有不全然相似的政治、經濟、社會、文化背景因素，想以此理論對高等教育的發展進行分析、預測，就必須要更加審慎。
另外，王麗雲(1999)指出，教育擴張理論的應用必須考慮到教育階段的差異，更重要的是過去社會學或經濟學者對教育擴張的解釋，忽略了國家因素對這些社會與經濟因素的干預與調節。特別是對中央集權或未開發國家的教育政策分析，不能夠僅止於經濟或是社會理論模分析，尚應考慮國家在此過程中所扮演的角色，舉凡國家的利益、國家的強度、國家與其他社會機構的互動、政治菁英及其脈絡、科層政治等因素，都會影響到教育政策的擬定。
參、中國大陸高等教育擴張背景
一、文化大革命後，首重經濟建設
中國大陸在文化大革命期間，經濟損失慘重，自1976年文革結束之後，中國大陸政府為了使經濟振衰起敝，首要任務便是「救經濟」。因此從1982年起，中國大陸政府陸陸續續提出改革方案，實行對外開放政策，其核心主軸是經濟建設。
在1980年代初期，中國大陸政府對於人才的培育仍是停留在文革之前的「教育為政治服務」的意識型態下發展。而人才發展的主要途徑有兩個：一是推動人才流動，另一個是發展教育，尤其是高等教育的擴張(胡宇芳，2004)。
國內外都有學者認為高等教育對國家競爭力而言，是屬於生產因素，包括人力資源、知識資源等，同時高等教育和產業之間的合作，如技術諮詢、契約式研究、合作式研究、技術移轉等可提供產業界知識與技術方面的支援(戴曉霞，
尤其是在1950、1960年代興起的人力資本論及現代化理論，促使第三世界國家及開發中國家積極提供各級教育。高等教育被視為提昇人力、重建經濟、刺激國家競爭力的重要基礎。在此一背景下，高等教育的理念有所轉變，政府及產業界對高等教育的興趣大增，在教育政策上更是提出高等教育應該配合經濟體系及國家發展重點的需要(戴曉霞，
二、高等教育為政治、經濟提供服務
楊景堯(1994)認為中國大陸自1949年以後，高等教育的發展與政治因素有著密不可分的關係。他進一步指出，中國大陸高等學校數從1977年的404所，增加到1992年的1053所；在校學生數從1977年的62萬5千人，增加到1992年的218萬4千人。文化大革命之前，中國大陸高等教育的發展在政治的影響下沒有任何表現，但是在文化大革命結束之後，高等教育的發展與經濟成長之間卻有著某種程度上的相關。弓克(1994)也認為中國大陸的高等學校在功能上，除了教育功能、科研功能之外，也有社會服務的功能，亦即加強為地方經濟發展服務的趨勢。他認為高等學校必須積極主動發揮自身科技人才優勢，切實為地方經濟提供服務，同時又反過來促進高等學校自身發展，開展教育服務市場、市場推動教育的良性循環。
自1977年到1992年為止，此一期間中國大陸高等學校招生人數，平均每年是48萬4千3百人，招生人數最低的是1977年27萬3千人，最高的是1992年75萬4千人，整體而言，是呈現遞增的趨勢，就高等學校招生人數的起伏而言，大多是由於政治因素而產生變動(楊景堯，1994)。
三、教育政策導引高等教育的發展方向
范利民(1996)指出中國大陸高等教育的發展主要是受到二項政策性文件的影響與引導：一是1985年5月發佈的《關於教育體制改革的決定》，另一是1993年2月發佈的《中國教育改革和發展綱要》。前者是一項宣示性的文件，它總結了中國大陸教育發展的經驗並標示出中國大陸教育發展的方向，其中也明確指出興革中國大陸高等教育問題的癥結與方案。後者的頒佈則是在確認前者的正確性，並延伸前者的發展方向，使各項教育工作的要點與措施能夠更為具體的納入教育綱領中。換言之，《關於教育體制改革的決定》標示出中國大陸教育現階段的改革方向，而《中國教育改革和發展綱要》則刻劃出中國大陸教育現階段的發展藍圖與取向(范利民，1996：75)。
除此之外，1993年7月中國大陸國家教育委員會也為高等教育提出一個重點建設的項目，即「211工程」，它的主要內容為「面向二十一世紀重點建設一百所左右的高等學校和一批重點學科點」。其基本精神在於優先發展一批重點學校及學科，因此這項工程的實施將會矮化或危及其他層級或類別的學校及教育發展(范利民，1998)。
如此集中資源建立一百所一流大學，將會是朝向台灣的高階層化模式發展(Hayhoe, 1995；王瑞琦，2001)。因為高等教育的擴張有兩個模式，一是屬於美國式的多元化發展；另一個是二元模式，以政府為高等教育供應者，如英、法、澳洲及歐陸國家等(王瑞琦，2001)。二元模式是一方面大力發展多元技術學院(polytechnics)，一方面集中經費投入在少數幾個菁英大學，這種模式的特質是政府主導性強，但不同層級之間的教育缺乏轉換的管道，有失彈性。台灣的高等教育擴張過程就比較偏向於二元模式，而且東亞國家，如日本、韓國，也都是傾向於二元模式。
四、擴大高等教育規模，並改革教育體制
中國大陸在1992、1993年連續兩年擴大招生之後，1994年中國大陸高等教育呈現負成長，隨後三年成長率平均只有0.04%(轉引自王瑞琦，2001)。受到高等教育擴張的影響，中國大陸的研究所招生考試報名人數也隨之暴增，造成民眾以及就業市場愈來愈關注高等教育，同時研究所的錄取率也一年比一年降低。
1997年中國大陸學費制度全面實施，絕大多數的學生均需繳交學費，在擺脫了四十多年的大學免費教育和畢業生工作分配制度的包袱之後，大學招生總人數也突破了百萬，甚至在2004年高等教育的總規模已突破了200萬。
中國大陸自文革結束後，1977年起各級教育制度開始重建，恢復高等學校全國統一招生考試，1978年恢復了研究生招生、設立重點高等學校、教育的國際交流制度等。此後，1985年通過《關於教育體制改革的決定》、1993年中國大陸中央政府及國務院頒發《中國教育改革和發展綱要》、1995年中國人民代表大會通過《教育法》，從以上三個重要文件可以看出中國大陸教育改革是傾向於努力提昇人力素質的趨向，積極地強化基礎教育、改造教育體制及結構上的弊病，並改革高等學校的招生計劃與畢業生分配制度，同時擴大高等學校的辦學自主權(薛光祖，1996)。
除此之外，中國大陸的地方政府也為了配合經濟的發展，試圖改善區域發展的不均衡，以挽留當地人才就近就業，所以地方教育必須自行培養適合當地所需的人才，因此擴大了地區性專科教育的發展(林伯勳，2003；范利民，2000)。
總而言之，自1980年代起，隨著政經體制的變動，在經濟改革、人才發展政策以及社會大眾對於教育有強烈的需求等因素之下，中國大陸高等教育快速擴張(胡宇芳，2004)。
肆、中國大陸高等教育現況
根據中華人民共和國教育部網站上所公佈之最新統計資料截至2003年的普通高等學校數，整理如下表1(中華人民共和國教育部，
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表1 1997∼2003年普通高等學校數 |
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單位：所 |
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Unit: Institutions |
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年次 |
合計 |
大學、專門學院 |
專科學校 |
短期職業大學 |
|
|
|
|
|
1997 |
1020 |
603 |
337 |
80 |
|
|
|
|
|
1998 |
1022 |
590 |
331 |
101 |
|
|
|
|
|
1999 |
1071 |
597 |
313 |
161 |
|
|
|
|
|
2000 |
1041 |
599 |
258 |
184 |
|
|
|
|
|
2001 |
1225 |
597 |
242 |
386 |
|
|
|
|
|
|
合計 |
中央部委 |
地方部門 |
民辦 |
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|
計 |
教育部 |
其他部委 |
計 |
教育部門 |
非教育部門 |
|||
|
2002 |
1396 |
111 |
72 |
39 |
1154 |
776 |
378 |
131 |
|
2003 |
1552 |
111 |
73 |
38 |
1268 |
767 |
501 |
173 |
|
資料來源：中華人民共和國教育部(2006a) |
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同時也將普通高等學生人數概況整理如下表2(中華人民共和國教育部，2006a)：
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表2 1997∼2003年普通高等學校分科學生數 |
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Number of Students by Field of Study in Regular Higher Educational Institutions |
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單位:人 |
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Unit: in Person |
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畢業生數 |
招生數 |
在校學生數 |
畢業班學生數 |
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|
Graduates |
Entrants |
Enrolment |
Graduates for Next Year |
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|
年次 |
合計 |
本科 |
專科 |
合計 |
本科 |
專科 |
合計 |
本科 |
專科 |
合計 |
本科 |
專科 |
|
|
Total |
|
Short-cycle |
Total |
|
Short-cycle |
Total |
|
Short-cycle |
Total |
|
Short-cycle |
|
|
|
Courses |
Courses |
|
Courses |
Courses |
|
Courses |
Courses |
|
Courses |
Courses |
|
1997 |
829070 |
381647 |
447423 |
1000393 |
579679 |
420714 |
3174362 |
1986125 |
1188237 |
844383 |
408838 |
435545 |
|
1998 |
829833 |
404666 |
425167 |
1083627 |
653135 |
430492 |
3408764 |
2234647 |
1174117 |
861214 |
448439 |
412775 |
|
1999 |
847617 |
440935 |
406682 |
1548554 |
936690 |
611864 |
4085874 |
2724421 |
1361453 |
894911 |
503159 |
391752 |
|
2000 |
949767 |
495624 |
454143 |
2206072 |
1160191 |
1045881 |
5560900 |
3400181 |
2160719 |
1067255 |
578823 |
488432 |
|
2001 |
1036323 |
567839 |
468484 |
2682790 |
1381835 |
1300955 |
7190658 |
4243744 |
2946914 |
1375131 |
666867 |
708264 |
|
2002 |
1337309 |
655763 |
681546 |
3204976 |
1587939 |
1617037 |
9033631 |
5270845 |
3762786 |
1943621 |
957430 |
986191 |
|
2003 |
1877492 |
929598 |
947894 |
3821701 |
1825262 |
1996439 |
1.1E+07 |
6292089 |
4793553 |
2477931 |
1235436 |
1242495 |
|
資料來源：中華人民共和國教育部(2006a) |
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根據表1中2003年高等教育學校數及中國大陸於2006年所公佈的「2004年全國教育發展統計公報」中的資料，2004年全國共有普通高等學校和成人高等學校2236所，比上年增加126所。普通高等學校1731所，比上年增加179所，其中本科院校684所，高職（專科）院校1047所。成人高等學校505所，比上年減少53所。全國共有培養研究生單位769個，其中高等學校454個，科研機構315個(中華人民共和國教育部，2006b)。
另外，高等教育的招生和在校生規模持續增加。2004年全國各類高等教育總規模達到200多萬人，高等教育毛入學率達到19%。全國招收研究生32.63萬人，比上年增加5.74萬人；其中博士生5.33萬人，碩士生27.30萬人。在學研究生81.99萬人，比上年增加16.86萬人；其中博士生16.56萬人，碩士生65.43萬人。畢業研究生15.08萬人，比上年增加3.97萬人；其中博士生2.35萬人，碩士生12.73萬人(中華人民共和國教育部，2006b)。
普通高等教育共招生447.34萬人，其中本科209.91萬人，高職(專科)237.43萬人；在校生1333.50萬人，其中本科737.85萬人，高職(專科)595.65萬人；畢業生239.12萬人，其中本科119.63萬人，高職(專科)119.49萬人。成人高等教育共招生221.16萬人，在校生419.80萬人,畢業生189.62萬人(中華人民共和國教育部，2006b)，整理如下表3：
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表3 2004年普通高等教育、成人高等教育學生人數概況 |
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單位∶萬人 |
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計 |
招生人數 |
計 |
在校生 |
計 |
畢業生 |
|||
|
|
本科 |
高職(專科) |
本科 |
高職(專科) |
本科 |
高職(專科) |
|||
|
普通高等教育 |
447.34 |
209.91 |
237.43 |
1333.5 |
737.85 |
595.65 |
239.12 |
119.63 |
119.49 |
|
成人高等教育 |
221.16 |
|
|
419.8 |
|
|
189.62 |
|
|
|
資料來源：中華人民共和國教育部(2006b) |
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另外在生師比方面，從表4可看出中國大陸自1992年到2001年的各級學校生師比，以普通高校的生師比增加幅度為最大，而在中國大陸教育部的教育發展統計公報裡，其最新資料為2004年生師比為16.22：1，比2003年的17.0：1有降低。
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表4 1992∼2001年各級普通學校生師比 |
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單位：% |
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Unit: % |
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年份 |
小學 |
普通初中 |
普通高中 |
職業中學 |
普通中學 |
普通高校 |
||
|
全國 |
本科院校 |
專科院校 |
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|
1992 |
20.07 |
15.85 |
12.24 |
13.82 |
14.6 |
6.83 |
6.63 |
7.3 |
|
1993 |
22.37 |
15.65 |
14.96 |
13.86 |
14.55 |
8 |
7.82 |
8.61 |
|
1994 |
22.85 |
16.07 |
12.16 |
14.66 |
15.07 |
9.25 |
9 |
10.1 |
|
1995 |
23.3 |
16.73 |
12.95 |
15.35 |
15.95 |
9.83 |
9.71 |
10.16 |
|
1996 |
23.73 |
17.18 |
13.45 |
15.38 |
16.43 |
10.36 |
10.32 |
10.2 |
|
1997 |
24.16 |
17.33 |
14.05 |
15.88 |
16.71 |
10.87 |
10.8 |
10.85 |
|
1998 |
23.98 |
17.56 |
14.6 |
16.13 |
17.82 |
11.62 |
11.63 |
11.09 |
|
1999 |
23.12 |
18.17 |
15.16 |
15.91 |
17.88 |
13.37 |
13.67 |
12.23 |
|
2000 |
22.21 |
19.03 |
15.87 |
14.71 |
19.09 |
16.3 |
16.04 |
17.65 |
|
2001 |
21.64 |
19.24 |
16.73 |
14.26 |
19.91 |
18.22 |
13.97 |
30.87 |
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資料來源：中華人民共和國教育部(2006a) |
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普通高等學校教職員工161.07萬人，比上年增加15.81萬人；專任教師85.84萬人，比上年增加13.37萬人。成人高等學校教職工15.50萬人,比上年增加0.15萬人；專任教師8.61萬人，比上年增加0.1萬人(中華人民共和國教育部，2006b)。
伍、中國大陸高等教育擴張所須面對之問題
一、質與量的取捨
從外國的經驗來看，英法等國的大學均為學生素質降低、校園擁擠、教學品質降低所苦。究竟在高等教育的發展過程中，應該要將資源集中在少數菁英大學上，還是要讓教育擴張後的結果吞食掉教育品質？朝向二元模式發展的歐陸國家及日本的菁英大學都須要面對市場競爭與經費削減的衝擊。也許質與量的取捨，並不一定得分置在天秤的兩端，總讓人有顧此失彼的遺憾，它或許能並行不悖，但是就目前各國的經驗來講，只有在美國得以如此。
以台灣而言，高度教育擴張後的結果是學生素質、教學品質下滑，其次是教育功能、入學方式、課程結構與機構型態的轉變(陳昭穎，2001)。由於台灣過去在私立學校的成長，以及專科學校的升格改制，促使高等教育擴張迅速，然而在這樣的擴張速度下，並未能同時兼顧到教學品質與辦學效率。
二、重點建設導致教育發展不均衡
「211工程」的基本精神在於優先發展一批重點高等院校及學科，因此這項工程的實施將會矮化或危及其他層級或類別的學校及教育發展(范利民，1998)。王瑞琦(2001)進一步指出中國大陸的「211工程」重點院校除了能獲得來自中央、地方和部門的經費支援，還能取得更優渥的硬體設施，同時也在科技研發、技術移轉上獲取額外的收入，反觀資源少、研發能力較弱的院校，就很難與重點學校競爭，因此在「211工程」的教育政策引導下，中國大陸高等教育將會產生階層化的趨勢。
胡宇芳(2004)也認為，中國大陸扶植重點學校，發展重點學科的政策，導致大多數學科群集中在東部的大學，使得地區高等教育發展在本質上是極度的不均衡。這些受國家扶植的菁英大學以重點學科、國家的雄厚資源、企業的捐助，持續藉由改革試點在各項政策發展中取得先機，同時憑藉座落在大城市的優勢為後盾，吸引中國大陸最優秀的學生和學術研究人才。相對於菁英大學的各種優勢，金字塔中、下層的一般大學和地方院校，尤其是內陸偏遠地區，學術研究因競爭力不足而快速萎縮，獲取資源的管道亦因對外交流有限而不斷縮減。
三、高等教育發展政策影響區域發展
胡宇芳(2004)指出，在1980年代後期，中國大陸的東、中、西部地區的經濟發展差距的擴大已開始受到矚目。尤其是高等教育的發展為了配合經濟體制改革，採取「重點學校和重點地區」的策略，此一時期的發展策略改為重點發展，而其他大學，尤其是內陸偏遠地區，資源匱乏，資訊又不足，常成為改革中的後知後覺。在重點地區策略方面，中國大陸政府承認地區的差異，允許部分經濟文化發達的教育質量和數量優先發展，於是地區之間高等教育發展的差距逐漸拉大。
自從1992年市場經濟推動之後，中國大陸的區域發展差距更加擴大，1990年代中期，區域均衡發展成為國家發展政策中重要的議題之一。但是在高等教育發展方面，自1978年到1990年代中期為止，不論是大學生在校學生人數占全國大學在校生的比率或是每萬人中的大學生在校生人數，東部均遙遙領先，對西部更是差距甚大，由此可見，高等教育發展的區域差距逐漸擴大。
另外，由於在追求高等教育「質」與「量」發展之時，高等教育經費的分配主要是採取扶植國家級大學，開放地方大學，尤其是新興的民辦大學，但是卻又因為重點學科、高等院校的設置大多數仍是設立在東部經濟發達地區，其中所設立的重點學科數目高達625 個，比中、西部地區高出許多。質言之中國大陸高等教育的發展，仍然以東部地區為主要分佈，這使得高等教育量的擴增對於地區之間高等教育發展的差距的縮小助益甚微(胡宇芳，2004)。
四、教育經費短缺絀及體制上的束縛
蕭群(1996)指出，現今中國大陸的教育發展所遇到的困難主要來自兩個方面，一個是短缺的教育經費，另一個是體制上的束縛。隨著中國大陸九年制義務教育的逐步普及，還有高等教育辦學規模的迅速擴大，政府面對內部龐大的學齡人口壓力，教育經費增長的幅度根本無法解決經費不足的問題，因此中國大陸需要改變以往單純依靠國家財政的模式，改採多渠道籌措辦學經費，例如義務教育階段仍是依靠國家財政，而選擇性教育階段，如高等教育則須轉變為多元化的辦學經費來源。
另一個體制上的問題，則是中國大陸高等教育所面臨的重大衝擊。在過去的發展過程中，高等教育規模有較大幅度的擴張，然而在千餘所的高等學校中，由原來國家教育部新建的學校並不多，其中絕大多數院校是由國家各部委或各省市籌建，並歸屬它們領導，接受它們提供的辦學經費，也因此造成了今日所謂的「條塊分割」現象。蕭群(1996)認為這種重心向下的體制對於調動國家各部委和各省市的積極性，能迅速發展高等教育，提供各地方建設所需人才，卻也造成今日專業重複設置、畢業生流動困臨的弊端。
總結以上兩點問題癥結，未來中國大陸教育發展在改革方向上，應重新調整體制、注重辦學績效；在規模管控上，應立基於穩定發展的基礎上，逐步擴大並提昇效率品質。
五、民辦高等學校的生存危機
雖然普通高等院校增加招生人數，但是民辦高等學校並沒有因教育擴張而受惠，反而面臨著生存的危機。為了爭取生源，民辦高等學校的錄取分數一降再降，卻仍得面對錄取學生放棄就學的問題，此外，民辦高等學校還有三不足：第一，師資老化；第二，教師兼任多，專任少；第三，校舍少(王瑞琦，2001)。
在邱潤銀(2000)的研究當中，指出中國大陸民辦高等學校，經過多年的發展，不僅面臨自身發展上的問題，同樣也面臨許多外在的競爭與挑戰，這些競爭與挑戰關係到民辦高等學校的生存，而其最直接的挑戰就來自於普通高等學校。中國大陸的普通高等學校經過數十年的發展，已經擁有了一支強大的師資隊伍和雄厚的物質基礎。
就目前所進行的高等教育體制改革而言，是有利於擴大學校辦學自主權，條件好的普通高等學校除了能接受到國家的扶植外，還能在科技研發上與產業界結合，獲取更多的資源；而民辦高等學校除了政府財政協助少，還得與公辦的普通高等學校競爭學生來源，同時在管理體制上也有所不周、師質素質不齊。假使中國大陸政府未來欲從民辦高等學校推動高等教育大眾化，必須得先設立一套周全的監督管理機制，否則民辦教育難有蓬勃發展的機會。
陸、結語
教育與經濟發展究竟有什麼樣的關係？台灣過去也曾經為了經濟發展的需求，而將高中和高職比例改為三比七，以供應社會上所需的各類技術人才；反觀中國大陸在對外開放政策實施後，經濟成長跟隨在政治改革的腳步之後，進而要求強化基礎教育並擴大高等教育規模，政治力量、經濟因素包含在其中教育政策發展過程是顯而易見的。然而，就教育擴張的實徵研究而言，強調教育與經濟發展有必然關係的論述是相當缺乏證據的，縱然有相當多的學者專家都強調社會、經濟、政治、文化、制度等因素是造成教育擴張的源由(Dronkers & Van der Ploeg, 1997)。
以台灣經驗而言，台灣的高等教育是以政府為教育經費的補助者，一方面增設或改制技術學院、科技大學，另一方面集中經費投入在少數幾個菁英大學，藉由技術學院、科技大學數量上的擴增，廣招學生入學就讀，推展大眾化教育。然而，盱衡日、韓、台二元化的發展策略，均導致高等教育高度階層化的經驗，再加上中國大陸民辦高等學校在競爭激烈的市場中要求得生存，勢必鑽營法律漏洞，目前中國大陸缺乏有關私立大學的法規，同時也沒一套詳盡的監督機制，所以若想以發展民辦高等學校為高等教育大眾化的途徑，將可能產生負面效應，並加劇城鄉之間的差距(Hayhoe, R, 1995；王瑞琦，2001)。
雖然中國大陸積極努力地整頓高等學校的辦學效率，並在高等教育上進行改革工作，以期提昇人力素質，但在推動「211工程」的過程中，將資源重心擺放在少數重點高等學校的建設，會嚴重影響各級教育的平衡發展，因為高等教育過度的擴張，將會直接衝擊到中小學教育經費的緊縮，甚至在高等教育裡，也將會因此而產生偏頗現象。尤其是1980年代中國大陸高等教育的發展採取「重點學校和重點地區」的策略，給予少數幾所大學專項經費，以之做為發展研究生教育、重點學科、國家重點實驗室，以及博士後流動站的基礎。進而這些東部重點大學在各項改革措施中扮演試點的角色，憑藉著重點學科、國家財政支援、企業的贊助、得天獨厚的地理位置，得而能在改革中搶得先機。反觀其他大學，金字塔中、下層的一般大學、地方院校和內陸偏遠地區，資源、資訊、學術競爭力樣樣均不足。長期發展下來，中國大陸各區域之間的高等教育發展差距將會加深加劇。
延伸而來的議題就是「成長」與「公平」的衝突，假如在社會、政治、經濟等條件不能相配合的情況下，而導致各地區教育發展受到阻礙、或者是影響資源分配的均等，縱使再以多強大的政治力量追求「成長」或促進「公平」，都是難以達成目標(周祝瑛，1996)。中國大陸過去在社會主義的意識型態籠罩下，戮力求「均」，然而在市場開放後，政治、經濟的力量持續主導著教育發展的方向。
總而言之，中國大陸高等教育總體規模的發展，自20世紀末以來就開始呈現出迅速擴張的現象，但同時也產生了不平衡的弊病，不管是教育體制上還是區域發展上的不均等，都有愈來愈加劇的趨向。
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